ESTADO DE LA EDUCACiÓN ALTERNATIVA MALLORCA 2019

Grado de Humanidades
TFG Ciencias Sociales
INOVACIÓN PEDAGÓGICA EN EL
SISTEMA EDUCATIVO.
Alternativas educacionales y metodológicas en
Mallorca
M. Esther Ruiz Carvajal

Director: Ricard Faura
Junio 2019
ESTHER RUIZ CARVAJAL
Innovación pedagógica en el sistema educativo: Alternativas

educacionales y metodológicas en Mallorca
I.- Presentación .....................................................................................................2

1.- Tema y objetivos ....................................................................................4
2.- Marco teórico .........................................................................................4
3.- Metodología ............................................................................................6
II.- Análisis del tema ............................................................................................8
Capítulo 1 . - Aproximación a la Educación Alternativa..........................8

1.1.- Qué entendemos como Educación Alternativa............................8
1.2.- Características principales...........................................................10
1.3.- Principales escuelas.......................................................................13
1.3.1. Pedagogía Waldorf-Steiner.................................................13
1.3.2. Pedagogía Montessori..........................................................14
1.3.3. Educación Libre...................................................................15
1.3.4. Otras pedagogías alternativas.............................................16
Capítulo 2 . - La Educación Alternativa en Mallorca..............................17

2.1.- Evolución y situación actual.........................................................17
2.1.1.- Escuela Activa de Mallorca ................................................18
2.1.2.- C.E.I.P. Ses Marjades ..........................................................22
2.1.3.- Escolasofía ............................................................................26
2.1.4.- C.E.I.P. Rosa dels vents........................................................28
Capitulo 3. - Análisis de datos....................................................................
3.1. Centros.............................................................................................
3.2. Metodología pedagógica.................................................................
3.3. Profesorado......................................................................................
3.4. Familias...........................................................................................
III. - Conclusiones................................................................................................33
IV.- Bibliografía...................................................................................................35
1
Resumen:
A pesar de que la escuela debería ser un reflejo de la sociedad en la que vivimos,

evolucionando al mismo tiempo que cambia la sociedad, el sistema educativo español se
rige, mayoritariamente, por un sistema anclado en el pasado y denominado tradicional o
convencional. A pesar de ello también encontramos un pequeño grupo de centros que se
rigen por otros modelos pedagógicos a los que se han denominado “alternativos” El
presente Trabajo de Fin de Grado pretende presentar diferentes metodologías
pedagógicas que podemos encontrar en el actual panorama educativo mallorquín.
Dentro de este panorama, actualmente confluyen diferentes proyectos educativos que se
basan en metodologías alternativas al sistema tradicionalista y que se fundamentan en el
respeto a los ritmos naturales y a los procesos madurativos de niños y niñas.
Para ello se presentarán diferentes teorías pedagógicas, y se analizará y estudiará

una pequeña muestra de centros que ofrecen un sistema y una metodología educativa
diferente, presentando, de manera resumida sus proyectos, y explicando sus principales
características, que se relacionarán con las diferentes metodologías que actualmente
podemos encontrar en educación.
Palabras clave: Educación alternativa, metodología alternativa, innovación pedagógica,

renovación pedagógica, escuela nueva.
2
I.- Presentación
En los últimos 35 años, en un intento de modernizar y mejorar la calidad de la
formación, el sistema de educación español ha sufrido varias reformas mediante la
elaboración, modificación y derogación de Leyes Orgánicas que lo regulaban. Los
resultados no pueden ser más desalentadores. Las últimas estadísticas elaboradas y
publicadas por el Instituto Nacional de Estadística (INE, 2018) referente a este tema,
presentan una de las mayores tasas de fracaso y abandono escolar de toda la Unión
Europea y en ellas se indica que en el año 2017 la cifra de abandono temprano de la
educación-formación alcanza, en el caso de niños y jóvenes, un 21,8% y un 15,5% en el
de niñas y jóvenes, en ambos casos esa cifra es de las más altas de la UE.
Por otra parte, los últimos informes PISA publicados (PISA, 2015), -informes
internacionales trianuales que se centran en evaluar las competencias adquiridas por el
alumnado una vez completado el ciclo de educación obligatoria- muestran que, aunque
los alumnos de nuestro país están en la media de los países de la OCDE, podemos y
debemos mejorar mucho nuestro sistema educativo. Esto es debido, por un lado, a la
alta tasa de abandono y fracaso escolar y, por otro lado, a la mediocridad que presenta la
calidad de nuestra enseñanza comparada con países de nuestro entorno. Aunque estos
malos resultados no son debidos únicamente al tipo de sistema empleado, que prioriza la
memorización al razonamiento, ya que países como Corea o Singapur, que también dan
prioridad a la memorización, se encuentran en los primeros puestos de los informes
PISA (PISA, 2015). Pero, por otro lado, uno de los modelos pedagógicos que
históricamente han dado mejores resultados en dichos informes es el utilizado en
Finlandia (PISA, 2006; 2009; 2012), que utiliza una metodología centrada en captar e
incentivar el interés del estudiante, lo que a la larga se traduce en unas cifras muy bajas
3
de abandono escolar, que es la mayor asignatura pendiente de nuestro modelo

formativo.
Recientemente se ha anunciado un anteproyecto de ley para realizar otra reforma

educativa1, que, a pesar de los resultados de las reformas anteriores, y conociendo en el
ámbito educativo que existen pedagogías modernas eficaces, esta reforma no incluye un
cambio ni rediseña el modelo metodológico, esto a pesar de que desde hace unos años
encontramos escuelas que utilizan métodos de enseñanza alternativos al tradicional. Son
centros que no mandan deberes, que trabajan por proyectos, o en las que es el alumnado
quien decide sobre qué aprender y en las que se respetan sus preferencias y ritmos. La
proliferación de escuelas con metodologías alternativas indica que cada vez hay más
personas interesadas en esas técnicas pedagógicas. Pero ¿qué alternativas educativas al
sistema podemos encontrar en Mallorca? ¿Qué metodologías emplean? ¿Pueden ser
viables en la escuela pública?
1.- Tema y objetivos

A raíz de todo lo anteriormente mencionado, el presente TFG se centrará en
presentar y estudiar metodologías alternativas tomando como modelo cuatro centros
escolares ubicados en Mallorca.
Objetivo general:
 Analizar y comparar las principales alternativas pedagógicas al sistema de
enseñanza tradicional que podemos encontrar en la isla de Mallorca.
Objetivos específicos:
 Conocer y diferenciar las principales metodologías pedagógicas.
 Revisar el actual panorama pedagógico y educativo existente en Mallorca.
 Profundizar en los proyectos de los centros aquí presentados presentando
sus principales características.
 Conocer tanto las características comunes como las particularidades de
cada proyecto.
2.- Marco teórico

1
"Los principales puntos de la reforma educativa de Celaá"
<https://www.lne.es/espana/2018/11/21/principales-puntos-reforma-educativa-celaa/2384049.html>
4
Según Ortiz (2013), el sistema educacional tradicional tiene sus antecedentes en el

modelo pedagógico eclesiástico utilizado sobre todo por los jesuitas. Este modelo
considera al alumnado seres pasivos cuyas personalidades se crean a raíz de influencias
externas, y entiende que la misión de la enseñanza es la de seleccionar lo que es
beneficioso para su formación (ibídem), indicando además que “la práctica pedagógica
actual arrastra mucho de la herencia tradicionalista” (ibídem:51). Según Ramos y
Pericacho (2013), estas prácticas serían, entre otras, la utilización de libros de texto
como material exclusivo de trabajo, una escasa o nula participación de padres y madres
o la impartición de clases como único método de relación pedagógica.
Montero (2009), nos dice que este modelo educativo tuvo sus primeras críticas en
Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), que en su obra Emilio o de la Educación,
publicada en 1762, habla de su concepción sobre la educación del individuo. Asimismo,
indica que Rousseau, entre otras cosas, consideraba que los niños y niñas tenían su
ritmo de aprendizaje y había que respetarlo, resaltaba la importancia de experimentar la
naturaleza en la educación y la de estimular el deseo por aprender. Y enfatizaba la
figura de una persona educadora que enseñase a pensar en lugar de imponer ideas.
Otro precursor de las escuelas alternativas lo encontramos en J. Heinrich

Pestalozzi (1746–1827), que directamente influenciado por las ideas de Rousseau (Diep,
2001; Soëtard, 2006) piensa que la educación debe procurar formar a niños y niñas de
una manera integral, pero sin olvidar que la persona educadora no debe imponer el
conocimiento, sino que debe dar al infante un amplio margen de iniciativa y no limitar
su curiosidad (Soëtard, 2016; Narváez, 2006). En esa misma línea, encontramos
también a Federico Froebel (1782-1852), que destaca la importancia de las actividades
de entretenimiento en la educación (ibídem).
Ortiz (2013) indica que a finales del siglo XIX, bajo denominaciones como
Escuela Nueva, o Escuela Activa entre otras, encontramos las primeras escuelas
alternativas que utilizan las teorías sobre psicología de Jean Piaget (1890–1980),
basadas en las ideas sobre “aprender haciendo” de John Dewey (1859–1952), el método
de trabajo grupal de metodología libre de Robert Cousinet (1881–1973), y la
concepción de una educación individualizada, pero con temática global, de Decroly
(1871-1932). Todas ellas intentan establecer métodos educativos más completos
5
utilizando métodos concretos y consideran al sujeto un ser activo que aprende a través
de sus propias experiencias con el medio.
Otras contribuciones que han ayudado a la evolución metodológica de estas

escuelas son las de María Montessori (1870-1952), y sus ideas sobre el respeto por la
infancia, la autoeducación, la observación objetiva del infante y la experimentación para
su educación. También contamos con los aportes sobre la metodología de los proyectos
en el trabajo escolar, de William Kilpatrick (1871-1976), en los que resalta la
importancia que a nivel social presentaban las actividades dirigidas a alcanzar unos
objetivos importantes y válidos por el alumnado (Narváez, 2006).
De todo lo anterior, señala Ortiz (2013:85) que “surge una renovación

metodológica que consiste en:
 Que el alumno adopte una posición activa frente al aprendizaje
(activismo), pedagogía del descubrimiento, o del redescubrimiento.
 La educación debe basarse en intereses del alumn[ado].
 El sistema educativo debe ser flexible: escuela a la medida.
 Se enfatiza la enseñanza socializada como complemento a la
individualizada.
 Necesidad de globalizar los contenidos.
 La colaboración escuela - familia”.
Dentro del contexto estatal español, Hidalgo (2011:83), apunta sobre el

pensamiento de Ortega y Gasset (1883-1955) que
“[Su] pedagogía vitalista tiene como objetivo someter la educación al

imperativo de la vitalidad. Se propone fomentar la espontaneidad, la
creatividad, la curiosidad y todos aquellos aspectos, [...], que permiten que el
[infante] intensifique su naturaleza y desarrolle una vitalidad ascendente.”
En ese mismo sentido Jaim Etcheverry (2005:02), indica que Ortega, en la misma
etapa, propone que la educación que niñas y niños deben recibir debe ser acorde con su
naturaleza. Además afirma que Ortega defiende la idea de que “enseñar es primaria y
fundamentalmente enseñar la necesidad de una ciencia y no enseñar la ciencia cuya
necesidad sea imposible hacer sentir al estudiante,” parafraseando al filósofo español.
6
Entre sus defensores y teóricos más recientes encontramos a Paulo Freire (1921-
1997) que cree que en la educación es básico el diálogo entre alumnado y docentes, un
diálogo que debe ir en ambas direcciones y en el que el propósito del docente es el de
guiar (no imponer) al alumnado para que su pensamiento se vuelva crítico. (Freire,
1994). En el mismo sentido encontramos el pensamiento de Rebecca Wild (1939-2015),
cofundadora del centro educativo Pestalozzi (el “pesta”) en Ecuador, que intentaba que
el proceso de desarrollo de una persona, ya sea a nivel intelectual, moral y sensitivo,
siguiera el curso evolutivo natural de niñas y niños. En este proceso la persona adulta
sólo debía acompañar, proporcionando al infante los recursos necesarios para lograr su
desarrollo integral (Wild, 2002).
Por último, hay que indicar que hay autores que, sin teorizar sobre nuevos
métodos pedagógicos, creen necesarias las “escuelas alternativas” como ayuda a la
evolución de la sociedad. Un ejemplo de ello encontramos en García (2000:02) cuando
dice que “la búsqueda de [...][escuelas] alternativas ha de considerarse como un intento
permanente y a largo plazo de mejorar la sociedad (que tiende a reproducirse a través de
la escuela), no sólo es legítimo sino deseable desde el punto de vista del desarrollo
humano.”
3.- Metodología
La investigación propuesta se enmarca en el ámbito de la educación obligatoria,
por tanto, abarca las edades comprendidas entre los 6 y los 16 años. La elección de
centros se ha realizado a través de “Ludus”2, un directorio virtual en donde pueden
encontrarse algunos de los centros que manifiestan utilizar pedagogías alternativas. El
resultado obtenido fueron diferentes centros escolares, que cubren las etapas escolares
desde infantil hasta diferentes niveles de educación obligatoria. De un total de ocho
centros contactados, de los que sólo respondieron seis, se optó por realizar el trabajo a
través del análisis de dos centros privados y dos públicos ubicados en diferentes
municipios de la isla.
Los centros objeto del estudio son:
 Escuela activa de Mallorca, (Marratxi).
 C.E.I.P. Ses Marjades, (Sóller).
 Escolasofía, (Palma).
 CEIP Rosa dels vents, (Artà)
2
https://ludus.org.es/es
7
El ámbito geográfico del presente estudio se centra en la isla de Mallorca, lugar

donde resido. La singularidad geográfica de la insularidad presenta la desventaja de
hacer inviable un estudio a nivel provincial, compuesta de varias islas. Dicha desventaja
se compensa seleccionando centros repartidos por todo su territorio y ubicados en
diferentes municipios. De este modo, el análisis recoge resultados lo más heterogéneos
y amplios posible. Por otro lado, este ámbito geográfico también presenta la ventaja de
que no existía oferta de este tipo de enseñanza hasta hace relativamente poco tiempo,
por lo que la que actualmente se ofrece, se encuentra en estado embrionario. Estudiar
estos nuevos métodos en instituciones o centros recién creados es una manera de
conocer las prácticas y métodos docentes y averiguar qué trabas pueden encontrar a la
hora de implementar estas metodologías.
La investigación se realizó desde un enfoque cualitativo, ya que es el que permite

alcanzar los objetivos propuestos y presentados en el trabajo. Este enfoque admite
describir los centros y el método pedagógico que emplean además de reproducir los
datos facilitados por las personas entrevistadas. También permite el análisis del sistema
pedagógico empleado, así como una comparativa entre ellos.
Las técnicas utilizadas para la recolección de datos son: la entrevista

semiestructurada en profundidad, la observación participante y el análisis documental.
El método empleado para averiguar y presentar las diferentes teorías pedagógicas se ha
basado en la elaboración de una búsqueda documental a través de literatura
especializada en el tema, ya sean libros, trabajos académicos o tesis doctorales,
investigaciones y artículos de revistas especializadas. Y para identificar el modelo de
enseñanza en la que se basan los centros aquí presentados, se han seguido las
indicaciones señaladas en Vásquez (2011), por lo que se ha indagado sobre el enfoque,
la metodología y la evaluación que se sigue, y que corresponde a las preguntas ¿Qué
enseñar? ¿Cómo enseñar? ¿Qué y cómo evaluar?
Para la obtención de datos se han realizado siete entrevistas, en formato

semiestructurado, a personal docente de los cuatro centros analizados y se han podido
realizar dos observaciones de una jornada de duración en dos de ellos. Con estos datos
se realizaron tablas comparativas para averiguar qué puntos en común presentan las
metodologías presentadas.
8
El esquema de trabajo se aborda exponiendo qué es la educación alternativa,

presentando y explicando algunas de las diferentes escuelas o teorías pedagógicas que
existen. El segundo capítulo se centra en explicar, de manera general, la evolución de la
educación alternativa en Mallorca para después centrarnos en estado actual. Tras esto,
se describen los centros analizados, la metodología empleada, la observación de la
metodología in situ y el resultado de las entrevistas con los docentes. También se
presentan las tablas comparativas en las que se incluyen las principales características
de cada uno de los centros, haciendo hincapié en las características generales y propias
de las metodologías, tras lo cual encontramos las conclusiones a las que se ha llegado, y
en las que se incluyen las dificultades con las que se encuentran los centros estudiados
para poner en práctica estas metodologías y mantenerlas en etapas educativas
superiores, como pueden ser la propia E.S.O., bachillerato o F.P.
II.- Análisis del tema
Capítulo 1 . – Aproximación a la Educación Alternativa
1.1.- Qué entendemos como Educación Alternativa

Sobre la “Educación Alternativa” Ortiz (2013:82) señala que:
“no existe un modelo pedagógico único, omnipotente, capaz de
solucionar todos los problemas de aprendizaje que tienen los estudiantes, que
permita agrupar la amplia variedad de tipologías que haya proliferado en la
historia de la educación y que se han nutrido de los avances de la psicología y
de las teorías del aprendizaje”.
9
Por tanto, denominamos Educación o Pedagogía alternativa a

todas las pedagogías que plantean una educación diferente al sistema
educativo operante (García, 2000:1-2), sistema que, en España, según
Ramos y Pericacho (2013:148) presenta las siguientes características
generales:
“[…] institución alejada del ambiente, estática, no democrática en sus

estructuras, reproductora de las desigualdades sociales y con una organización
didáctica cuyas estrategias de enseñanza/aprendizaje se agotan en la clase
magistral, la memorización y la centralidad del libro de texto como material
único de trabajo”.
Estas características se corresponden con lo que Wild (2002),

identifica como “escuela tradicional”, ya que para ella, la escuela
tradicional es la que mantiene un sistema de enseñanza pasivo, en la que
el alumnado debe amoldarse a unas normas rígidas de horarios,
asignaturas, evaluaciones y en la que la relación alumnado-docente es
vertical, (el alumnado escucha y la persona docente es escuchada), en la
que el conocimiento que se imparte es abstracto y debe memorizarse
(Ortiz, 2013; Wild, 2002; Ramos y Pericacho, 2013). Un tipo de
metodología que según Ortiz (2013), es ineficiente para la sociedad
multicultural y tecnológica en la que vivimos, y que está basada en la
concepción conductista del aprendizaje, fundamentada en el esquema
estímulo-respuesta de la teoría del conductismo creada por Watson y
desarrollada por Skinner, y cuyas características, serían, a modo
resumido, los siguientes:
 Mantiene un proceso de aprendizaje estandarizado.

 No se tiene en cuenta ni los intereses ni las preferencias del alumnado.
 El profesorado se limita a transmitir datos o conocimientos ya establecidos.
 El alumnado se limita a recibir y asimilar la información facilitada.
10
Por su parte, Contreras (2004:13) señala que los modelos

alternativos “son lo otro, porque ponen radicalmente en cuestión aspectos
básicos […] del sistema escolar, [así como las] prácticas inscritas en la
idea de escuela convencional” como pueden ser, por ejemplo, los
exámenes, la separación por edades, las asignaturas, etc. De lo que se
deduce que hablar de educación alternativa es referirse a los modelos
pedagógicos que se salen de lo convencional o “normal”. Sobre estas
nuevas prácticas, Ramos y Pericacho (2013:145) piensan que “la
renovación pedagógica se ha presentado a lo largo de la historia como
una actitud innovadora, crítica y de fuerte compromiso pedagógico y
social por parte de un sector de la comunidad docente proveniente de
todas las etapas educativas”.
Estas iniciativas, que pueden parecer modernas o que han llegado a España hace
relativamente pocos años, tienen ya un largo recorrido en su implantación. En este
sentido Pericacho (2015) indica que ya encontramos iniciativas de renovación
pedagógicas en algunas escuelas del Estado español en el siglo XIX y comienzos del
siglo XX. Y aunque hubo un retroceso durante la dictadura franquista, también señala
que, a pesar de ella, “surgen una serie de escuelas, principalmente desarrolladas a través
de la iniciativa privada […], que constituyen una alternativa de renovación pedagógica
en la época” (ibídem:528-529).
Contreras (2004:13) añade que “estas experiencias ‘alternativas’ [pueden

presentarse] como desvíos marginales y temporales de un único camino conducente a un
único modelo”. Es decir, no basta cambiar los libros de texto por ordenadores o
introducir materiales Montessori en las aulas, también se debe cambiar el sistema de
asignaturas, evaluación y seguimiento o la relación docente-alumnado entre otras cosas.
De esto se desprende que una metodología alternativa no sólo es el proceso educativo
que facilita la adquisición de conocimiento a través de diferentes técnicas o tácticas que
difieren de las empleadas en el sistema tradicional, sino que, además, para que sea
verdaderamente una educación alternativa debe estar al margen de las reglas y normas
de la enseñanza convencional. En otras palabras, se trata de una educación en la que no
existen calificaciones ni evaluaciones, que carece de un currículo de conocimientos
preestablecido, que los grupos de escolares no se realizan en función de su edad, etc.
11
Sin embargo, hablar de educación o pedagogía alternativa, es hablar de

diferentes autores y teorías, por tanto, diferentes metodologías educacionales que, tal y
como apunta Ramos y Pericacho (2013), aunque presentan unas características propias
en cuanto a organización interna, planteamiento, ambiente, etc., comparten también otra
serie de rasgos. Y sobre su legalidad, Contreras (2004:12) señala que “estas escuelas,
que presentan unos planteamientos algo heterodoxos y no siempre se adecuan a la
legislación vigente, hacen que reflexionemos sobre el sentido y la eficacia de la
institución escolar”.
1.2.- Características principales

Alirio y otros (2016:244), señalan que “[l]as ‘Pedagogías Alternativas’ se
entienden como visiones más humanas marcadas por la multidimensionalidad, el
desarrollo de estrategias multidisciplinares e integradoras para contribuir con el
desarrollo del ser humano desde el hacer y el convivir”. Estos mismos autores también
indican que estas metodologías buscan una enseñanza que forme individuos
independientes, activos, críticos y nada neutrales y consideran que estas nuevas
metodologías “entienden la educación como una vía de cambio, como medio de
construcción de la ciudadanía para adaptar y transformar la realidad” (ibídem:240).
Encontramos una amplia variedad de metodologías alternativas, cada una de

ellas con sus singularidades y características propias, pero a la vez también presentan
toda una serie de planteamientos comunes. Ramos y Pericacho (2013:148) señalan entre
los más representativos “los vínculos entre la escuela y la comunidad, profesor como
investigador en el aula, una gestión democrática, la participación de progenitores,
educación integral, […] coherencia en el proyecto y la ilusión o el compromiso de los
docentes” entre otros. a los que García (2017), añade que todas las metodologías
educacionales alternativas entienden al alumnado como protagonista. Por tanto, se
respeta tanto su ritmo como sus motivaciones e intereses, y el juego forma parte
importante de la metodología, aunque es entendido como “trabajo”, ya que es la manera
que tiene de comprender el entorno y comprenderse a sí mismo. Otras características
comunes, según Contreras y Arnaus (2015), incluirían: el pequeño tamaño de estas
escuelas; el espacio es compartido por escolares de diferentes edades; el ambiente está
estudiado para poder moverse y mantenerse concentrado sin estar sentados en una silla;
se da mucha importancia al espacio exterior natural; las actividades de los escolares
12
suelen ser voluntarias; y la práctica de la responsabilidad hace que muchas de las

decisiones y reglas comunes se realicen de manera colectiva.
Para Querol y Marías (2004:99), “la educación ha de ser integral, o al menos lo

más completa que se pueda, […] han de contemplarse en ella cuestiones “académicas” o
de tipo intelectual, […] también, y sobre todo a edades tempranas, las vinculadas por
ejemplo con los valores y las emociones […]. Por otro lado, una educación alternativa
no se entiende con el modelo de persona educadora tradicional. Ortega y Gasset
señalaba que es mejor conocer experimentando y para él el rol del profesorado era el de
guiarnos al descubrimiento:
"Quien quiera enseñarnos una verdad que no nos la diga: simplemente

que aluda a ella con un breve gesto, gesto que inicie en el aire una ideal
trayectoria, deslizándonos por la cual lleguemos nosotros mismos hasta los pies
de la nueva verdad […]. Quien quiera enseñarnos una verdad, que nos sitúe de
modo que la descubramos nosotros”. (Ortega y Gasset, 1914:17).
Opinión que mantiene Wild (2002:91), cuando describe lo que para ella debe ser
el trabajo del profesorado:
“El profesor no sigue un plan fijo de estudios. No corrige

continuamente los errores de los alumnos. Evita enseñar directamente; más
bien señala los caminos que permiten la auto-enseñanza del alumno. No
explica cosas excepto en el diálogo con los jóvenes que ya tienen estructuras de
comprensión maduras. No defiende sus conocimientos como infalibles. No
trata de intimidar a los niños. No compara los niños entre ellos. No busca la
admiración de sus alumnos ni se deja servir por ellos como persona de un
estatus superior. No suprime las manifestaciones de la vitalidad infantil”.
En este mismo sentido indica Castillo (2006:45) que “[l]as guías [docentes]
tienen una intervención importante en el desarrollo y en la preparación del medio
ambiente, porque el niño depende totalmente de esta ayuda”. Además “[No] tratarán de
ser meros transmisores del saber, ni siquiera habrán de conformarse con la mera
relación instructiva, sino que en todo momento será su ideal el formar hombres nuevos”
13
(Querol y Marías, 2014:99), por tanto, el rol del profesorado no es el de enseñar unos
conceptos abstractos que no pueden asimilar más que memorísticamente, “no es ‘el de
programar la ida intelectual del orientado estableciendo reglas sobre lo que se puede y
lo que no se puede escribir’” (Freire, 1994:185). A esto hay que añadir la especial
relación que existe entre escolar y docente ya que en estas pedagogías exigen que “el
respeto unilateral del inferior hacia el superior sea reemplazado por el respeto mutuo”
(Wild, 2002:66).
Por último, hay que indicar que en estas metodologías no se realizan exámenes,
en la mayoría de los casos existe un seguimiento y una evaluación continua mediante la
observación diaria del progreso del escolar (García 2000, Wild, 2002).
A modo de resumen, y a partir del análisis propio realizado, las características

principales de las llamadas Pedagogías Alternativas serían:
CONCEPTO CARACTERÍSTICAS
S
 Entendido como protagonista de sus aprendizajes.
Alumnado
 Se respetan sus motivación y ritmos.
 Suelen tener un funcionamiento democrático.
 Se evita la disposición de la clase en hileras de pupitres.
 Niños y niñas de distintos niveles comparten aula, esto se
Ambiente
valora.
 El medio natural es contemplado como fuente de
conocimiento, de salud, de inspiración.
Aprendizaje  Se evita el aprendizaje puramente memorístico.
 Se promueve la curiosidad, las preguntas y la
experimentación.
 Se evita el reconocimiento personal.
 El error no es penalizado.
 Se prefiere un enfoque transversal.
 Los alumnos y alumnas que van a diferentes ritmos pueden
aprender juntos.
 Se valora el juego, que es entendido como trabajo.
 Se evitan exámenes, se sustituyen por una evaluación
14
basada en la observación atenta de cada alumno y de cada

alumna.
 El arte es muy valorado.
 Educación integral.
 La disciplina se convierte en autodisciplina.
Educación
 La educación se concibe como medio para construir un
mundo mejor.
 El libro de texto sólo se usa como refuerzo o soporte, nunca
Materiales como medio exclusivo.
 Se opta mayoritariamente por materiales naturales.
Profesorado  Se le considera un guía, un acompañante.
 No impone conocimientos.
Fuente: elaboración propia.
1.3.-Principales escuelas
1.3.1. Pedagogía Waldorf

Tal y como señala Moreno (2010) citando a Antonio Malagón Corderos,
profesor y miembro de la dirección de la escuela Micael de Madrid: “La educación
Waldorf promueve una escuela del presente y para el futuro. Se apoya en el desarrollo
evolutivo del ñiño/a, en la herencia cultural milenaria pero siempre adaptándose a las
exigencias de la vida moderna”. A pesar de que esta definición incita a pensar que esta
metodología es reciente, en realidad este método fue creado por Rudolf Steiner (Austria,
1861-1925) en 1919, tras la Primera Guerra Mundial, es decir, en un momento histórico
muy convulsionado tanto política como socialmente, y respondía a la petición del dueño
de la fabrica de cigarrillos Waldorf, en Stuttgart para escolarizar a los hijos de sus
trabajadores.
Según Lucia Rincón3, en consonancia con Moreno (2010), el principal objetivo

de Steiner era formar seres humanos libres de pensamiento y acción, por ello este
sistema busca guiar el pensamiento de los escolares hacia lo considerado sano y
equilibrado, para que sepan actuar en la vida haciendo frente a todo lo que ésta les
depare. Para ello utilizan el arte como principal vía, manteniendo el contacto con la
naturaleza y respetando los ritmos naturales.
3
Lucia Rincón es guía y tutora del colegio Escolasofía de Palma.
15
Las características principales de esta metodología según Moreno (2006) pueden

resumirse de la siguiente manera:
 El principio básico de la educación Waldorf es el amor por el conocimiento.
 Es una metodología en la que los ritmos naturales, la naturaleza y el arte son
muy importantes.
 La evaluación es no competitiva
 No se utilizan los libros de texto
 La dirección del centro la asume un consejo formado por docentes y
progenitores.
 La implicación entre docentes, progenitores y educandos es máxima.
Este método necesita un conocimiento completo del alumnado por parte de la

persona denominada “guía”, por lo que éste se mantiene con el mismo grupo durante
toda la etapa escolar. De ese modo puede apreciar mejor la evolución del escolar,
compensar sus carencias y potenciar sus habilidades.
1.3.2. Pedagogía Montessori

Debe su nombre a las ideas pedagógicas propuestas por María Montessori.
Surgieron a raíz de la observación y experimentación en su trabajo, en una clínica
psiquiátrica para niños y niñas con necesidades especiales. Es un sistema de enseñanza
que según indica Castillo (2006:44) “consta de dos elementos clave para que el niño
tenga un buen desarrollo educativo […]: el medio ambiente, incluyendo los materiales y
ejercicios pedagógicos, y las maestras o guías que preparan ese medio ambiente”.
Según la fundación Montessori (2018), las características resumidas de dicho

método son:
 Provee un ambiente preparado (ordenado, simple real). Cada elemento tiene
su razón de ser.
 El aula integra niños y niñas en edades agrupadas en períodos de tres años
 Las niñas y niños pueden elegir con libertad la actividad o trabajo escogido
 Trabajan con materiales diseñados con un fin concreto y auto-corregible.
 La persona adulta actúa como observadora y guía, ayuda y estimula su
creatividad.
 Cubre todos los períodos educativos hasta los 18 años.
16
Es una metodología que persigue la autonomía y la independencia de escolares

desde una edad muy temprana. Promueve la libertad y la autodisciplina, considerados
los pilares del desarrollo de la personalidad de los niños y niñas, pero para ello, según
indica Castillo (2006), es preciso un ambiente preparado y la ayuda de la persona guía,
ya que sin esta ayuda el infante no puede desarrollar completamente sus capacidades.
En este ambiente, para que los niños y niñas sean verdaderamente independientes, un
componente imprescindible es el orden, de ese modo saben donde encontrar el material
que desea utilizar. Otro componente importante es la naturaleza, ésta puede estar
presente en el ambiente interior, mediante plantas o en los ambientes exteriores,
(jardines, huertos, zonas rústicas, etc.), y concluye indicando que este método también
desarrolla la participación en comunidad, gracias a lo que aprenden a convivir.
1.3.3. Educación Libre

Bajo la denominación de escuela libre podemos encontrar diferentes autores y
enfoques con características comunes. La principal es que la educación es no-directiva.
(García, 2017). Otras características comunes son el rol del profesorado, que deja de ser
fuente de conocimiento y pasa a ser un acompañante cuya misión es escuchar, respetar,
y ayudar al alumnado a descubrir el mundo de manera autónoma. No separan a niños y
niñas por edades. Mantienen una serie de normas claras que se deben seguir y que
suelen estar relacionadas con el respeto y la no violencia. La agresividad no se reprime,
se encauza, por eso tampoco se inmiscuyen en los conflictos que se pueden dar entre
niños y/o niñas ya que creen que es mejor que aprendan a dialogar y llegar a acuerdos
que acepten ambos. Finalmente, suelen tener un funcionamiento democrático, por lo que
alumnado y docentes participan en las decisiones educacionales del centro. Dentro de
este enfoque podemos encontrar la escuela activa de Rebecca Wild, en el que además de
todas las características antes mencionas, su pedagogía “en lugar de imponer un plan
educativo fijo y obligatorio para todos, la «escuela activa» valora el cuidado sistemático
de procesos de aprendizaje capaces de renovarse" (Torras, 2016:6). Una metodología
muy influenciada por la metodología activa es la denominada "viva", que además es una
de las más utilizadas en los centros públicos que ofrecen metodologías alternativas
(García, 2017).
17
Otras escuelas que encontramos dentro de este enfoque son entre otras, las
Summerhill, y las Subdury (García, 2017). Las Summerhill consideran como principal
función del centro el permitir el libre desarrollo del escolar y el aprendizaje de la vida
en sociedad. Entre sus características encontramos que la libertad es parte de su
metodología, los actos tienen consecuencias, aunque no hay reprimendas. Se dan clases
magistrales y aunque no hay obligación de asistir, se exige una coherencia y
compromiso respecto a la continuidad a las que comiencen a asistir. Hay evaluaciones,
pero sólo para averiguar cómo se avanza. Son escuelas en las que el alumnado debe
entrar con seis años ya que los escolares de mayor edad precisan de un periodo de
adaptación durante el que puede distorsionar al resto de los escolares. Son escuelas que
trabajan en régimen de internado. Por su parte, las escuelas Subdury son escuelas
democráticas cuyas normas de funcionamiento se deciden por la comunidad, en las que
no hay aulas y en las que la persona docente sólo interviene si es solicitada, ya que el
aprendizaje es totalmente autónomo puesto que consideran que, si un alumno o alumna
tiene interés en aprender, aprende rápidamente (ibídem).
1.3.5. Otros enfoques metodológicos

Además de los anteriores, existen otros enfoques entre los que encontramos las
escuelas Reggio Emilia, creadas por Malaguzzi, en las que el arte y la creatividad, el
espacio, la cooperación con la comunidad son pilares básicos de la metodología. La
educación por proyectos, ideada por Dewey, en la que el trabajo de investigación entre
jóvenes de diferentes edades sobre temas de su interés consigue educarles de manera
integral sin que pierdan el interés. El método Freinet, que concebía educación como
algo dinámico y adaptable a las necesidades de cada escolar, en la que toman
importancia tanto la cooperación como el medio social que se traban con diferentes
técnicas como el trabajo cooperativo, ejemplo del cual encontramos la imprenta o, más
recientemente, los talleres de radio, y en donde los conflictos se resuelven en la
asamblea. O las escuelas Amara Berri, en donde no existen libros y los escolares
aprenden juntos mediante simulaciones de la vida cotidiana y experiencias. (Alirio y
otros, 2016; García, 2017; Castillo, 2006).
18
Capítulo 3 . - La educación alternativa en Mallorca
2.1.- Evolución y situación actual

La eclosión de centros en Mallorca que utilizan metodologías alternativas es
muy reciente si la comparamos con otras regiones de España. En este sentido, Pericacho
(2012) nos indica que durante el primer tercio del siglo XX encontramos centros
educativos que, influenciados entre otras corrientes por la Escuela Nueva, proponían
una renovación pedagógica. Algunas de estas iniciativas, privadas, persistieron, sobre
todo en Madrid y Cataluña a pesar del marco político y pedagógico tan adverso que
supuso la dictadura, que censuraba prácticamente toda iniciativa pedagógica. También
señala que entre estas iniciativas encontramos, por ejemplo, el "Instituto Costa i
Llobera", inaugurado en 1958 en Catalunya y que todavía hoy existe, o los colegios
"Estudio" o "Base", inaugurados en 1940 y 1962 respectivamente y que todavía hoy
están en pleno funcionamiento.
En lo referente a Mallorca, el primer centro que ofrecía una educación

alternativa en educación obligatoria fue Sa Llavor, inaugurado en Mancor de la Vall en
20074. En la siguiente imagen puede verse, según explica Flores (2016) la evolución que
la educación alternativa experimentó entre 2013 y 2016 y en que puede apreciarse el
creciente número de este tipo de centros en la isla.
Fuente: Flores (2016)5, [modificación propia]
4
<https://ludus.org.es/es/sa-llavor>
5
En el original, "2016" no se incluye en el mapa a pesar de que el autor así lo indica en el texto que lo
acompaña.
19
Según el mismo directorio, actualmente podemos encontrar en Mallorca un total

de diecisiete proyectos educativos alternativos de los cuales para la educación
obligatoria sólo hay ocho, y de éstos sólo hay tres, todos ellos centros privados, que
ofrezcan o que tengan intención de ofrecer educación secundaria. En el mapa pueden
verse los colegíos públicos que actualmente ofrecen todas las etapas educativas que se
imparten en el centro mediante metodología alternativa, en color verde están señaladas
las escuelas vivas, en color naranja las escuelas Waldorf, en color blanco están las
escuelas con metodologías activas, y en morado las escuelas que utilizan otro tipo de
metodología.
Elaboración propia en base al directorio Ludus.
En este mapa faltan los centros públicos que forman el proyecto de innovación
educativa en las islas baleares, pero es un proyecto que está en fase inicial y son muy
pocos los centros públicos y concertados que ofrecen una metodología educacional
alternativa en todas las etapas educativas.
2.1.1. Escuela Activa de Mallorca

Historia. Según Rebeca Sánchez, directora y una de las promotoras del centro,
la Escuela Activa de Mallorca, (en adelante EAM), nace como proyecto educativo
alternativo en 2012 debido al descontento de varias familias respecto al sistema y la
metodología seguida por los centros a los que asistían sus hijos e hijas. Estas familias
deseaban una educación más respetuosa, lo que implicaba además de un cambio
metodológico, buscar un emplazamiento con amplias zonas exteriores en donde los y las
escolares pudieran estar en contacto con la naturaleza. El centro abrió sus puertas con
20
educación infantil y primero de primaria, y a lo largo de estos años han ido ampliando el
cupo de edad.
El centro está situado en una antigua finca rural del término municipal de
Marratxí, en un entorno natural y rodeada de campos de almendros. Debido a esta
ubicación (terrero rústico), desde el inicio han tenido problemas para la obtención de la
licencia de apertura y funcionamiento, ya que la Conselleria d'Educació no permite
centros escolares fuera de los núcleos urbanos, y éste, al estar situado en un terrero
catalogado como rústico, ha sufrido varios avisos de cierre por carecer de licencia. Pero
de momento, mientras se resuelven los problemas burocráticos y esperan las licencias
de funcionamiento, EAM continúa ejerciendo como centro educativo, y aunque estos
problemas han hecho que muchas familias desistan y abandonen el proyecto, también
hay familias que lo apoyan, confiándole la educación de sus hijos e hijas.
Tipo de proyecto. Se basa en las ideas pedagógicas de Rebeca Wild, educación

respetuosa, integral, libre y democrática, sin libros de texto, sin asignaturas parceladas y
sin exámenes, aunque al ser una escuela activa no se cierra a ninguna oportunidad que
pueda enriquecer al alumnado. Por ejemplo, no se niegan a dar clases teóricas si ven que
capta el interés del alumnado ya que el objetivo principal del centro es conseguir niños
y niñas que aprendan a su ritmo y por interés. Además, exige la implicación total de las
familias en el proyecto para que sea una verdadera coeducación. El centro, por su parte,
tiene sus puertas abiertas en cualquier momento a progenitores y personas observadoras,
que al visitar el centro deben cumplir una serie de normas para que su funcionamiento
no se vea afectado.
Es un proyecto pequeño, que toma en cuenta el currículo oficial pero que no

obliga a nadie a seguirlo, y que no desea exceder de un máximo de 60 escolares entre
infantil, primaria y secundaria. Por otro lado, el centro no suele aceptar alumnado nuevo
en edades avanzadas si estos ya han estado escolarizados en otros centros con una
metodología diferente, ya que consideran que necesitan un período de adaptación más o
menos largo y que distorsiona al resto del alumnado.
Organización del centro. Es una escuela con 50 alumnos y alumnas repartidos

entre educación infantil, primaria, y un curso de secundaria, estos últimos son sólo 3,
mientras que en primaria hay 28 alumnas y alumnos. Los diversos ambientes se reparten
21
entre dos plantas, en la inferior está situada educación infantil, dejando el primer piso
para las etapas de primaria y secundaria que es en donde encontramos la sala de música,
ciencias y lectoescritura y arte. El exterior también se divide en diferentes ambientes:
bricolaje, huerto, animales, jardín y barro.
A pesar de esta división, los espacios son abiertos, es decir, los niños y niñas del
centro pueden moverse libremente por las aulas, escogiendo el ambiente en el que
quieren estar y, por tanto, la actividad que en ese momento desean realizar. El personal
fijo del centro lo componen cinco maestras y un maestro, de los cuales hay tres para
primaria y otro para secundaria. El centro está asistido también por seis docentes más,
que imparten música, taller de radio, o mitología clásica entre otros.
El respeto a los niños y niñas es básico en este centro, y el profesorado se guía

por las siguientes directrices:
 Escuchar para entender en lugar de juzgar y castigar.

 Respetar, no humillar.
 Dialogar, no chantajear ni imponer
 No manipular.
Respecto a la metodología, hay que indicar que se utilizan materiales Montessori,

aunque se prefiere que el alumnado experimente con ellos en lugar de enseñarles a
utilizarlos. También encontramos ambientes abiertos. Al igual que en el método
Montessori, el alumnado tiene libertad para asistir a los talleres y ambientes que desee.
En este caso los ambientes pueden utilizarse por alumnos y alumnas de cualquier edad,
no obstante deben avisar cuando abandonan un ambiente indicando a cuál se dirigen.
Por otro lado, hay ciertas actividades en las que se exigen un mínimo de asistencia,
como es el caso de "taller de radio". Esta actividad es grupal y se reparten tareas entre el
alumnado asistente, por ese motivo la actividad no puede realizarse correctamente si
falta alguien, ya que otra persona debe hacer un trabajo que no le corresponde, por
tanto, quien se apunta a dicho taller sabe que debe continuar con él.
Existen una serie de normas de obligado cumplimento, tanto escolares como

docentes, porque la mejor manera de enseñar es con el ejemplo, y son:
 Cumplir la palabra.
 Responsabilidad.
22
 Compartir el tiempo.
 Conversar, enseñar, contestar preguntas.
 Paciencia.
Organización de la jornada. La entrada al centro se realiza de modo relajado entre las

09.00 y las 10.00 de la mañana, la salida es a las 14.00 horas. La jornada se organiza en
cuatro franjas horarias diferentes. Una de ellas es para comer y tiempo libre, en el resto
de franjas encontramos diferentes opciones de actividades o talleres que se especifican a
primera hora de la jornada en dos pizarras, diferenciando las actividades para infantil de
las del alumnado de mayor edad. A pesar de esta diferenciación la edad no es
excluyente, es decir, si a alguien con 10 años le apetece asistir a un ambiente realizando
alguna actividad para infantil, es libre de hacerlo. El alumnado escoge la actividad que
quiere asistir, apuntándose a ellas. Existe la opción de quedarse en los ambientes
exteriores, siempre con la presencia de acompañantes. El almuerzo pueden realizarlo en
el interior o en el exterior y al terminar de comer cada cual recoge sus enseres y se
dirigen a los talleres o ambientes escogidos al comienzo de la jornada.
Según explicó Rebeca Sánchez, para organizar las actividades realiza un

seguimiento a través de tres vías: primero, a través del claustro de docentes, gracias al
que averigua las carencias del alumnado y así introduce talleres o proyectos para
compensar las carencias. También organiza asambleas, en las que opina tanto el
alumnado como los y las docentes, y, por último, crea reuniones sólo con escolares. De
ese modo las actividades se proyectan de una manera lo más democrática posible, se
informa de los intereses del alumnado y averigua las posibles carencias que tienen.
Experiencias. Para Rebeca Sánchez, el proyecto le satisface, considera que este

modo de aprender mantiene a niños y niñas felices, y considera que respetar y valorar a
los y las escolares como verdaderas personas desde el primer momento es muy positivo,
de lo contrario, y después de tantos problemas, ya habría abandonado el proyecto.
Toni Verd, profesor freeland de música, cree que la educación alternativa en

Mallorca es poco conocida, no hay muchas opciones y pone como ejemplo Catalunya,
que lleva muchos años impartiendo este tipo de enseñanza incluso en las escuelas
públicas. Opina que es una educación inclusiva, respetuosa con la individualidad de la
persona, con su evolución y madurez. Por tanto, y según sus propias palabras, los
valores que enseña la escuela activa son los que deben primar en la educación, con el fin
23
de educar para la convivencia y el respeto mutuo ya que es lo que necesita la sociedad

multicultural en la que nos estamos convirtiendo,
Estefanía Gómez, profesora especializada en arte y con experiencia de varios años

como profesora en Barcelona manifestó que le gusta el proyecto y apuesta por él,
considera que los niños y niñas son tratados como personas, escogen lo que quieren
hacer y eso hace que muestren interés por lo que están haciendo.
2.1.2. C.E.I.P. Ses Marjades

Historia. Según la actual directora del Centro, la Sra. María Gual Horrach, la
escuela Ses Marjades se creó por iniciativa privada mediante la donación de unos
terrenos a las afueras del núcleo urbano de Soller para cubrir la escolarización de los
niños y niñas de las personas que trabajaban en el campo. Fue inaugurado en 1931,
constaba de tres edificios, uno destinado a las viviendas de docentes mientras que el
resto se dedicaron a la enseñanza. En su origen la división del alumnado se realizaba en
función del sexo y no de la edad o etapa escolar. Posteriormente, esta división ya se
realizó sólo por edades.
Con la jubilación del anterior director, el Sr. Carles Fluxà, y la creación del
nuevo colegio público en la zona que hacía posible la absorción del alumnado de este
centro, la asociación de padres y madres se propuso mantener el colegio abierto, y para
ello se puso en contacto con Sra. María, una profesora con más de veinte años de
experiencia en la escuela pública, que en el curso escolar 2014-15 aceptó la dirección
del centro.
A pesar de que el centro es público y funcionaba desde 1931, la disposición y

distribución del propio colegio no cumplía con la normativa actual sobre la supresión de
barreras arquitectónicas, por lo que el centro fue clausurado a principios del curso 2017-
18. La movilización de los padres y madres hizo que el ayuntamiento donase un local
para la reubicación del centro, mientras el edificio original se adecúa a la actual
normativa. De este modo, no se hizo efectivo el cierre del colegio ni la distribución del
alumnado entre los otros colegios de la zona ya que el colegio podía seguir
desarrollando su labor. Actualmente el colegio se encuentra en el centro del núcleo
urbano de Soller, y ocupa un pequeño local dividido en cuatro estancias: secretaría, aula
infantil, aula de primaria, espacio común, baño, cocina y patio trasero.
24
Tipo de proyecto. Por propia iniciativa de madres y padres del alumnado del
centro, el cambio de dirección del centro implicó también un cambio en el formato de
enseñanza para convertirse en la primera eco-escuela de Mallorca, un proyecto
educativo que facilitase crear una conciencia ecológica entre el alumnado. Este proyecto
era posible dado que las dimensiones y la ubicación del colegio, rodeado de huertos de
naranjos a los pies de la sierra de la Tramontana, lo permitían. Por otro lado, también se
dispuso a cambiar la metodología de enseñanza tradicional que se impartía (con
exámenes, temas parcelados por asignatura, libros como soporte único, etc.), por una
educación integral, más libre y respetuosa con la maduración de niñas y niños. Entre
los objetivos que el centro persigue con este proyecto se encuentra el de dar al
alumnado una visión no antropológica del mundo y que entienda que el ser humano es
sólo una parte más del sistema.
Organización del centro. Para el trabajo con el alumnado sólo se utilizan dos
aulas. Los alumnos se reparten por etapas, ya que en este centro no se hace
diferenciación ni por edades, ni por niveles o cursos. En el caso de primaria, el
proyecto incluye, de momento, hasta 3º de Primaria, pero el próximo curso implantarán
el primer ciclo de primaria completo. Desconocen si la oferta se aumentará más
adelante.
El personal fijo del centro lo componen dos profesoras titulares. Además, el

centro está asistido por otros cinco profesores de apoyo que realizan su trabajo por
jornadas o medias jornadas. Aunque a primera vista parece insuficiente, como sólo
asisten al centro 29 alumnos y alumnas, 13 en educación infantil y 16 en primaria, los
profesores de refuerzo pueden realizar otras actividades además de las propias. Sin
embargo, la directora manifestó que, a pesar de ello, es mucho trabajo para sólo dos
titulares.
Los valores que pretenden inculcar son, el de la igualdad, no sólo de género sino
también cultural y social, valores éticos y morales y el ecológico. Pero no se para ahí, el
centro persigue unos valores ecológicos regenerativos (qué puedo aportar para regenerar
el ecosistema), dejando atrás la sostenibilidad que sólo coge de la naturaleza lo que se
necesita pero que no aporta nada al sistema para su conservación y/o mejora.
25
Existen ciertos límites que no pueden sobrepasarse: Está totalmente prohibido

hacer daño, ya sea físico o psíquico, tanto a sí mismo como a los demás. Y ni los
valores ni los límites se imponen, se vive con ellos de tal manera que terminan siendo
interiorizados por los niños y niñas de manera natural. La única prohibición expresa en
el centro es la utilización de cualquier tipo de plástico en la escuela (juguetes, material,
bolsas, etc.).
Con respecto a las familias, no se les exige ninguna continuidad metodológica en

el núcleo familiar, pero tras estos años de recorrido, las familias que continúan en el
centro están muy implicados con el proyecto y participan del mismo tanto dentro como
fuera del centro.
Organización de la jornada y actividades. Aunque el centro no facilitó una

jornada de observación, la directora, la Sra. María Gual Horrach, proporcionó una
extensa explicación sobre el funcionamiento de éste, parte de la cual se describe a
continuación.
La jornada escolar comprende desde las 09.00 hasta las 14.00 horas. La entrada
al centro se realiza hasta las 09.00 de la mañana. Los primeros 30 o 35 minutos de la
jornada se dedican a la “asamblea”, en la que se reúne todo el alumnado junto con el
personal del centro y los padres que así lo deseen en el aula común. Éste es un espacio
para la reflexión, se entra descalzo y se guarda silencio. El tiempo que aquí se pasa se
divide en tres etapas o fases. La primera, de unos cinco minutos, es reflexionar y tomar
consciencia de si mismo. Tras estos primeros minutos pasamos a una segunda fase en la
que se toma consciencia de grupo. En esta segunda parte hay una dinámica de grupo
sobre la temática de la semana. Estas temáticas están preparadas por los profesores y
este año las temáticas a preparadas son: conexiones-vínculos, emociones y cohesión
grupal. Estos temas se trabajan por todo el grupo, durante todo el año y se alternan cada
semana. Por último, el tiempo restante se dedica a que cada uno de los asistentes pueda
contar algo que le interese, es tiempo de comentar excursiones y decidir nuevos
itinerarios, y exponer, ante el resto de participantes, cualquier tema que se quiera
presentar
26
Según palabras de la directora del centro, esta media hora forma parte de su
formación como personas y les ayuda a:
1.-Tomar conciencia de sí mismo como ser individual
2.-Tomar conciencia, mediante las charlas y talleres preparadas, de que forman
parte de un grupo y conectarse con los otros seres.
3.-Practicar la explicación y argumentación de temas diversos delante de un
público.
En este espacio sólo hay una norma, si llegas tarde no puedes participar, se debe
esperar fuera, sin entrar en el aula, ya que no se debe interrumpir lo que ya ha
comenzado, esta norma implica un respeto por los demás y responsabilizarse de la
puntualidad. Una vez terminada la asamblea comienza el trabajo. Las aulas están
divididas en diferentes ambientes, y en cada uno de ellos se trabaja un tema
determinado. Se trabajan los diferentes temas partiendo de la generalidad, y poco a poco
se estudian las particularidades. Por otro lado, cada día un grupo diferente compuesto de
unos cinco escolares de primaria, preparan la merienda del resto del alumnado. Los
alimentos los facilita el colegio y son de origen vegetal y orgánico. Según la directora,
con ello se pretende que el niño tome consciencia de que existen diferentes maneras de
alimentarse.
El alumnado tiene un tiempo limitado para permanecer en la zona de recreo, una

vez finalizado el tiempo deben volver a las aulas, en donde continúan con diferentes
actividades. Las aulas tienen ambientes abiertos, por lo que el alumnado puede escoger
qué hacer en cada momento, siempre y cuando realice una de las actividades propuestas
por alguno de los docentes que allí se encuentren (pueden coincidir los profesores de
religión, inglés o música, además de la tutora). Por último, hay que indicar que cada
dos viernes, se realiza una salida a la montaña. María Gual indicó que el centro se había
decantado por una pedagogía libre, que no puede enmarcarse en una línea definida, ya
que al tener tan alumnado enseguida se dan cuenta de las carencias individuales e
intentan reforzarle en ese sentido, adecuándose a las necesidades personales y sin seguir
un modelo pedagógico concreto ya que pueden realizar una educación muy
personalizada. No realizan exámenes, las evaluaciones comprenden no sólo los
conocimientos que se han ido adquiriendo, sino que se realizan teniendo en cuenta
27
multitud de factores. Lo que sí deben hacer, por ley, es puntuar al alumno con una nota,
pero es algo a lo que ni el alumnado ni las familias dan importancia.
Experiencias. La dirección del centro señaló que pese a la gran cantidad de

trabajo que supone un proyecto escolar con estas características, con el consiguiente
estrés y cansancio al que están sometidas tanto ella como la otra titular del centro, la
experiencia que ambas tienen en este proyecto es muy positiva. Y abarca tanto la
implicación de los padres como la evolución del alumnado. Con respecto a esto último,
quiso recalcar que al sentirse libres de realizar la actividad que les apetece, son mucho
más receptivos, se concentran mejor y aparentemente no presentan estrés.
2.1.3. Escolasofía
El centro no facilitó jornada de observación, y tampoco una entrevista formal, de
modo que transcribo la reunión de puertas abiertas a la que asistí en la que una de las
docentes del centro, Lucía Rincón, docente con más de veinte años de experiencia en
Waldorf, que explicó el funcionamiento del centro y accedió a contestar las preguntas
de la entrevista.
Historia. Este colegio está ubicado en una antigua finca rústica de tres alturas
situada en Palma, en el polígono de Son Rossinyol. El centro está rodeado de campo y
naturaleza, y según Lucia Rincón, el colegio abrió sus puertas en septiembre en 2015
por iniciativa conjunta de padres y educadores, que deseaban dar continuidad a la
formación que habían recibido sus hijos e hijas en la escoleta a la que habían asistido
hasta el momento, un centro de educación infantil Waldorf ubicada en Binissalem.
El colegio ha tenido una aceptación mayor de la esperada y en este momento

cuenta con un alumnado de 50 escolares repartidos entre E. infantil (32) y E. primaria
(18). Tiene un total de siete docentes de los que cuatro son los encargados del alumnado
de primaria. Tienen proyectado implementar la oferta docente hasta lo que sería 6º de
primaria, y gradualmente continuar hasta los 16 años.
Tiene concedida la licencia de actividad docente por el ayuntamiento de Palma,

pero no pueden homologar los estudios que allí se cursan por no cumplir con la
28
normativa de la conserjería de educación en lo referente a barreras arquitectónicas. El

consejo del centro espera solucionar este problema en breve, pero han optado por
homologarse como centro escolar a través de la normativa estadounidense, ya que la
legislación española en materia de educación obliga a los centros de secundaria a tener
unas instalaciones que en estos momentos no se pueden costear. La homologación de
estudios estadounidense esperan conseguirla para el próximo curso.
Tipo de proyecto: Este proyecto busca la formación integral de los jóvenes a

través de la ideología y la metodología de las escuelas Waldorf, por tanto, a partir de la
etapa de primaria inclusive, es una educación directiva en la que la participación de los
progenitores debe ser muy activa, ya que consideran que todos, docentes y progenitores,
forman parte del proceso evolutivo y educacional de los escolares, de hecho, la
dirección del colegio recae sobre un equipo coordinador compuesto por padres y madres
y docentes. En primaria hay cuatro docentes que se encargan de la educación de los 18
escolares de esta etapa.
Organización del centro. El centro, tal y como ya se ha comentado, está

situado en el edificio principal de una antigua finca de campo, a las afueras de la ciudad.
Las diferentes instalaciones del colegio, como el comedor, cocina, huerto y jardín están
situadas en la planta baja, mientras que las aulas de infantil, las de primaria, arte, música
etc., se reparten entre las dos primeras plantas del edificio. En estos momentos el centro
ofrece E. infantil y E. primaria, lo que se corresponde a las dos primeras etapas o
septenios de las tres en las que se divide el desarrollo de los jóvenes según la filosofía
de Steiner. Hay varias aulas diferenciadas en las que se imparten las clases de los
diferentes cursos, ya que en primaria el alumnado se clasifica por edad. También
encontramos otra serie de dependencias especializadas, como la sala de arte o la de
música utilizadas por todos los cursos. Como espacio de recreo y expansión los
escolares utilizan un jardín, en donde encontramos una zona de arena con diferentes
construcciones (casitas de madera, columpios, toboganes etc.) realizadas en madera. El
centro no utiliza libros de texto ya que éstos son sustituidos por las libretas que cada
escolar realiza a lo largo del curso, aunque disponen de libros de consulta en la
biblioteca de la clase. Además, según la misma profesora, no se realizan exámenes ni
pruebas de ningún tipo. Para evaluar al alumnado, el tutor o guía responsable, realiza un
exhaustivo informe individualizado en el que incluye tanto lo asimilado, como las
29
facultades características de cada escolar, su situación actual y los temas que debe
reforzar.
Organización de la jornada y actividades El horario de la jornada escolar es

de 8:15 a 13:30. Los cursos superiores (5º) terminan una hora más tarde los lunes,
martes y miércoles. El alumnado de primaria se divide en aulas por edades y tiene el
mismo guía-tutor durante todo este ciclo ya que consideran que es la única manera de
conocer al niño y a su familia, y descubrir y potenciar sus posibilidades. En estas aulas
los pupitres se disponen frente a una pizarra, y todo lo que en ella escribe el docente es
reproducido por el alumnado en sus cuadernos de clase, que serán sus textos de
consulta.
El horario es semanal y con asignaturas diferenciadas, pero las dos primeras

horas se dedican a la misma materia durante tres o cuatro semanas. Después de estas
semanas se trabajará otra asignatura diferente durante otras tres o cuatro semanas para
repetir cíclicamente las materias. Para evitar que el alumnado esté sentado durante dos
horas sin moverse se realiza algún tipo de actividad rítmica, como pueden ser canciones
o poesías, que el guía-tutor utiliza como refuerzo de lo que se está enseñando.
Tras esas dos horas se sale al jardín, y los escolares pueden jugar como y con
quien deseen. Siempre acompañados de los maestros y maestras. Tras el juego libre se
reanudan las clases. En esta segunda parte de la mañana se persigue potenciar la
imaginación y desarrollar las habilidades creativas. En estas clases las materias se
imparten de manera que reúnen dos cursos (1º y 2º, 3º y 4º, mientras que 5º queda solo)
y se centran en cualquier actividad artística, como música, arte, gimnasia, etc.
Experiencias. Para Bart Leopold, padre y cofundador de esta escuela, la

experiencia educacional en este centro es muy positiva ya que no se limita a enseñar a
infantes y jóvenes, los guías tutores están tan implicados y conocen tan bien a su
alumnado que saben equilibrar sus carencias y potenciar sus habilidades sin someterles
al estrés de exámenes ni evaluaciones, adaptándose a cada escolar y fomentando la
cooperación en lugar de la competitividad.
2.1.4. C.E.I.P. Rosa dels vents

Historia. El centro es un colegio público que está ubicado en la Colonia de Sant
Pere, un núcleo urbano de apenas 500 familias ubicado entre el mar y la montaña,
30
rodeado de playas, terrero rural y bosque mediterráneo. Este centro, pequeño y con una
plantilla inestable al que acudían pocos alumnos, perdía anualmente alumnos debido a
la inestabilidad docente y metodológica. Esto generaba malestar entre las familias de los
alumnos y alumnas y muchas terminaban por cambiar a sus hijos e hijas de centro
escolar.
Tipo de proyecto. Esther Zarrias aceptó la dirección del centro al comienzo del
curso escolar 2015-16. La nueva directora se encontró con un centro al que asistía un
alumnado compuesto por unos 20 niños y niñas de diferentes edades. Su intención fue
utilizar una línea pedagógica que permitiese cierta continuidad en el tiempo, y
basándose en los aportes de la neurociencia a la pedagogía, optó por una metodología
libre y activa, que fuese respetuosa con los ritmos y las diferentes etapas del desarrollo
infantil. Para realizar este proyecto se propuso realizar este cambio en tres fases. En la
primera fase, curso 2015-16, se incluyó al centro en los planes de innovación
pedagógica de la Conselleria d’educació, se realizó la formación del profesorado y se
hicieron efectivas las bases de la escuela activa en la etapa de E. infantil. Además, se
concedió autorización para la etapa de E. primaria. Durante la segunda fase, curso
2016-17, el proyecto incluyó primer ciclo de educación primaria. El cambio
metodológico aumentó las matriculaciones, por lo que la Conselleria aumentó las etapas
escolares completando el primer ciclo de primaria, que en principio sólo comprendía
hasta 2º de primaria, haciendo posible la tercera fase del cambio, que consiste en la
implementación de la nueva metodología hasta sexto.
Organización del centro. Las instalaciones del centro acogen también la

“escoleta” para infantes hasta 3 años y que depende del ayuntamiento. A pesar de que
comparten edificio, los escolares sólo coinciden en las zonas exteriores.
El personal del centro lo componen seis docentes a jornada completa y otro a

media jornada. Hay un total de 70 alumnos repartidos al 50% entre E. primaria y E.
infantil.
Las instalaciones del colegio constan de cocina y comedor, gimnasio, aula de

matemáticas y dos aulas diferenciadas para su uso por etapas, pero conectadas entre sí.
En estas aulas, denominadas espacios, encontramos diferentes ambientes, (lectura,
31
juegos, ciencias, arte, etc.), estos ambientes se repiten en ambos espacios, pero con
materiales diferentes y adecuados según la etapa. Son ambientes en los que encontramos
materiales Montessori.
Los alumnos se reparten por etapas, no por edades. La comunidad de pequeños

(E. infantil), utiliza sólo el espacio adaptado a esta etapa, mientras que la comunidad de
medianos (1º, 2º y 3º de primaria) y la comunidad de grandes (4º, 5º y 6º de primaria)
pueden estar indistintamente en cualquiera de las dos aulas existentes. En el espacio
exterior encontramos diferentes zonas: zona pavimentada en la que se realizan talleres
de juegos, zona de columpios realizados con materiales naturales, una cama elástica,
huerto y zona de matorral denominada “bosque” en la que se encuentran dispositivos
tipo “tirolina” y semejantes. Otra de las instalaciones, el “iglú”, es en donde se realiza
la asamblea.
Para cumplir con la normativa y el currículo, el alumnado debe realizar un

trabajo mínimo que dependerá del curso correspondiente. El mínimo varía entre un
taller al día para los más pequeños y sin exigencia de materia, a diez semanales para los
mayores. Se da el caso de exigir además de un mínimo de talleres al día, unas materias
concretas a la semana. En el caso del alumnado que cursa lo equivalente a 2º y 3º de
primaria, esta exigencia mínima es de dos talleres al día, de los que en una semana
deben haber realizado un taller de matemáticas y otro de lectura. Además, dependiendo
de la edad, también se les exige la realización de proyectos, presentaciones o meta-
proyectos, y la participación en la asamblea. En ella, obligatoria a partir de lo que sería
4º, además de participar deben adoptar roles rotatorios (secretario, moderador, etc.),
crear normas de grupo, debatir las normas de la escuela y proponer otras nuevas. La
intención de todo ellos es experimentar la toma de decisiones y acuerdos.
Organización de la jornada y actividades. Al centro asisten escolares de E.

infantil y primaria, nos centraremos en los mayores. La jornada escolar de primaria es
de 09.00 a 14.00 horas. Al inicio de la jornada se reúnen en el “iglú” en donde
seleccionan los talleres a los que asistirán durante el día. Los talleres son voluntarios,
aunque se exigen unos mínimos Se ofertan cuatro talleres diarios de diferentes materias,
También pueden quedarse en los espacios abiertos o en los interiores realizando la
32
actividad que les apetezca. La merienda se prepara a diario por parte de uno de los
acompañantes ayudado por cinco estudiantes del primer ciclo de primaria.
El alumnado accede libremente a los espacios, excepto los pequeños que, tal y
como ya se ha mencionado, no tienen acceso al ambiento de medianos y grandes. En
estos espacios no se habla alto y es obligatorio el uso de zapatillas de casa o calcetines
antideslizantes, mientras que en los espacios exteriores se lleva zapato de calle o de
lluvia. En todos estos espacios se reparten los acompañantes. No hablan entre ellos, y
permanecen sentados en el suelo en un lugar concreto, su rol es acompañar al menor, y
sólo actúan si son requeridos o lo consideran necesario. Cuando esto ocurre hablan en
voz baja lo más cerca posible del menor. En caso de conflicto preguntan a las personas
implicadas qué ha ocurrido y cómo creen que deberían solucionarlo, ya que se considera
que es mejor buscar una solución consensuada entre las partes afectadas, que una
impuesta por un adulto. Según Esther Zarrias, la presencia de un adulto les ofrece
seguridad, y que éste no intervenga en sus actividades les ayuda a ser espontáneos y
tomar sus propias decisiones, lo que les ayuda a fortalecer su autoestima, contribuir al
desarrollo de una conducta social positiva y reforzar su identidad personal, lo que
permite la construcción de una personalidad sólida.
Al finalizar la jornada el alumnado de primaria realiza un “registro” cuya

exigencia depende de la edad que tengan, y que va de un registro mínimo de copiar la
fecha y una palabra en alumnos de seis y siete años, a una redacción o escrito formal y
sin faltas ortográficas en los alumnos más mayores, entre once y doce años.
Experiencia docentes: A pesar de llevar muy poco tiempo con esta

metodología, Esther Zarrias indicó que hasta el momento la valoración que el centro
hace de la progresión de los alumnos es muy positiva, y añadió que un 30% del
alumnado ha asumido de manera espontanea la lectoescritura, que ha aumentado el
interés por las actividades manipulativas y motrices, que se implican mucho más tanto
en talleres como en el respeto de normas, y presentan interés en gran variedad de temas,
ya sea lectoescritura, matemáticas, geografía o historia, por lo que valora muy
positivamente esta experiencia.
2.2. Tablas resumen-comparativas
33
Características sistema pedagógico

SES
EAM ESCOLASOFIA ROSA VENTS
MARJADES
Activa Activa Waldorf Activa
Libre Libre/viva, Directiva Libre/viva
Democrática Democrática --- Democrática
Talleres --- --- Talleres
Metodología
Proyectos --- --- ---
Summerhill --- --- ---
Mezcla edades Mezcla edades Diferenciación Mezcla edades
edades
Naturales Naturales Naturales ---
Montessori --- Montessori
Materiales y
A. abiertos Ambientes Ambientes abiertos
organización
abiertos
Ecológicos
No Si No. Pendiente Si
Homologació
homologación
n
estadounidense
Propio, se Oficial Oficial Oficial
Currículo tiene en cuenta
el oficial
Informes Informes Informes Informes y exámenes
pedagógicos personales e puntuales. (5º y 6º)
Sistema
integrales. Con integrales Con calificaciones
evaluación
Sin calificaciones Sin calificaciones Con objetivos
calificaciones Con objetivos
Libros texto No No No No
Enseñanza Currículo Desarrollo de una Currículo escolar
respetuosa con escolar e voluntad propia y mediante el respeto
la inculcar sana para afrontar de ritmos naturales
Objetivos
individualidad responsabilida el futuro
de cada d ecológica
persona
Fuente: elaboración propia
Características de los centros

ESCOLASOFI
EAM SES MARJADES ROSA VENTS
A
Creación 2012 2014 2013 2014
Origen Cooperativa Asociación padres Familias y
Dirección
familias y madres docentes
Financiació
Privada Pública Privada Pública
n
34
Entorno Centro urbano

Rústico Rural Rural
(provisional)
Implicación
Si No se exige Si No se exige
familias
E. infantil E. infantil E. infantil E. infantil
Etapas E. primaria E. primaria (1er. E. primaria E. primaria (en
E.S.O. (en ciclo) E.S.O. (en proceso)
proceso) proceso)
Alumnado
(E. 32 16 18 35
obligat.)
Ratio Primaria: 1:10 Primaria: 1:8 Primaria: 1:5 Primaria: 1:10
prof./alumn E.S.O.: 1:3 E.S.O.: máx. 1:7
.
Entrada Relajada
09.00 08.15 09.00
09.00 a 10.00
Orden No plásticos No se indicaron Orden
Todo lo que les Respetarse No se habla
pueda hacer Respetar fuerte
daño No se corre
Normas Violencia No dañar al
prójimo
No destrozar
construcciones
ajenas
Naturaleza Naturaleza Naturaleza Naturaleza
Ritmos Ritmos Ritmos Ritmos
Juego libre ------ Juego libre Juego libre
Independencia ------ relativo Independencia
Valoran
Democracia ------ --------- Democracia
Cooperativismo Cooperativismo Cooperativismo Cooperativismo
Creatividad
Espiritualidad
Características profesorado
SES ESCOLASOFI
EAM ROSA VENTS
MARJADES A
Maestros Tutores de Guías-tutores Acompañantes
Denominación referencia
35
especificaFormación Titular Si Si Si Si
Sin personal de
Apoyo No todos No No
apoyo
Personal fijo: Formación en Formación Profesorado de

competencias el centro Sa Waldorf nueva asignación:
interpersonales. llavor6 formación
Tipo
otras específica antes del
formaciones comienzo del curso.
Implicación 100% Sólo titulares 100% 80% personal fijo y
titular.
Características familia
EAM SES MARJADES ESCOLASOFIA ROSA VENTS
Origen familias Implicación familias proyecto
Obligación de No se exige Cooperación No se exige ningún

mantener implicación. Pero: activa de familias compromiso.
coherencia entre la sistema pedagógico y guías-tutores Ayudan impartiendo
metodología iniciativa de talleres.
escolar y la asociación de padres y
educación familiar. madres que se
Cooperación sólo a movilizaran para
nivel logístico evitar el cierre del
centro.
50% 41,3% españoles Mayoritariamente 50% españolas

españolas/mixtas 31% mixtas familias extr., 50%mixtas/españolas
50% extranjeras 27,5% extranjeros (sin porcentajes).
III.- Conclusiones
Tras la realización del presente TFG, en el que se han analizado y comparado las
principales alternativas pedagógicas presentes en el ámbito geográfico indicado al
comienzo del proyecto, exponiendo y diferenciando diferentes teorías pedagógicas y
revisando el actual panorama educativo mallorquín a través de la recogida de datos y su
posterior comparación entre ellos, a seguidamente, a modo de conclusión se exponen las
principales ideas extraídas del trabajo. Por un lado, se exponen las referentes al
6
Centro de educación alternativa que, además, realiza cursos de formación para el profesorado.
36
panorama actual con el que nos encontramos en Mallorca, y por otro lado las
experiencias mantenidas con los centros analizados.
En primer lugar, hay que indicar que el uso de metodologías alternativas es una
realidad en el ámbito geográfico estudiado. Encontramos tanto centros de iniciativa
privada como centros públicos, en los que se hace evidente que las metodologías
pedagógicas alternativas son una opción más dentro del mundo de la enseñanza,
promoviendo como objetivo común la mejora de la educación a través de una escuela
crítica, integral, democrática, activa y abierta. La red de centros innovadores impulsada
por la Conselleria d'educació hace pensar que es así, aunque como en los comienzos,
los resultados no serán visibles de momento.
Con respecto a la experiencia con los centros visitados, hay que indicar que
existen diferencias importantes entre privados y públicos. Los centros privados, a la
hora de homologar sus estudios, se encuentran con trabas administrativas y burocráticas
por problemas que nada tienen que ver con la metodología. Lo que indica que una vez
resueltas estas trabas no debe existir ningún problema para que estos colegios y sus
metodologías formen parte del plan educativo de las islas. Además, son más libres a la
hora de escoger profesorado concreto y preparado, realizar o no evaluaciones, así como
el seguimiento del currículo escolar de manera más relajada, ya que consideran que
pueden cumplir con los objetivos curriculares aplicando sus ideas metodológicas.
Con respecto a los centros públicos, se ha observado que, por un lado,

encontramos colegios que, a pesar de la falta de profesorado titular, de la necesidad de
formación específica para el profesorado eventual, y de que dependen de la
administración para ampliar y modificar espacios, están implementando con éxito el
proyecto. Pero por otro lado hay centros en los que el proyecto está saliendo adelante a
duras penas gracias a la constancia e ilusión del profesorado y a la ayuda de las madres
y padres de los escolares. De todos modos, en los centros existen imposiciones
administrativas que alteran en parte la filosofía de las metodologías seguidas, ya que la
obligación de seguir un currículo fijo y la evaluación con notas son dos aspectos muy
criticados de estas metodologías.
A pesar de ello, todos los proyectos consiguen cuestionar aspectos tan aceptados
en la sociedad como las aulas por edades, la clase magistral como vía de conocimiento o
37
la utilización de libros de texto, y en algo que todos coinciden es dar importancia al

profesorado y su implicación en el proyecto.
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42

ESTADO DE LA EDUCACiÓN ALTERNATIVA MALLORCA 2019

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ESTADO DE LA EDUCACiÓN ALTERNATIVA MALLORCA 2019

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Grado de Humanidades

TFG Ciencias Sociales

M. Esther Ruiz Carvajal

Innovación pedagógica en el sistema educativo: Alternativas

I.- Presentación .....................................................................................................2

II.- Análisis del tema ............................................................................................8

Capítulo 1 . - Aproximación a la Educación Alternativa..........................8

Capítulo 2 . - La Educación Alternativa en Mallorca..............................17

A pesar de que la escuela debería ser un reflejo de la sociedad en la que vivimos,

Para ello se presentarán diferentes teorías pedagógicas, y se analizará y estudiará

Palabras clave: Educación alternativa, metodología alternativa, innovación pedagógica,

de abandono escolar, que es la mayor asignatura pendiente de nuestro modelo

Recientemente se ha anunciado un anteproyecto de ley para realizar otra reforma

1.- Tema y objetivos

2.- Marco teórico

Según Ortiz (2013), el sistema educacional tradicional tiene sus antecedentes en el

Otro precursor de las escuelas alternativas lo encontramos en J. Heinrich

Otras contribuciones que han ayudado a la evolución metodológica de estas

De todo lo anterior, señala Ortiz (2013:85) que “surge una renovación

Dentro del contexto estatal español, Hidalgo (2011:83), apunta sobre el

“[Su] pedagogía vitalista tiene como objetivo someter la educación al

El ámbito geográfico del presente estudio se centra en la isla de Mallorca, lugar

La investigación se realizó desde un enfoque cualitativo, ya que es el que permite

Las técnicas utilizadas para la recolección de datos son: la entrevista

Para la obtención de datos se han realizado siete entrevistas, en formato

El esquema de trabajo se aborda exponiendo qué es la educación alternativa,

II.- Análisis del tema

Capítulo 1 . – Aproximación a la Educación Alternativa

1.1.- Qué entendemos como Educación Alternativa

Por tanto, denominamos Educación o Pedagogía alternativa a

“[…] institución alejada del ambiente, estática, no democrática en sus

Estas características se corresponden con lo que Wild (2002),

 Mantiene un proceso de aprendizaje estandarizado.

Por su parte, Contreras (2004:13) señala que los modelos

Contreras (2004:13) añade que “estas experiencias ‘alternativas’ [pueden

Sin embargo, hablar de educación o pedagogía alternativa, es hablar de

1.2.- Características principales

Encontramos una amplia variedad de metodologías alternativas, cada una de

suelen ser voluntarias; y la práctica de la responsabilidad hace que muchas de las

Para Querol y Marías (2004:99), “la educación ha de ser integral, o al menos lo

"Quien quiera enseñarnos una verdad que no nos la diga: simplemente

“El profesor no sigue un plan fijo de estudios. No corrige

A modo de resumen, y a partir del análisis propio realizado, las características

basada en la observación atenta de cada alumno y de cada

1.3.1. Pedagogía Waldorf

Según Lucia Rincón3, en consonancia con Moreno (2010), el principal objetivo

Las características principales de esta metodología según Moreno (2006) pueden

Este método necesita un conocimiento completo del alumnado por parte de la

1.3.2. Pedagogía Montessori

Según la fundación Montessori (2018), las características resumidas de dicho

Es una metodología que persigue la autonomía y la independencia de escolares

1.3.3. Educación Libre

1.3.5. Otros enfoques metodológicos

Capítulo 3 . - La educación alternativa en Mallorca

2.1.- Evolución y situación actual

En lo referente a Mallorca, el primer centro que ofrecía una educación

Fuente: Flores (2016)5, [modificación propia]

Según el mismo directorio, actualmente podemos encontrar en Mallorca un total

Elaboración propia en base al directorio Ludus.

2.1.1. Escuela Activa de Mallorca

Tipo de proyecto. Se basa en las ideas pedagógicas de Rebeca Wild, educación

Es un proyecto pequeño, que toma en cuenta el currículo oficial pero que no

Organización del centro. Es una escuela con 50 alumnos y alumnas repartidos

El respeto a los niños y niñas es básico en este centro, y el profesorado se guía