EN PROFUNDIDAD

Aplicación

Prácticas científicas
en la ESO con la
batería del móvil Expe r ie nc ia des
de
la
id ác tica de
la d
tencia
Víctor López Simó, Luisa Herreras Blanco, compe ca
Carme Grimalt-Álvaro, Marisa Hernández Rodríguez científi

Presentamos una propuesta didáctica llevada a cabo en diferentes centros educativos en

cursos de ESO de ciencias y tecnología. El alumnado analiza cómo afectan sus hábitos de uso
diario del móvil al consumo de batería, a fin de mejorar en la comprensión del propio dispo-
sitivo desde el punto de vista energético y proponer medidas para controlar este consumo.

PALABRAS CLAVE
MODELIZACIÓN
Lucian Alexe en Unsplash

INDAGACIÓN
APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS
MÓVIL

I Aula de Secundaria 35 I marzo 2020 I 29

 EN PROFUNDIDAD. Aplicación
L
a propuesta didáctica
¿Cómo podemos alargar la
duración de la carga de una
batería de móvil? (AA.VV.,
2017) es una secuencia elaborada y
pilotada por el grupo de profesorado
de ciencias DIATIC (Diseño y Aplica-
ción de actividades con TIC) durante
el curso 2016-2017, e implementada
en cuatro institutos de Barcelona y la
Cataluña central durante los cursos
2017-2018 y 2018-2019.
La secuencia pretende que el alum-
nado analice cómo afectan diferen-
tes factores a la variación del nivel
de carga de su móvil: la frecuencia
e intensidad de uso con la que uti-
lizan sus aplicaciones comerciales;
la configuración de su dispositivo
con respecto a la intensidad del so-
nido, brillo de pantalla o consumo
de datos, y otras variables como el
tipo de batería o el nivel inicial de
carga. La idea de abordar esta cues-
tión surgió debido a que muchos
Imagen 1. Gráficos de nivel de carga de la batería en función del tiempo. Algunos dispositivos representan gráficos de las últi-
mas 24 horas, mientras que en otros aparece desde la última vez que el nivel fue del 100%. Pueden aparecer opciones adiciona-
les, como una previsión para las próximas horas o datos más precisos sobre el consumo de cada aplicación y dispositivo
30 I Aula de Secundaria 35 I marzo 2020
adolescentes perciben el problema
de quedarse sin batería en el mó-
vil como una cuestión relevante en
sus vidas; por tanto, tiene un peso
emocional importante en el proceso
de aprendizaje (Mega, Ronconi y De
Beni, 2014).
La propuesta desa-
rrolla la competen-
cia de uso de mo-
delos explicativos,
la indagación y la
de uso de objetos
tecnológicos
De hecho, el nivel de carga de la
batería de un móvil, conocido po-
pularmente como el % de batería,
en realidad no es una medida de
la carga eléctrica, sino la fracción
de energía disponible almacenada
respecto del total. En la mayoría
de los móviles comerciales puede
I
visualizarse a través de gráficos
(imagen 1).
DESCRIPCIÓN
DE LA PROPUESTA
DIDÁCTICA
La concreción de esta demanda en
una secuencia de enseñanza-apren-
dizaje se diseñó para que pudiera
tener en cuenta aproximaciones,
siempre dentro de un enfoque
competencial. Dentro del ámbito
de competencias científico-tecno-
lógicas, la propuesta permite de-
sarrollar la competencia de uso
de modelos explicativos (modelo
energía y/o modelo electricidad),
pero también la competencia in-
dagación (diseño y realización de
investigaciones experimentales),
así como la competencia en torno
al uso de objetos tecnológicos.
Al mismo tiempo, permite traba-
jar competencias más transversa-
 EN PROFUNDIDAD. Aplicación
Didáctica de las competencias S

ACTIVIDAD QUÉ HACEN LOS ESTUDIANTES

Expresan ideas iniciales sobre los fenómenos eléctricos y energéticos involucrados en

1. ¿Cómo se carga y descarga la batería? (2 h)
la carga y descarga.

Exploran los ajustes del móvil y comprenden, a través de andamiajes, los gráficos
2. Gráficos de consumo de energía (1 h)
con los de la imagen 1.

Eligen las variables que utilizarán, el momento y la manera en que recogerán los
3. Planificamos una experiencia (1 h)
datos.

4. Recogida de datos (1 h) Representan los resultados que han obtenido y los analizan a través de andamiajes.

Ponen en común los resultados, comparan y hacen cálculos a partir de los resultados
5. Interpretación de los resultados (1 h)
obtenidos.

Se revisan las ideas iniciales sobre fenómenos eléctricos y energéticos a partir de las
6. Sacamos conclusiones (1 h)
evidencias obtenidas.

Cuadro 1. Estructura de la secuencia didáctica

les, como la competencia digital
y personal. Además, los objetivos
pueden adaptarse a diferentes ni-
veles de complejidad con que se
trabajan estas competencias, en
función de si se quiere implemen-
tar la propuesta en 2.o, 3.o o 4.o de
ESO. Finalmente, y con respecto al
enfoque metodológico, esta pro-
puesta admite planteamientos más
guiados y pautados y otros más
abiertos y en forma de proyecto.
De hecho, en las implementaciones
realizadas entre 2017 y 2019 en
diferentes centros, se ha ido va-
riando la priorización de conteni-
dos y competencias y la manera de
presentar la demanda al alumnado.
En este artículo nos centraremos en
la implementación hecha el curso
2018-2019 en el instituto Pau Vila
de Sabadell (Barcelona).
En este caso, la estructura que se
siguió parte de un diseño didáctico
que buscaba enfrentar al alumnado
a una pregunta en contexto, expre-
sar y discutir ideas, buscar pruebas
y obtener conclusiones (Lazonder y
Harmsen, 2016) (véase el cuadro 1).
La duración total fue de 7 horas de
clase, sin tener en cuenta las horas
que invirtieron los estudiantes para
hacer los experimentos en su casa.
Todas las actividades incluían tanto
tareas individuales como otras en pe-
queños grupos, así como puestas en
común y discusiones en gran grupo.
En la imagen 2 (en la página si-
guiente) se muestran dos produc-
ciones de los estudiantes. A la
izquierda, una tabla de la actividad
4 en la que una estudiante ha repre-
sentado los gráficos iniciales y finales
de nivel de carga. A la derecha, una
tabla donde se recogen los resulta-
dos de cada experimento.
INVOLUCRANDO
A LOS ESTUDIAN-
TES EN PRÁCTICAS
DE INDAGACIÓN
En el artículo precedente se ha re-
calcado la importancia que tiene
en el aprendizaje científico involu-
crar a los estudiantes en el diseño
de experimentos a fin de obtener
datos (Lazonder y Harmsen, 2016).
Podemos ver un ejemplo de la dis-
cusión que se da durante este di-
seño experimental en torno a la
idea de control de variables, y re-
cogida en el aula durante la imple-
mentación de la secuencia:

I Aula de Secundaria 35 I marzo 2020 I 31

 EN PROFUNDIDAD. Aplicación
Imagen 2. Dos producciones de estudiantes correspondientes a las actividades 4 y 6
Alumno 1: Yo primero haré un vídeo
de YouTube para gastar mucha
batería, con brillo a tope y volu-
men al máximo. Y después bajaré
brillo y volumen al mínimo para
no gastar casi nada.
32 I Aula de Secundaria 35 I marzo 2020
Profesor: ¿Qué pensáis el resto? ¿A
qué conclusión llegaremos con
los datos que obtengamos?
Alumno 2: Que no se sabrá si gasta
mucho por el brillo o por el vo-
lumen.
I
Alumno 3: Sería mejor que lo hiciera
por partes. Primero mucho bri-
llo y mucho volumen, después
mucho brillo y poco volumen, y
después al revés, y podrá compa-
rar si gasta más batería una cosa
o la otra.
Alumno 2: Y que lo haga con el mismo
vídeo. Si no, hay vídeos más lar-
gos o que gastan más porque la
música es más fuerte.
El análisis de datos obtenidos en ex-
perimento para obtener conclusiones
sobre la validez de las ideas expresa-
das ha sido también señalado como
un elemento clave de una buena en-
señanza de las ciencias (Lazonder y
Harmsen, 2016). La siguiente con-
clusión de una estudiante es ejemplo
de ello:
Con el brillo al máximo he gastado un
12% y al mínimo un 3%. Conclusión:
de toda la batería, el 9% (12-3) es
gracias al brillo, pero el 3% es tam-
bién un poco de luz mezclado con
antena, calor y sonido. No sabemos
cuánto de cada, pero la conclusión
es que el brillo solo gasta más batería
que los otros componentes juntos.
PROMOVIENDO
LA EVOLUCIÓN
DE LAS IDEAS DE
LOS ESTUDIANTES
La enseñanza de las ciencias ha de
ofrecer la oportunidad, a través de bue-
nos contextos y preguntas, de que
los estudiantes expresen y discutan
sus propias explicaciones sobre el

Imagen 3. Tres representaciones externas del modelo mental de los estudiantes en diferentes momentos de la secuencia
hecho del mundo (Justi y Gilbert,
2002). A continuación, mostramos
cómo una pregunta del profesor pro-
mueve que el alumnado explicite y
compare sus ideas iniciales:
Alumno 7: Los electrones pasan por
el cable y llegan hasta el móvil, y
van a la batería.
P rofesor : ¿Y se quedan en el móvil
para siempre?
Alumno 7: No, cuando los electrones
se van descargando se van ha-
ciendo más pequeños, hasta que
desaparecen.
Alumno 8: No desaparecen. Han de
salir, por la pantalla, por el cable
o por donde sea.
Alumno 9: Quizá cuando se descargan
van a otro almacén de electrones
desgastados. Y cuando conectas
al cable entran más otra vez a la
batería, que es el almacén de elec-
trones utilizables, pero también se
van los desgastados del otro alma-
cén. Y así continuamente.
Alumno 10: ¿Podemos pesar un mó-
vil en la báscula mientras se está
cargando y ver si cambia?
El proceso de modelización supone
la evolución, a través de la evalua-
ción y el refinamiento, de estas ideas
iniciales hacia versiones más sofis-
ticadas y cercanas al modelo cien-
tífico escolar (Izquierdo-Aymerich y
Adúriz-Bravo, 2003). En la imagen
3 se observan tres representaciones
externas del modelo que usan los
estudiantes para explicar qué pasa.
En el primero, el alumno concibe la
energía como una sustancia mate-
rial, afirmando que por los cables
viajan la energía y los electrones, to-
dos juntos. En el segundo, el alumno
utiliza la metáfora del vaso de agua,
una representación muy común en el
modelo mental de energía como una
sustancia cuasi material. En el ter-
cero, el estudiante dibuja flechas de
transferencia de energía por sonido,
luz, calor y ondas, algo que se acerca
El proceso de mode-
lización supone la
evolución de estas
ideas iniciales
hacia el modelo
científico escolar
I Aula de Secundaria 35
EN PROFUNDIDAD. Aplicación
Didáctica de las competencias S
mucho más a la idea de transferencia
de energía de acuerdo con el mo-
delo científico escolar (Soto, Couso y
López Simó, 2019).
CONSIDERACIONES
FINALES
En esta propuesta se ha querido sa-
car partido del interés que actual-
mente tienen los adolescentes por
su móvil, ya que permite partir de
un vínculo afectivo con lo que es-
tudian e involucrarlos en prácticas
de indagación y modelización como
las vistas. No obstante, somos cons-
cientes de que el uso del móvil en
el aula no es neutro ni está ausente
de conflictos (por cuestiones socia-
les, económicas, cognitivas, etc.), y
que una discusión en profundidad
sobre el cuándo y el cómo utilizar
estos dispositivos en el aula escapa
del alcance de este artículo. De he-
cho, creemos que, últimamente,
desde nuestro grupo de profesorado
y otros grupos se han hecho otras
propuestas en las que se estudia el
móvil desde otras perspectivas muy
I marzo 2020 I 33
 EN PROFUNDIDAD. Aplicación
interesantes, en torno a consumo
y justicia global, y que no hemos
podido incorporar por limitación de
espacio, pero que permiten dotar
a esta propuesta de una dimensión
más crítica y coherente con el papel
que cada vez más se apunta que ha
de tener el ámbito STEM. •
REFERENCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
HERRERAS, L. y otros (2017): Com podem
allargar la durada de la càrrega d’una bateria
de mòbil? Barcelona. CRECIM.
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34 I Aula de Secundaria 35 I marzo 2020
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and implications for the education of mode- • Didáctica de las competencias.
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«What makes a good student? How emo- Carme Grimalt-Álvaro
tions, self-regulated learning, and motivation Marisa Hernández Rodríguez
contribute to academic achievement». Journal Grupo de profesorado DIATIC (Diseño
of Educational Psychology, vol. 106(1), pp. y Aplicación de actividades con TIC).
121-131. Universidad Autónoma de Barcelona
SOTO, M.; COUSO, D.; LÓPEZ SIMÓ, V. (2019): victor.lopez.simo@gmail.com
«Una propuesta de enseñanza-aprendizaje
centrada en el análisis del camino de la ener-
gía “paso a paso”». Revista Eureka sobre Este artículo fue solicitado por AulA De seCunDArIA
Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, vol. en septiembre de 2019 y aceptado en enero de
16(1), p. 1202. 2020 para su publicación.
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