Lectura Inferencial COMPRENSIÓN DE TEXTOS 18-07-19

UNIVERSIDAD DE CARTAGENA PROGRAMA
PROGRAMA DE ADMINISTRACION DE EMPRESA PRESENCIAL

TEXTO DE TRABAJO COMPRENSION Y PRODUCCION DE TEXTO10-11-2019.
Lectura Inferencial.
Documento preparado por Carlos Augusto Puerta, para fines didácticos y

educativos.
Según Claudia González, inferir es el proceso cognitivo mediante el cual se extrae

información explícita en los textos o discursos. Las deducciones o lo que se deriva
de una afirmación o de una idea se convierten en inferencias si el autor del texto
no afirma tales cosas explícitamente. A partir de lo anterior, podemos afirmar y
recurriendo a Umberto Eco, que todo texto tiene una intención y es al lector a
quien le corresponde descubrirla, es decir, toda expresión de ideas encierra una
información semioculta o escondida que le corresponde a quien lee o escucha
inferir para complementar el mensaje del emisor, como sostiene González.
Como se puede observar la lectura inferencial es una estrategia, en la cual el

lector, a partir de los datos que extrae del texto, elabora suposiciones susceptibles
de verificación o sustentación. Por ejemplo, tenemos la siguiente proposición:
“Juan era pobre, pero honrado”, es importante preguntarse por qué el texto dice
lo que dice, qué es lo que no dice y cuáles son sus intenciones. Para decirlo de
otra manera, este es un nivel que exige mayor cooperación y participación del
lector, quien deberá, entonces, inferir o concluir lo no explicitado por el texto.
Conduce a encontrar qué quiere decir lo que dice el texto y qué es lo que el
texto calla. Esto equivale, en otras palabras, a reconocer que un texto comprende
tanto lo dicho —lo explícito— como lo no dicho —lo implícito—. Aquí se podría
traer a colación la siguiente cita de Estanislao Zuleta:
“Al poner el acento sobre la interpretación, Nietzsche rechaza toda concepción

naturalista o instrumentalista de la lectura: leer no es recibir, consumir,
adquirir. Leer es trabajar”.
1
Según las anteriores consideraciones, la proposición “Juan era pobre, pero
honrado”, tiene unas intenciones y se pueden extraer diferentes inferencias que
no están presentes, pero que el lector en su proceso cognitivo necesita saber para
entenderlo y relacionarlo con su contexto según los sentidos y significados que
infiera del texto; por ejemplo, a la anterior proposición se le puede dar el siguiente
sentido o extraer la siguiente inferencia: (a) “Los pobres generalmente no son
honrados”, esta información no la ha dicho el emisor directamente, pero si se
podría concluir de lo expresado por el hablante o el escritor, es decir, esta
deducción es implícita y ha sido el lector quien la ha construido de la información
suministrada por el texto u otro medio de comunicación escrita u oral. También se
puede inferir: (b) “la pobreza es consecuencia de la honradez”; (c) “la pobreza
está asociada con la deshonestidad”; (d) “riqueza y honradez están
emparentadas”; (e) “pobreza y honradez tienden a excluirse”; (f) “la pobreza
obedece a un comportamiento virtuoso”.
Las inferencias (a), (b) y (e) se establecen sobre la base de lo que se dice.
Mientras que las inferencias (c), (d) y (f) se establecen sobre la base de un
contenido implícito en los elementos léxicos, en la estructura sintáctica del
enunciado o en la información contextual.
Ahora bien, si comparamos las frases (1) “Juan era pobre, pero honrado” y (2)
“Juan era pobre y honrado”, podemos concluir que son equivalentes desde un
punto de vista lógico-semántico, pero no desde un punto de vista ideológico y
pragmático. Las inferencias de (1) no pueden ser, en consecuencia, semejantes a
las de (2).
Este proceso de lectura, requiere que el lector elabore preguntas que promuevan
inferencias para ayudar a utilizar los conocimientos para profundizar en el texto a
partir de deducir implícitos, comprender relaciones entre ideas, intuir las
intenciones del autor, relacionar conocimientos, interpretar de manera personal,
entre muchas otras habilidades cognitivas. Debe producirse un diálogo entre texto
y lector que facilite la elaboración de un nuevo saber.
2
Por tanto, el lector debe anticiparse a lo que sucederá, seguir un proceso
adivinatorio, seguir pistas, síntomas, rastros, huellas, indicios, vestigios, datos, que
le posibiliten formular supuestos o hipótesis que irá corroborando o descartando
en el proceso de lectura. Para ello deberá establecer un método de lectura,
realizando de forma secuencial los pasos o pautas programadas por el lector, se
sugieren la siguiente estrategia:
Etapa: Pre-lectura Etapa: Lectura Etapa: Relectura

1. Determinación del objetivo 4. Analizar según propósito 7. Reflexión-inferencia
2. Exploración previa del
5. Ser lector asiduo 8. Proceso de releer
texto
6. Relacionar información. 9. Recordar-valorar
3. Planificación
-Elaborar preguntas. información
Si se mira detenidamente la lectura inferencial, fundamenta su procedimiento en el
énfasis puesto en la deducción de ideas que no se expresan directamente en el
texto, en la información no explícita. Hay que estar atentos a lo que no se dice en
el texto, a lo que el autor cree que ya sabemos, conocemos y entendemos. La
tarea, se recalca, como lectores es extraer la mayor cantidad de inferencias, para
poder entablar un diálogo con ese autor sobre los puntos que trata y asume, y
poder comparar pensamientos e ideas, como lo señala Claudia González.
Por eso a la hora de leer el texto para extraer inferencias es importante tener en
cuenta los siguientes pasos:
a) Identificar las ideas principales del texto.
b) Efectuar suposiciones en torno de las ideas implícitas en el texto a partir de las

existentes.
c) Releer para constatar las inferencias hechas (aquella información que las valide
se convierte así en su fundamentación correspondiente).
Después de tener claros estos pasos, viene el proceso de reflexión en torno al

texto que posibilitará una mayor interiorización e interpretación de lo leído y
3
ayudará a analizar la información nueva suministrada por el texto u otros casos o
situaciones desconocidas para el lector.
La lectura inferencial exige leer el texto con atención, identificar y definir el

problema o lo que se requiere explicar a partir de la lectura, descartar la
información irrelevante, las falsas pistas que no proporciona los datos necesarios
para cumplir con el propósito de análisis establecido, identificar y rastrear los
indicios para construir supuestos, elaborar hipótesis y conclusiones, confrontar los
supuestos hechos en cada caso, para verificar la coherencia interna sobre las
hipótesis y conclusiones planteadas.
Bibliografía.
González M. C. Taller de lectoescritura. Medellín: Ude@, 2006.
En la Lectura literal el lector debe reconocer:
 Quiénes son los personajes de la narración.

 Dónde tienen ocurrencia los hechos del relato.
 Cuál es la idea principal del texto.
 Cuándo tienen lugar los acontecimientos narrados.
 El significado de la palabra AUTÉNTICA.
En la Lectura inferencial el lector debe deducir:
 Cuáles son los hechos que determinan esta actitud en el personaje.

 Qué esperaba la Rana ser considerada por los demás.
 Quiénes eran los posibles admiradores de la Rana.
 Si la Rana hubiera conseguido ser admirada por la gente qué hubiera
ocurrido.
En la Lectura crítica el lector debe cuestionarse acerca de:
 Por qué la Rana busca su autenticidad en un espejo.

 La validez de los hechos relatados.
 La postura asumida (juicios de valor) ante los hechos narrados.
 La intención del autor del texto.

4
PASOS PARA LA LECTURA COMPRENSIVA
Para realizar un efectivo proceso lector, es preciso abordar la lectura en tres

etapas:
Etapa de Pre-lectura
•Determinar el propósito de la lectura. ¿Cuál es la intención comunicativa del

texto?
• Predecir el contenido del texto. Anticipar el contenido a partir de "marcas" como
el título y subtítulos del .TEXTO
Planificar el proceso lector.
Etapa de Lectura
•Centrar la atención en los aspectos esenciales del texto. Subrayar las

importantes.
•Toma rotas.
•Identificar la Palabra(s) clave(s) del contenido del texto.
•Releer el texto.
• Parafrasear la lectura. Esto es, decir las ideas del texto en otras palabras.
Etapa de Post-lectura
•Elaborar resumen del contenido.

•Preguntarse sobre lo que se está leyendo.
• Evaluar todo el proceso y sus resultados. Para esto se debe interrogar:
a. ¿Qué saberes puso en juego durante la lectura?

b.¿Qué experiencias previas vinieron a su mente?
c.¿Que conocimientos nuevos obtuvo?
d. ¿Qué significados se construyeron?
Referencias
Santiago, A; Castillo, M. & Ruíz, J. (2005). Lectura, Metacognición y Evaluación.

Bogotá: Alejandría Libros.
5
La lectura de un texto literario, científico, filosófico o de cualquier otro género es, sin
duda, una experiencia de iniciación o una prueba de paso: después del viaje por la
selva de los símbolos, en todo lector se opera una transformación”.
(Jurado, 2008).

Las condiciones sociales exigen que, además de la formación de seres humanos, la
educación reconozca la influencia del dominio del conocimiento; para acceder a él es
imperioso desarrollar estrategias que permitan cualificar el proceso lector. La lectura
es el referente para interactuar de manera efectiva en los contextos académicos,
profesionales y, sin lugar a dudas, familiares.

+Lea: La lectura crítica como un derecho de aprendizaje

Las deficiencias de lectura afectan de manera negativa el desempeño académico en
los diferentes niveles de educación (primaria, secundaria y superior). Los estudiantes
presentan dificultades para deducir. Los resultados nacionales de las Pruebas Saber 9
dejan ver que el nivel de lectura predominante es el literal, mientras que los niveles
inferencial, crítico e intertextual son bajos (Rodríguez, Jurado, Rodríguez y Castillo,
2006). Durante los años 2010, 2011 y 2012 se obtuvieron promedios de 48,6; 47,6 y
44,8 respectivamente, todos por debajo del estimado de 50,0 y con tendencia a la
baja. En 2013 y 2014, los promedios fueron 46,46 y 55,31 respectivamente (Icfes,
2014).

+Conozca: Los libros de texto: ¿Tradición o innovación? Evaluación
crítica y Los procesos de la lectura. Hacia la producción interactiva de los
sentidos

Por otro lado, el informe de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos - OCDE (2014), sobre las pruebas PISA, arroja resultados poco
halagadores para Colombia, que en lectura ocupó el puesto 55 entre 65 países. El
bajo desempeño en las evaluaciones por competencias y los resultados en lenguaje
6
del Icfes reflejaron que un número considerable de estudiantes se encontraba en el
nivel de lectura literal.

+Conozca el Diplomado Virtual como Promotor de Lectura 2017

A partir de esta situación, se diseñó un proyecto de investigación cuyo objetivo era
cualificar la lectura inferencial a través del desarrollo de habilidades metacognitivas. Su
desarrollo comprendió tres fases: observación, diagnóstico y consulta de referentes
teóricos; implementación y recolección y análisis de datos. Se aplicaron cinco
instrumentos: evaluaciones diagnósticas por competencias; encuesta sobre
habilidades meta lectoras (Vallés, 1995); prueba de entrada; diez talleres de lectura y
prueba de salida. El proceso de implementación incluyó la aplicación de diez talleres
de lectura de micro relatos, de acuerdo con lo planteado por Larrea (2001), quien
afirma que producen una complacencia "instantánea", una forma de lectura
absolutamente novedosa.

La estructura del taller incluyó dos momentos: el primero, de desarrollo de habilidades
metacognitivas, que incluyó: planificación pre lectura (¿qué saben del tema?, objetivos
de la lectura, plan de acción); supervisión durante la lectura (verificar si está
cumpliendo o no con los objetivos, detectar dificultades y buscar soluciones) y
evaluación después de la lectura (¿Cuánto y cómo se ha aprendido?). El segundo
momento, de inferencias y una pregunta abierta hacia la lectura crítica.

+Conozca la revista La lectura y la escritura: un diálogo transdisciplinar

El concepto de lectura
Leer es un proceso de construcción de significados a partir de la interacción entre
texto, contexto y lector, cuyo resultado es la comprensión; su carácter interactivo
permite al lector construir una representación organizada y coherente de su contenido,
cuando lo relaciona con los conocimientos previos (Ferreiro y Teberosky, 2005). Esta
perspectiva interactiva es compartida por Solé (2002); Adams y Collins (1979); Alonso
y Mateus (1985); y Colomer y Camps (1996), para quienes el acto de leer es en lo
7
fundamental el proceso mediante el cual se comprende el lenguaje escrito, que es
intervenido por el texto, forma y contenido, y por el lector, sus expectativas y
conocimientos previos. Para leer precisamos manejar de modo simultáneo las
habilidades de descodificación y aportar al texto nuestros objetivos, ideas y
experiencias; es necesario implicarnos en un proceso de predicción e inferencia
constante, que toma como referente la información que aporta el texto y nuestro propio
bagaje, y un juicio que permita encontrar evidencias o rechazar las predicciones o
inferencias.

La metacognición y su relación con el proceso de aprendizaje
En principio, para acercarse a la relación entre metacognición y aprendizaje conviene
retomar lo planteado por Mateus (2001) cuando define la metacognición como:
El conocimiento que cada individuo tiene y el control que el mismo ejerce sobre su
propio aprendizaje y, en general, sobre la propia actividad cognitiva. Se trata de
“aprender a aprender” facilitando la toma de conciencia, de cuáles son los propios
procesos de aprendizaje, de cómo funcionan y de cómo optimizar su funcionamiento y
el control de esos procesos cognitivos (p. 13).

Por su parte, Flavel (1976) y Brown, Armbruster y Baker (1978), citados por Mateus
(2001), señalan que la metacognición se identifica con la capacidad de las personas
para conocer su propio aprendizaje, autorregularse y pensar en estrategias que
puedan utilizar en determinada situación. Para Flavel, citado por Mateus (2001), el
saber meta cognitivo se relaciona con tres elementos: conocimiento de la tarea,
conocimiento de las estrategias y la persona.

Control Meta cognitivo: estrategias metacognitivas en la lectura
En línea con lo propuesto por Ríos (1991), los procesos de control metacognitivas se
organizan de acuerdo con el momento en que se activan para resolver una tarea; su
finalidad es hacer consiente al estudiante de los procedimientos que opera y su
autocontrol. Para hacerlo, es necesario considerar: el antes, una planificación que
implica establecer objetivos y estrategias para cumplir la meta; el durante, una
supervisión en la que se combina la información previa con la del texto y se
comprueba la efectividad de las estrategias; y el después, una evaluación en la que se
8
trata de inferir conclusiones, juicios, extraer y dar razón de lo más relevante de la
lectura.
Desde la misma perspectiva, Pinzas (2007) hace énfasis en las estrategias cognitivas
del buen lector: Predecir y verificar el contenido del texto (PV); Revisión a vuelo de
pájaro o lectura panorámica (RVP); Establecimiento de Propósitos y Objetivos para
acercarse al texto (EPO); Autopreguntas (AP); Uso de conocimientos previos, anticipar
contenidos (UCP); sintetizar y Resumen y aplicación de estrategias definidas (RAE);
seleccionar de la lectura aquello que sirve.

Lectura inferencial
Las inferencias son el conjunto de procesos mentales que, a partir de la información
ofrecida por un texto, y la representación mental procesada por quien lee, producen en
el lector un conocimiento nuevo no explícito. Se construyen cuando, por medio de
relaciones y asociaciones, se comprende el significado local o global del texto (Parodi,
2005). Así, Van Dijk y Kintsch (1983), apoyados por Carpentier y Just (1987), hablan
de procesos “inferenciales” cuando el lector aplica ciertos operadores de selección,
construcción y generalización de la información literal. En cualquier caso, inferir
supone construir e incorporar elementos semánticos nuevos a partir de conocimientos
previos relativos, en su mayor parte, a información extralingüística sobre las
situaciones o mundos que se recrean en el texto, o bien a las intenciones y creencias
que se atribuyen a la persona que lo produce.

Clasificación de las inferencias
Cuando se llevan a cabo procesos inferenciales, un lector recurre al menos a tres
fuentes de información: la estructura y organización del texto que lee; las micro y
macroproposiciones y los conocimientos previos del lector (Parodi, 2005). Hay dos
clases de inferencias: la primera es de tipo fundamental u obligatorio, y la segunda es
optativa. A continuación se presenta un esquema de lo planteado por Parodi (2005):

1. Inferencias fundamentales y obligatorias: Su función es conectiva; deben
adelantarse sin mayor problema y son:

1.1. Inferencias correferenciales: El lector muestra: pro nominalización (manejo de
pronombres) y sustitución léxica (reemplazo de un término con otro)
9
1. 2. Elisión de pronombre o sintagma nominal: Marca en la inflexión verbal de género
y número; se omite o borra una parte (generalmente un sujeto), ya que el verbo indica
claramente quién debería ser el sujeto.
1.3. Inferencias causa-efecto: Una de las partes es causa o efecto de la otra.
1.4. Inferencias temporales: Relación de tiempo entre una información y la otra

2. Inferencias espaciales: Relación de espacio entre una información y otra.

3. Inferencias optativas: Aportan información valiosa para comprender el texto y
para la lectura crítica. Son importantes para desarrollar una capacidad valorativa
sobre lo que se lee: "No obstante ello, se debe tener presente que no están
estrictamente determinadas por la información textual y se presentan como
altamente influidos por los conocimientos previos de los lectores, sus creencias y
valores" (Patodi, 2005).

Paso de la lectura inferencial a la lectura crítica
Para el desarrollo de la lectura crítica, el proceso lector demanda alcanzar y superar el
nivel inferencial, de acuerdo con lo afirmado por Cassany, Luna y Sanz (2000):
La inferencia es la habilidad de comprender algún aspecto determinado del texto a
partir del significado del resto. Consiste en superar lagunas que por causas diversas
aparecen en el proceso de construcción de la comprensión [...] Puesto que las lagunas
de comprensión son un hecho habitual en la lectura, la inferencia se convierte en una
habilidad importantísima para que el alumno adquiera autonomía (p. 45).

Conclusiones
El cuestionario sobre habilidades meta lectoras permitió reconocer, de acuerdo con la
respuesta más frecuente, que solo a veces se llevan a cabo las fases de planeación,
supervisión y evaluación. Dada esta situación, el proyecto pretendió que los
estudiantes implementaran esas fases en su proceso lector. Cuándo, por qué y para
qué aplicar estrategias para “aprender a aprender”. Al terminar la investigación, la
mayoría de educandos hablaba con propiedad de metacognición.

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Aunque en la prueba de diagnóstico se observó que el nivel predominante de lectura
era literal, al finalizar el proyecto los estudiantes mejoraron de modo notable su
proceso inferencial y algunos se acercaron a la lectura crítica. En cuanto a las
habilidades de planificación, la mayoría de ellos activaron sus conocimientos y, a partir
de una revisión rápida, un poco más de la mitad predice el tema. Las imágenes son
bastante útiles.

En cuanto a las habilidades de supervisión, es posible afirmar que al iniciar la lectura
los objetivos se relacionaron con la curiosidad, seguida de “me llama la atención el
título”. Un poco más de la mitad de estudiantes logró su propósito, y quienes revelaron
dificultades al momento de leer afirmaron que se debió al desconocimiento de
palabras; pocos deducían el significado a partir del contexto. Para el caso de
habilidades de evaluación, una mayoría respondió que había entendido sin dificultades
(les interesó la lectura de microrrelatos).

Respecto a las inferencias, es posible destacar que un promedio de 70% de alumnos
respondió de manera adecuada, mientras que el desempeño para las categorías de
causa-efecto y temporales fue de 50%; las espaciales obtuvieron resultados de 75% y
las optativas de 86%; ello obedece a que las preguntas daban la opción de
seleccionar dos o más respuestas y permitían a los estudiantes plantear sus juicios
valorativos sobre los textos.

La última pregunta del taller: “Una ventana hacia la lectura crítica”, que trató sobre
análisis, síntesis y emisión de juicios valorativos, permitió ver que los estudiantes son
críticos y éticos, pues fue en este sentido que evaluaron el comportamiento de uno de
los personajes. Además, fue posible comprobar la influencia efectiva de los medios de
comunicación y que no son ajenos a problemáticas como la contaminación ambiental
y las injusticias sociales, algunos dan soluciones y tienen argumentos para
sustentarlas.

Para finalizar…
Con el desarrollo de los talleres fue posible constatar un avance significativo en los
estudiantes, en especial porque llevaron a la práctica lo que Pinzas (2007) denomina
la revisión a vuelo de pájaro (RVP), a medida que abordaban la lectura de los micro
11
relatos se fijaban en las imágenes y las empleaban como base para activar sus
conocimientos, relacionarlos y predecir de qué trataría el texto, lo que contribuye a su
comprensión.
Las investigadoras son conscientes de que la metacognición debe estar presente en
todas y cada una de las acciones pedagógicas, y de haber comenzado un camino que
seguramente contribuirá a que los estudiantes sean conscientes de su aprendizaje, al
motivarlos para que lo preparen, lo revisen y al final se autoevalúen; a que sean
conscientes de su proceso. Este es apenas el comienzo y, como tal, no es posible
olvidar a quienes han contribuido en esta labor: agradecemos la valiosa colaboración
de la Secretaría de Educación, del equipo directivo y de los docentes de la
Universidad de la Sabana, y de las directivas y estudiantes de los colegios
participantes.

Referencias

Adams, M., y Collins, A. (1979). A schema-theoretic view of reading. USA: Pub.
Corporation.
Alonso, J., Mateus, M. (1985). Comprensión lectora: modelos, entrenamiento y
evaluación. Madrid: Dialnet-comprensionlectora-667401.pdf(secured).
Brown, A., Armbruster, B., Baker, L. (1978). The role of metacognition in reading and
studing. Hillsdale: J. Orasanu.
Carpentier, P. Just, M. (1987). Procesos cognitivos y estrategias psicolingüísticas.
Revista IIPSI, Facultad de Psicología, Lima.
Cassany, D., Luna, M., Sanz, G. (2000). Habilidades lingüísticas. Barcelona: Graó.
Colomer, T., Camps, A. (1996). Enseñar a leer, enseñar a comprender. Barcelona:
Celeste Ediciones.
Ferreiro, E., y Teberosky, A. (2005). Los sistemas de escritura en el desarrollo del
niño. México: Siglo XXI.
Flavell, J. (1976). Cognitive monitoring. New York: En Wo Dignos.
Icfes (2014). Pruebas saber 9º. Obtenido el 14 de agosto de 2015,
desde www.icfesinteractivo.gov.co/Saber359Reportes-web
12
Jiménez Rodríguez, V. (2004). Metacognición y comprensión de la lectura: evaluación
de los componentes estratégicos. Madrid: Universidad Complutense.
Jurado, F. (2008-Abril). Formación de lectores críticos desde el aula. Revista Ibero-
americana. Obtenido en 2014, desde http://www.rieoei.org/rie46a05.htm
Larrea, M. (2001). El microcuento en hispanoamérica. Documentos lingüísticos y
literarios, No. 24-25. Obtenido en Agosto de 2015,
desde http://humanidades.uach.cl/documentos_linguisticos/document.php?
id=140
Mateus, Mar. (2001). Metacognición y educación. Buenos Aires: Aique.
OCDE. (2014). Programa Pisa de la Ocde. México: OCDE.
Parodi. (2005). La competencia inferencial en la comprension de textos
argumentativos y Expositivos. Buenos Aires: Universidad de Buenos Aires.
Pinzas, J. (2007). Metacognición y lectura. Perú: Fondo Editorial.
Ríos, P. (1991). Metacognición y comprensión de la lectura. Madrid: Piramide.
Rodríguez, E., Jurado, F., Rodríguez, M., Castillo, M. (2006). Icfes, Examen de Estado
para el ingreso a la educación superior. Análisis de resultados 2005. Obtenido el 8 de
Octubre de 2014,
desde http://200.14.205.63:8080/portalicfes/home_2/rec/arc_4847.pdf
Solè, I. (2002). Consideraciones didácticas para la aplicación de estrategias de
lectura. Portal de Revistas Académicas. Septiembre-Diciembre.
Van Dijk, T., Kintsch, W. (1983). Lectura y Comprensión. Strategies of Discourse
Comprehension. New York: Academic Press.
Vallés, A. (1995). Técnicas de velocidad y comprensión lectora. Madrid: Escuela
Española.

13

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Según Claudia González, inferir es el proceso cognitivo mediante el cual se extrae

Como se puede observar la lectura inferencial es una estrategia, en la cual el

“Al poner el acento sobre la interpretación, Nietzsche rechaza toda concepción

Etapa: Pre-lectura Etapa: Lectura Etapa: Relectura

a) Identificar las ideas principales del texto.

b) Efectuar suposiciones en torno de las ideas implícitas en el texto a partir de las

Después de tener claros estos pasos, viene el proceso de reflexión en torno al

La lectura inferencial exige leer el texto con atención, identificar y definir el

González M. C. Taller de lectoescritura. Medellín: Ude@, 2006.

En la Lectura literal el lector debe reconocer:

 Quiénes son los personajes de la narración.

En la Lectura inferencial el lector debe deducir:

 Cuáles son los hechos que determinan esta actitud en el personaje.

En la Lectura crítica el lector debe cuestionarse acerca de:

 Por qué la Rana busca su autenticidad en un espejo.

PASOS PARA LA LECTURA COMPRENSIVA

Para realizar un efectivo proceso lector, es preciso abordar la lectura en tres

•Determinar el propósito de la lectura. ¿Cuál es la intención comunicativa del

Planificar el proceso lector.

•Centrar la atención en los aspectos esenciales del texto. Subrayar las

•Elaborar resumen del contenido.

a. ¿Qué saberes puso en juego durante la lectura?

Santiago, A; Castillo, M. & Ruíz, J. (2005). Lectura, Metacognición y Evaluación.

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