La Ensenanza Efectiva PDF

Enseñanza Efectiva
Guía de métodos experienciales

para promover el aprendizaje
de jóvenes vulnerables
Presentación
Acerca la iniciativa NEO
NEO es una iniciativa con el objetivo de mejorar la calidad del capital humano y la empleabilidad de los jóvenes vulnerables de
América Latina y el Caribe. Es una alianza pionera en la que empresas, gobiernos y sociedad civil aportan recursos, conocimien-
tos y capacidades para implementar soluciones de empleo efectivas y sostenibles. Lanzado en la Cumbre de las Américas en 2012,
esta iniciativa de 10 años, busca mejorar la empleabilidad de 1 millón de jóvenes vulnerables.
La iniciativa NEO está liderada por el Fondo Multilateral de Inversiones (FOMIN) del Banco Interamericano de Desarrollo
(BID), el Departamento Social del BID, International Youth Foundation (IYF) y otros socios corporativos como: Arcos Dorados,
Caterpillar Foundation, CEMEX, Microsoft y Walmart.
Acerca de esta publicación

Enseñanza Efectiva: Una Guía de métodos experienciales para promover el aprendizaje de jóvenes vulnerables fue elaborada bajo
el programa, Caribbean Youth Empowerment Program, ejecutado por IYF con fondos de la Agencia de los Estados Unidos para
el Desarrollo Internacional (conocido por sus siglas en inglés como USAID). La traducción al español fue financiada con fondos
de Microsoft, y el diseño gráfico con fondos del FOMIN.
Sobre la autora
Francis Portillo, una especialista en educación de los Estados Unidos, elaboró está guía en base a su experiencia como docente y
consultora por más de 30 años en múltiples países del mundo.
©2015 International Youth Foundation (IYF). Todos los derechos reservados. Ninguna parte de esta guía puede ser reproducida sin permiso
previo por escrito de la IYF.
Enseñanza Efectiva
Guía de métodos experienciales
para promover el aprendizaje
de jóvenes vulnerables
TABLA DE CONTENIDOS
INTRODUCCIÓN 5
CAPÍTULO 1: INICIO 15
CAPÍTULO 2: CREACIÓN DE UN AMBIENTE POSITIVO PARA EL APRENDIZAJE 35
CAPÍTULO 3: LAS REGLAS DEL AULA 61
CAPÍTULO 4: ¿A QUIÉN ME DIRIJO? 77
CAPÍTULO 5: EL TRABAJOEN GRUPOS PEQUEÑOS 91
CAPÍTULO 6: ESTILOS DE COMUNICACIÓN YDE COMPORTAMIENTO 113
CAPÍTULO 7: ELABORACIÓN DEL PLANDE LA LECCIÓN 133
CAPÍTULO 8: ALLÁ VAMOS 161
PAUTAS PARA FORMADORESDE FACILITADORES 169
RECURSOS 187
2 Enseñanza Efectiva
Prologo
Se encomendó la elaboración de esta guía, “Enseñanza efectiva: Una guía sobre los métodos experienciales para
promover el aprendizaje de jóvenes vulnerables” en el marco de la segunda fase del programa Caribbean Youth
Empowerment Program (CYEP). Ejecutado por IYF entre 2008 al 2012 con fondos de la Agencia de los Estados
Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID) y otros donantes, el programa CYEP ofrecía a los jóvenes en
situación de riesgo de Antigua y Barbuda, Granada, Jamaica y Santa Lucía, formación para el empleo, orientación
vocacional, servicios de intermediación laboral, y apoyo para la creación de emprendimientos, con el fin de ayudarles
a aumentar su empleabilidad e integrarse al mercado laboral.
En función de este programa, y otros similares en América Latina, África y el Medio Oriente, IYF ha aprendido que
el uso de metodologías pedagógicas experienciales es fundamental para el éxito de procesos de formación. Por lo
tanto, la presente Guía se elaboró para los y las facilitadores de formación que ofrecen cualquier tipo de formación—
sea en matemáticas, soldadura o en cómo buscar empleo usando el Internet— con el fin de apoyarles a integrar
y utilizar una serie de técnicas de enseñanza para lograr que los jóvenes participen activamente en el proceso de
aprendizaje.
3
INTRODUCCIÓN
INTRODUCCIÓN
antes de empezar
“Lo que tenemos que aprender lo aprendemos haciéndolo.”
— Aristóteles
Bienvenido a Enseñanza efectiva: guía sobre los métodos experienciales para promover el aprendizaje de jóvenes
vulnerables. Nos complace que usted haya recibido esta guía y esperamos que le sirva de inspiración, que le emocione
y le abra la puerta a nuevas ideas sobre la enseñanza, sobre sí mismo como facilitador y sobre los jóvenes a los que
atiende. Seguro que en el momento de recibir la guía tendrá muchas preguntas. Siga leyendo para ver qué tiene para
ofrecerle Enseñanza efectiva: guía sobre los métodos experienciales para promover el aprendizaje con jóvenes vulnerables.
¿Con qué objetivo se diseñó Enseñanza Efectiva: guía sobre los
métodos experienciales para promover el aprendizaje de jóvenes
vulnerables?
Esta guía se diseñó para ayudar a los facilitadores a definir los elementos que contribuyen a una enseñanza y un
aprendizaje eficaces y para hacerlos más fáciles de entender y de aplicar. En esta guía se tratan tres elementos
principales que constituyen una enseñanza y un aprendizaje eficaces.
Empecemos por el facilitador. ¿Qué se espera que haga el facilitador? ¿En qué manera contribuye al aprendizaje el
estilo, la actitud y los conocimientos de cada facilitador? ¿Qué tienen que saber los facilitadores sobre sí mismos para
poder transmitir sus conocimientos a sus participantes? En esta guía se pretende orientar a los facilitadores para que
comprendan sus propios estilos de comunicación y sus preferencias pedagógicas y ayudarlos a descubrir o renovar su
pasión por la enseñanza.
Otro elemento de la enseñanza y el aprendizaje eficaces es el entorno de aprendizaje. Si bien la mayor parte de los
facilitadores coinciden en que se aprende más en entornos de aprendizaje positivos, muchos se preguntarán cómo
crearlos. En esta guía se incluyen ideas concretas sobre cómo crear un entorno de aprendizaje eficaz mediante
el establecimiento de reglas en el aula, la creación de oportunidades para hacer preguntas y la orientación de los
jóvenes para que pongan en práctica lo que han aprendido.
Un último elemento fundamental para la enseñanza y el aprendizaje eficaces es el público al que uno se dirige, los
propios jóvenes. Hay que saber a quién se enseña. ¿Cuáles son las necesidades y las aspiraciones de los jóvenes de hoy
en el contexto en el que trabajo? ¿Cómo puedo llegar hasta ellos, alentarlos e inspirarlos a aprender y a experimentar
el éxito? En la guía Enseñanza efectiva se indica al usuario cómo obtener la información que le permita entender
mejor o por primera vez a los jóvenes a los que enseña.
¿Por qué la guía Enseñanza efectiva?

Esta guía se basa en la teoría del aprendizaje experiencial y en las prácticas constructivistas de aprendizaje y
enseñanza. El aprendizaje experiencial es aquel basado en la práctica, en la aplicación de lo que se aprendió
directamente en algo importante y significativo. Por ejemplo, aprender vocabulario o las tablas de multiplicar sin
motivo aparente no es tan significativo como aplicar esos conocimientos a la vida real, como estudiar sobre motores
para reparar un carro.
El aprendizaje experiencial contribuye al cambio y crecimiento personal. Carl Rogers, la primera persona que habló
del aprendizaje experiencial, creía que todos los seres humanos tienen la capacidad de aprender. El facilitador tiene
la responsabilidad de mediar en el aprendizaje. Él identificó cinco áreas en las que los facilitadores desempeñan un
papel clave:
1. La creación de un ambiente positivo para el aprendizaje.

2. La aclaración de los objetivos de la persona que está aprendiendo.
3. La organización y facilitación de los recursos didácticos.
4. El equilibrio entre los componentes intelectuales y emocionales del aprendizaje.
5. La puesta en común de ideas y sentimientos con las personas que están aprendiendo, sin dominarlos.
Introducción 7
INTRODUCCIÓN
En esta guía se abarcan todas esas áreas con el objetivo final de lograr una enseñanza eminentemente práctica que
sea respetuosa y de gran calidad para todos los que están aprendiendo.
Un segundo conjunto de estudios utilizado en este manual es el de las prácticas constructivistas de la enseñanza
y el aprendizaje que están en sintonía con las últimas investigaciones sobre el cerebro. La teoría constructivista
del aprendizaje establece que este se logra al incluir nueva información en lo que ya sabemos. El aprendizaje está
controlado y mediado internamente por la persona que aprende.
Entre los enfoques constructivistas de la enseñanza y el aprendizaje que se tratan en esta guía se incluyen los
siguientes:
1. La creación de entornos del mundo real en los que se aplica el contenido del aprendizaje;
2. La atención a los enfoques realistas para resolver problemas del mundo real;
3. El facilitador como capacitador y analista de las estrategias empleadas para resolver estos problemas;
4. El énfasis en la relación entre los distintos conceptos proporcionando múltiples representaciones o
perspectivas de un mismo contenido;
5. Las metas y objetivos didácticos negociados, no impuestos;
6. El uso de la evaluación como una herramienta de autoanálisis; y
7. La facilitación de herramientas y entornos que ayuden a los participantes a interpretar las múltiples
perspectivas del mundo.
El aprendizaje debe estar controlado y mediado internamente por la persona que aprende.
A medida que usted avance en la guía, busque ejemplos de estos conceptos, teorías y prácticas, ya que todos están
cubiertos en cada capítulo. Además, en cada capítulo se incluye una explicación adicional específica de su contenido
¿Quién puede beneficiarse de la guía Enseñanza efectiva?

Esta guía está dirigida a todos los que deben enseñar a los jóvenes capacidades para el lugar de trabajo. Si usted es un
profesional que no se ha dedicado nunca a la enseñanza, esta guía es para usted. Si es un facilitador con experiencia
pedagógica pero nunca con jóvenes vulnerables, esta guía es para usted. Incluso si es un facilitador con experiencia
con los jóvenes en situación de riesgo pero quiere actualizar sus conocimientos, esta guía es para usted. Los mejores
educadores del mundo saben que el aprendizaje a lo largo de toda la vida es lo que nos mantiene despejados y listos
para llegar a todos los jóvenes.
En la guía Enseñanza efectiva se incluyen muchas ideas y estrategias. Algunas quizá le resulten muy novedosas, otras
puede que ya las conozca pero que no las haya puesto nunca en práctica. Y otras, puede que ya las aplique, pero
quizá quiera reflexionar sobre la buena enseñanza que imparte. La idea es que siga creciendo y madurando como
facilitador.
¿Qué voy a sacar de la guía Enseñanza efectiva?
Esta guía es una mina de oro de ideas, actividades e información. Algunas se enumeran a continuación. Marque las
opciones que más le interesen.
☐☐ Estoy cansado y necesito nuevas razones para seguir enseñando.

☐☐ Necesito nuevas ideas para impartir mi asignatura.
☐☐ Nunca antes enseñé y quiero hacerlo bien.
☐☐ Me preocupa que los jóvenes no me presten atención.
☐☐ Me preocupa no saber explicarme bien.
☐☐ Cuando era joven todo eran exposiciones y quiero aprender otros modos de enseñar.
☐☐ No sé cómo descubrir si los jóvenes entienden y aprenden de verdad.
☐☐ No sé muy bien cómo empezar la clase.
☐☐ Necesito ayuda para establecer una rutina.
☐☐ Me da la sensación de que habrá conflictos y no sé bien cómo identificarlos.
☐☐ Necesito actividades para crear un entorno de aprendizaje positivo.
☐☐ No quiero ser demasiado estricto ni demasiado permisivo. No sé cómo lograr el punto medio.
☐☐ Quiero que los jóvenes me ayuden a crear un entorno seguro y respeten las reglas.
☐☐ Quiero incorporar historias y citas en mis clases.
☐☐ No entiendo las necesidades de los jóvenes de hoy.
☐☐ Tengo que dar con modos de motivar a los jóvenes a aprender.
☐☐ Quisiera saber cómo utilizar el trabajo en grupo de forma más eficaz.
☐☐ Sé lo que quiero enseñar, pero no sé cómo hacerlo.
☐☐ Quiero una estructura para planificar e impartir mi asignatura.
☐☐ Yo tengo mi manera de hacer las cosas. Quisiera aprender otras formas de hacerlas.
☐☐ Quiero saber cómo llegar a todas y cada una de las personas que asisten a mi clase.
☐☐ Estoy dispuesto a aprender cosas nuevas que me ayuden a ser un mejor facilitador.
☐☐ Quiero ser el mejor facilitador posible.
Si usted marcó alguna de estas casillas, siga leyendo. Esta guía es para usted. A continuación verá por dónde empezar.
Introducción 9
INTRODUCCIÓN
cómo utilizar
¿Cómo está estructurada Enseñanza efectiva: guía sobre los

métodos experienciales para promover el aprendizaje con jóvenes
vulnerables?
CAPÍTULOS DE LA GUÍA
Capítulo 1: Inicio — La buena enseñanza comienza con pasión.
Este capítulo está destinado a renovar el compromiso del facilitador con la enseñanza de su materia y con la ense-
ñanza a los jóvenes. En él se ofrece la estructura necesaria para entender algunos de los pilares básicos de toda buena
enseñanza y consejos para asegurarse de que los métodos pedagógicos están adaptados a los jóvenes y les van a
ayudar a aprender. En este capítulo se examinan los motivos por los que la gente quiere dedicarse a enseñar, trabajar
con jóvenes y enseñar en particular sobre el trabajo que ellos desempeñan.
Capítulo 2: Creación de un ambiente positivo para el aprendizaje — La buena enseñanza se da en un con-

texto preciso.
En este capítulo se guía al facilitador a través del proceso de creación de un entorno que permita el aprendizaje. Se
desplaza el centro de atención del facilitador al entorno en general en el que se espera que los jóvenes aprendan. En
este capítulo se muestra cómo pasar de la persona individual al grupo y se incluyen algunos ejemplos de actividades
que se pueden utilizar al principio de un programa o curso de capacitación para crear ese entorno propicio.
Capítulo 3: Las reglas del aula — La buena enseñanza tiene su protocolo.

Este capítulo es la continuación del anterior. En él se llega a la tercera fase de desarrollo de un grupo, al estableci-
miento de reglas y se explican en detalle dos métodos para crear reglas en el aula. Se presenta un modo de establecer
el control del aula con la ayuda de los jóvenes que la conforman.
Capítulo 4: ¿A quién me dirijo? — La buena enseñanza conoce a su público.

En este capítulo se examinan los sentimientos, las impresiones y las suposiciones de los facilitadores sobre los
jóvenes a los que enseñan, así como información concreta sobre las necesidades académicas, sociales, emocionales y
físicas de los jóvenes adultos. Ese análisis permite al facilitador definir con quién trabaja y cuáles son sus necesidades
específicas.
Capítulo 5: El trabajo en grupos pequeños — La buena enseñanza implica variedad en los procesos.
En este capítulo, el facilitador aprende a crear grupos pequeños y a utilizarlos para ayudar a los jóvenes a aprender
los unos de los otros, así como a resolver los problemas por sí mismos y a empezar a asumir la responsabilidad de su
aprendizaje.
Capítulo 6: Estilos de comunicación y de comportamiento — La buena enseñanza valora las distintas
perspectivas.
En este capítulo se retoma el comportamiento del propio facilitador y sus repercusiones sobre los jóvenes. Se brinda
al facilitador la oportunidad de aprender sobre sí mismo y sobre su forma de comunicarse, así como sobre los efectos
de su modo de enseñar e interactuar con los jóvenes, en particular con jóvenes que puedan tener distintos estilos de
comunicación.
Capítulo 7: Elaboración del plan de la lección — La buena enseñanza tiene un propósito.

En este capítulo se muestra al facilitador un plan de la lección paso a paso para que entienda el contenido y la forma
en que enseña la materia. Le brinda la oportunidad de practicar con lecciones reales de su currículo.
Capítulo 8: Allá vamos — Listos para el despegue.

En el capítulo final se brinda al facilitador la oportunidad de ver su punto de partida y lo que aprendió con esta guía.
Permite al facilitador hacer algunas preguntas finales antes de lanzarse hacia el aula con todas las garantías de éxito y
de resultados positivos.
ELEMENTOS DE LOS CAPÍTULOS

Con la excepción del último capítulo, todos tienen elementos comunes. Veamos cuáles son. Los títulos de todos los
capítulos terminan con una palabra que empieza por “p”. Esas palabras que empiezan por la letra “p” pueden ser un
buen método para recordar el objetivo de cada capítulo y organizarse las ideas.
El cuento
Todos los capítulos comienzan con un cuento o poema. Ese cuento pretende ayudar a establecer un vínculo con el con-
tenido, no solo con la cabeza, sino también con el corazón. Es un modo de relacionar el contenido que se va a enseñar
con algo que el lector entiende. Es útil para los que necesitan examinar un mismo concepto desde distintos ángulos.
Fundamentos
En esa sección siempre se incluye una serie de preguntas para identificar qué conocimientos previos tiene el facilita-
dor sobre el tema. Luego se incluyen los antecedentes o los fundamentos del capítulo que sirven de trampolín para
las actividades de las secciones siguientes.
Acción
Esta sección se compone de cuatro elementos en cada capítulo.
La cita
La cita ofrece una visión general del tema. Las preguntas que siguen a la cita pretenden despertar el interés y
establecer una conexión con los aspectos sociales y emocionales del aprendizaje.
Introducción 11
INTRODUCCIÓN
Objetivo
Responde a la pregunta “¿por qué hacemos esto?”. Si en cualquier momento le surge una duda sobre los moti-
vos de ese capítulo, siempre puede volver a leer el objetivo.
Visualización
Es una prolongación del objetivo. Es una actividad destinada a ayudar al facilitador a imaginar lo ideal. La
intención es que usted responda a la pregunta “¿por qué?” con sus propias palabras y personalice la sección.
Actividades
Aquí es donde se presentan todas las ideas, estrategias y actividades nuevas. Según el tema que se trate, en cada
capítulo se muestran nuevas maneras de enseñar, una forma distinta de ver a los jóvenes o diferentes maneras
de verse en calidad de facilitador. Muchas de las actividades están acompañadas de una serie de preguntas de
reflexión para ayudar a comprender mejor las ideas y el modo de utilizarlas.
Consejos para el éxito

Al final siempre se incluyen algunos consejos para aplicar correctamente los conceptos tratados en el capítulo. Puede
utilizar esta sección para asegurarse de que hace todo lo posible para que esas estrategias e ideas nuevas den los
mejores resultados para usted y sus participantes.
Lista de preparación
Esta sección está diseñada para revisar el contenido del capítulo de tal modo que quede claro si está preparado para
poner en práctica lo aprendido en ese capítulo. Puede utilizarla como lista de comprobación cuando tenga previsto
utilizar las ideas que se presentan en el capítulo.
Chequeo y puesta a punto

Esta sección está diseñada para la autoevaluación, el perfeccionamiento y el crecimiento. Está previsto utilizarla una
vez haya tenido suficiente tiempo para practicar lo que aprendió en el contexto real del aula.
¿Cómo puedo utilizar Enseñanza efectiva: guía sobre los métodos

experienciales para promover el aprendizaje con jóvenes
vulnerables?
Como verás, en esta guía se incluye mucha información. Existen varias formas de utilizarla:
1. Aprendizaje autónomo: usted puede utilizar esta guía por su cuenta. Busque un lugar tranquilo y asigne el
tiempo necesario para revistar todo un capítulo sin interrupciones. Obtenga un diario especial para tomar
notas y crear un plan sólido para aplicar lo que va aprendiendo. Pruebe distintas cosas y revíselas después para
ver qué se puede añadir o mejorar.
2. Aprendizaje autónomo con el apoyo de un supervisor o tutor: usted puede trabajar la guía con una o varias
personas bajo el seguimiento personalizado de un supervisor o tutor. Consulte las reglas básicas en el capítulo
tres y todo el equipo puede ponerse manos a la obra. Reúnanse periódicamente. Háganse comentarios y dense
la oportunidad de compartir los éxitos, las estrategias nuevas y las anécdotas divertidas. De este modo, el
equipo avanzará a la par y fortalecerá las capacidades pedagógicas individuales de cada uno de los miembros.
3. Taller de formación. Con el apoyo de un facilitador experto, diseñar un taller de formación para orientar su
equipo a la guía. Al final de la guía, existen unas pautas para el facilitador dedicadas a apoyar la planificación de
dicho taller. Proporcionar al facilitador esta guía, programar el horario del taller y trabajar en conjunto.
Independientemente de cómo use la guía, es seguro que aprenderá cosas nuevas y renovará y actualizará su
compromiso a su materia o área vocacional y a los jóvenes de su clase. Ahora, pasemos a la acción.
“Dé el primer paso y su mente movilizará todas sus fuerzas en su

ayuda. Pero lo primero y fundamental es empezar.”
— Robert Collier (autor sobre motivación estadounidense, 1885–1950)
Introducción 13
CAPÍTULO 1:
INICIO
La buena enseñanza comienza con pasión
Capítulo 1: INICIO
el poema
Si le pudiera enseñar, Maestro
Si le pudiera enseñar, Maestro,

le enseñaría cuánto más
ha logrado
de lo que usted imagina.
Le mostraría que las semillas
que plantó hace años
empiezan ahora a florecer.
Le mostraría las tiernas mentes
que maduraron bajo su cuidado,
los corazones al servicio de los demás
porque lo tenían a usted como modelo.
Si le pudiera enseñar, Maestro,
le mostraría el efecto positivo
que tuvo en mí y en mi vida.
Su tarea ahora es
conocer el valor que usted tiene para el mundo,
reconocerlo, creer en ello.
Gracias, Maestro.
Joanna Fuchs
Preguntas acerca de Si le pudiera enseñar, Maestro
¿Quién trata de enseñar al maestro?
¿Qué pretende verdaderamente la autora al decir que quiere enseñar al maestro y al ponerle tareas?
¿Cómo usted se sentiría si recibiera un poema así de uno de los jóvenes de su clase?
¿Cómo cree que es el maestro de este poema?
Inicio 17
Capítulo 1: INICIO
fundamentos
¿Qué sabe sobre la enseñanza y sobre ser facilitador?
En su opinión, ¿qué hace que un facilitador sea bueno?
¿Qué impacto tiene el facilitador sobre el aprendizaje de los jóvenes?
¿Cómo se sabe cuando un facilitador siente pasión por enseñar?
¿Cómo se desenvuelve en el aula un facilitador que enseña con intensidad y objetivos claros?
Veamos qué más se puede aprender sobre cómo ser un buen facilitador.
¿Cuáles son las características de un buen facilitador?
Actualmente, la enseñanza es uno de los ámbitos de trabajo más complejos. Requiere conocimientos profundos de la
materia, entusiasmo, comprensión y amor por el aprendizaje. Además, exige el dominio de las técnicas de gestión del
aula y el deseo por marcar para bien las vidas de los jóvenes. A la luz de todos estos requisitos, es lógico que sea difícil
encontrar buenos docentes.
Estudio tras estudio muestra que el factor más determinante de la calidad de la educación que reciben los niños es la
calidad de sus educadores.
Los facilitadores deben enseñar con objetivos claros o de modo que se entienda para qué sirve lo que enseñan. No
puede caber lugar a dudas sobre por qué hacen lo que hacen. Tienen que creer en lo que hacen.
También deben enseñar con intensidad, con pasión. Deben impartir la materia con alegría y con orgullo de lo que
enseñan y de a quién se lo enseñan.
Si bien el conocimiento de la materia es fundamental, las relaciones positivas entre los educadores y los jóvenes
son igualmente importantes. Nunca se debe subestimar la importancia de expresar palabras amables, hacer un
comentario sincero, servir de escucha y de otras maneras de demostrar que uno se preocupa por los jóvenes.
Enseñar no consiste únicamente en controlar lo que se enseña, sino que es más importante el modo en que se
enseña. Como dijo Aristóteles: “Educar la mente sin educar el corazón no es educar en absoluto”.
Inicio 19
Capítulo 1: INICIO
acción
“Nadie debería enseñar si no está enamorado de la enseñanza.”
— Margaret E. Sangster (1838-1912), ), autora estadounidense de From My Youth Up:

Personal Reminiscences, An Autobiography, cap. 23 (1909)
La cita
En su opinión, ¿qué significa esta cita?
¿En qué consiste a su entender enseñar con amor por la enseñanza?
Objetivo
• Renovar la pasión por enseñar.
• Examinar cómo dirigir conversaciones eficaces y cómo enseñar adecuadamente.
Visualización
Visualice su clase. Usted se levanta todos los días listo para enseñar. Los participantes le reciben con una sonrisa y le
preguntan qué tal. Escuchan sus opiniones sobre la materia que imparte. Hacen preguntas sobre usted y también los
conoce a todos. Disfrutan de la interacción con usted. Adoran aprender de usted.
¿Cómo sucedió eso? ¿Qué hizo para que la clase estuviera lista para aprender? ¿Cómo transmite usted pasión por
enseñar, por su materia y por todos y cada uno de ellos?
Veamos hasta qué punto la pasión por enseñar es fundamental para el aprendizaje de los jóvenes y algunas
estrategias para maximizar su eficacia en el papel de facilitador.
Actividades
La pasión por enseñar

Hay muchos factores que nos motivan a optar por enseñar. Cuando alguien decide que quiere compartir lo que sabe
y es capaz de hacer con los demás, empieza a entender la responsabilidad que asume. Empieza a darse cuenta de que
es posible que deje una marca en el futuro del planeta. Antes de entrar en el aula, es importante dar un paso atrás y
preguntarse: “¿Por qué estoy aquí?”.
Tómese algo de tiempo para responder las preguntas que se incluyen a continuación. Sírvase una taza de café,
escuche música agradable o siéntese bajo un árbol, busque en lo más profundo de su corazón y reflexione sobre la
pasión con la que enseña a los jóvenes. Quizá sea conveniente que anote las respuestas en un diario o en un papel
bonito para inspirarse.
¿Está cómodo?
¿Está preparado?
Entonces pase a la página siguiente y empiece a aprender más sobre su pasión por enseñar.
Inicio 21
Capítulo 1: INICIO
Cuestionario sobre la pasión por enseñar
¿Qué es lo que más me gusta de enseñar?
¿Qué recuerdos tengo de los profesores de mi infancia? ¿Y sobre el aprendizaje?
¿Por qué motivos estoy deseando ir al trabajo todos los días?
¿Qué es lo que más me gusta de mi materia?
¿Cómo me siento cuando desempeño bien mi oficio, mi profesión o mi trabajo?
¿Por qué la materia que imparto es tan importante para mí?
¿Cómo puedo transmitir la pasión que yo siento por mi materia a los jóvenes a los que enseño?
¿Qué es lo que más me gusta de la gente a la que enseño, de los jóvenes?
¿Cuándo me hacen reír? ¿Cuándo hacen que quiera ayudarlos?
¿Cómo me siento cuando uno de los jóvenes con los que trabajo de pronto entiende lo que estoy intentando enseñarles?
¿Qué diferencia hay para mí entre enseñar y aprender? ¿Cómo me siento cuando yo soy el profesor? ¿Cómo me siento
cuando soy el alumno?
Cuando soy el alumno, ¿qué me tiene que dar el profesor para ayudarme a entender y dominar lo que estoy
aprendiendo?
¿Qué me faltaría si, de pronto, dejara de enseñar?
Una vez completado el cuestionario sobre la pasión por enseñar, guárdelo en algún lugar que le permita añadir
elementos y consultarlo cuando desee.
No olvide lo que escribió y utilícelo como base para el resto del trabajo de este manual.
Inicio 23
Capítulo 1: INICIO
Los tres elementos básicos

Hay tres elementos básicos que debe saber para enseñar bien su materia a los jóvenes:
1. Saber qué va a enseñar.

2. Saber a quién se lo va a enseñar.
3. Saber cómo va a enseñarles esa materia a los jóvenes.
Partimos de la base de que si le han nombrado para impartir una materia es porque tuvo éxito en su ámbito, porque
conoce bien la materia, la practicó y tiene las capacidades para hacerlo bien. Puede que incluso tenga un certificado o
grado que demuestre que reúne los requisitos en la materia y que puede hacer lo necesario en ese ámbito.
Nos gustaría poder dar por sentado que todos podemos enseñar lo que sabemos, pero se ha demostrado que saber
algo no siempre implica que sabremos explicárselo claramente a los demás. Por ejemplo, aunque mucha gente sabe
manejar, no todos saben enseñar a manejar a otra persona. El hecho de saber manejar un vehículo no le convierte
en un buen profesor de autoescuela. Si bien es fundamental conocer y entender bien la materia que se enseña, la
enseñanza en sí requiere dos ámbitos de conocimiento adicionales.
1. ¿Sabe a quién le enseña? Debe conocer a la gente que participa en el proceso de aprendizaje. Esto lleva tiempo y
una verdadera preocupación por los participantes. Implica una pasión por los jóvenes en general y un deseo por
ayudarles a aprender. Entender a los jóvenes y saber cómo motivarlos es tan importante que le dedicamos todo
un capítulo al asunto. Encontrará más información en el Capítulo 4: “¿A quién me dirijo?”.
2. ¿Cómo voy a enseñar la materia que yo conozco a los jóvenes de mi clase? Esto es lo que sucede cuando usted
ya conoce a su público y sabe lo que quiere enseñarles. Tiene sus metas y su público. Ahora hay que definir
cómo enseñar a ese público y qué les va a enseñar. A menudo, los facilitadores quieren enseñar y ser eficaces.
Conocen bien la materia, pero no saben cómo transmitírsela a sus participantes. Siga leyendo y entenderá
cómo transmitirles la información a los jóvenes y qué estrategias tienen buenos resultados para que la materia
cobre sentido para ellos.
Estrategias pedagógicas
A continuación se incluyen algunas estrategias pedagógicas que quizá ya utilizó en sus clases. A medida que las lea,
pregúntese si ya las puso a prueba y si consiguió lo esperado de sus participantes. Algunas pueden requerir práctica
y quizá salir del terreno conocido. ¿Qué mejor manera de demostrar el aprendizaje a los participantes que mostrarles
que usted también está decidido a mejorar sus capacidades y talentos?
I. Poner los objetivos por escrito

Es seguro de que si no tiene una idea clara de qué espera de su clase o qué quiere que aprendan, no lo aprenderán.
Los facilitadores deben ser conscientes de lo que quieren enseñar, cómo quieren enseñarlo y cómo van a comprobar
si han tenido éxito o no.
II. Dar instrucciones claras
Es fundamental que las funciones y las pautas estén claras en el aula. Los jóvenes tienen que saber qué tarea les
incumbe y hay que decírselo de forma clara, lógica y secuencial. Tienen que saber aproximadamente cuánto tiempo
debe llevarles una actividad y deben realizar chequeos temporales a intervalos. También es importante que los
facilitadores sepan cuándo la gestión estricta del tiempo forma parte del aprendizaje y en qué momentos puede que
los jóvenes aprendan más si se hace flexible el tiempo asignado.
Otro de los componentes de las instrucciones consiste en comprobar que lo están entendiendo. El facilitador puede
hacerlo pidiendo a los jóvenes que repitan parte de las instrucciones o que lo indiquen, por ejemplo, asintiendo.
También puede hacerles preguntas sobre el tiempo de que disponen y los materiales que necesitan.
III. Presentar información nueva

Al presentar información nueva, es importante tener claros los dos o tres puntos que usted quiere resaltar. Puede
que los jóvenes pierdan de vista de esos puntos, así que es clave asegurarse de que sabe exactamente el objetivo y el
contenido que quiere enseñar.
La información nueva puede cobrar vida mediante anécdotas, metáforas, ejemplos personales o incluso chistes o
historias divertidas que vengan al caso. También puede aclarar los puntos importantes con ilustraciones, diagramas,
cómics, vídeos, películas o cortes de televisión.
Es importante que todo el mundo en el aula vea y oiga al facilitador y se sienta parte de la clase en pie de igualdad. Puede
conseguirlo caminando alrededor de la clase, estableciendo contacto visual y una comunicación no verbal con todos.
A medida que camina alrededor de la clase, también puede interactuar con los jóvenes mediante preguntas,
buscando pistas que indiquen su nivel de comprensión o necesidad de aclaraciones mediante el lenguaje corporal.
Para que los jóvenes participen, es importante variar el ritmo y el tono de la presentación. El facilitador debe reducir
el tiempo dedicado a las exposiciones al mínimo y debe ir al grano, parar a menudo para responder a las preguntas y
asegurarse de que los jóvenes lo siguen y entienden.
IV. Utilizar grupos

Es importante utilizar grupos. En el Capítulo 5 se explica en detalle cómo crear grupos y las responsabilidades dentro
de los grupos. Las principales consideraciones son que el facilitador debe organizar y sentar a los jóvenes en grupos
antes de dar las instrucciones. Ellos reparten los roles dentro del grupo y comprueban que todos los entiendan.
Cuando se trabaje en grupos, es importante que las instrucciones estén claras y que las pautas necesarias estén
visibles en el aula, de tal manera que todos las puedan consultar cuando lo necesiten.
También es importante evaluar los grupos con frecuencia para estimar la calidad de su aprendizaje y el proceso del
grupo. Esto lo pueden hacer los miembros del grupo, las personas que lo conforman o el facilitador, según qué se
evalúe. Por ejemplo, los jóvenes pueden hacerse comentarios entre sí sobre la contribución de cada uno al proyecto; al
mismo tiempo, el facilitador puede comentar el producto final o el papel de cada uno en la presentación del proyecto.
Inicio 25
Capítulo 1: INICIO
V. Informes y comentarios
Pensar, emparejar y compartir

Hay muchas maneras de hacer que los jóvenes le faciliten información sobre lo que han aprendido. En primer lugar,
pueden pensar en las preguntas en silencio, después debatir las respuestas en parejas y, por último, hablar de sus
respuestas con otro grupo. Este sistema es especialmente útil cuando la información es muy importante o requiere
un estudio y debate pormenorizado. Según las actividades o si hay poco tiempo, el facilitador puede optar por omitir
la fase de reflexión.
Discusión en carrusel
La discusión en carrusel consiste en que el facilitador hace una pregunta, que suele ser de respuesta múltiple, como
por ejemplo, nombrar todas las piezas de un vehículo. A continuación, el facilitador elige a una persona al azar para
que dé una respuesta y le pasa el turno a la persona de la derecha o de la izquierda, que debe responder lo más rápido
posible, y así sucesivamente.
Lluvia de ideas
La lluvia de ideas es una estrategia que consiste en poner todas las ideas sobre el papel para que todos los miembros
del grupo vean todas las posibilidades sobre las que pueden trabajar o las ideas innovadoras que pueden plantearse
en torno a un tema.
Las tres reglas de la lluvia de ideas son las siguientes:
• Todas las ideas se ponen por escrito.

• No se debate a medida que se plantean las ideas.
• No se permite ningún comentario, ataque ni opinión sobre las ideas.
Incluso si se hace un comentario opuesto a otro ya expresado, se toma nota. Si alguien expone una idea que ya se
ha planteado, se vuelve a escribir. Es buena idea publicar y examinar estas reglas antes de toda sesión de lluvia de
ideas. El concepto es que todos intenten plasmar sus pensamientos en papel lo más rápidamente posible para poder
utilizarlos en la actividad que se realizará a continuación.
Se le debe destinar suficiente tiempo para que todos planteen dos o tres ideas, pero no tanto que se queden sin
ideas y empiecen a revisar y debatir sobre lo que ya está escrito. La lluvia de ideas no debe ser el punto final de una
actividad. Debe conducir a la actividad final, en la que se seleccionarán quizá una o dos ideas que se utilizarán como
base para el trabajo.
Por ejemplo, puede que una actividad consista en hacer una presentación sobre la mejor manera de presentar un
exhibidor. En la lluvia de ideas se pueden escribir todos los motivos para tener un exhibidor o los beneficios que
este puede traer. Una vez concluida la lluvia de ideas sobre los usos y motivos para crear un exhibidor, se pueden
seleccionar algunos de ellos para crear uno con un fin y un diseño significativos.
Señalización
La señalización consiste en un chequeo rápido para ver si se ha entendido la idea o si todo el mundo sigue el razo-
namiento. Por ejemplo, se puede hacer tras exponer una serie de instrucciones para ver si la gente está lista para
empezar. Las señales pueden ser asentimientos, signos de aprobación con el pulgar hacia arriba o simplemente levan-
tar la mano. Por ejemplo, el facilitador podría decir: “Asientan si han entendido lo que vamos a hacer”.
Para ver si los participantes están de acuerdo, el facilitador podría decir: “Levanten la mano si quieren abrir un res-
torán de almuerzos en la zona”.
Muestreo
El muestreo se utiliza cuando el facilitador quiere comprobar si algunos de los jóvenes entendieron o para dar pie
a presentar más información. Esta estrategia también puede utilizarse cuando no hay mucho tiempo para debatir
ampliamente o cuando el grupo ya trató el asunto en grupos pequeños y el facilitador quiere hacer una evaluación
rápida para ver si los jóvenes están bien encaminados. El facilitador puede decir: “Vamos a escuchar las tres primeras
respuestas a la siguiente pregunta”.
VI. Procesar el aprendizaje de los participantes

Es importante chequear la comprensión y el aprendizaje a menudo y de forma intencionada a lo largo del proceso de
aprendizaje. El facilitador necesita toda una serie de métodos para comprobar que lo que está enseñando se traduce
realmente en aprendizaje. Usted tiene que pensar de antemano cómo lo va a hacer y debe disponer de preguntas muy
maduradas que traten las metas de aprendizaje de la clase. Estas son algunas estrategias útiles para evaluar y ayudar a
los jóvenes a procesar lo que están aprendiendo.
Preguntas abiertas
Hacer preguntas que admitan más de una respuesta ayuda a los participantes a tratar con preguntas más comple-
jas. Si un facilitador plantea únicamente preguntas cerradas, que solo admiten sí o no por respuesta, los jóvenes
no tienen que pensar. Basta con adivinar, con una probabilidad de acierto del 50%. Veamos estas dos preguntas y
analicemos la diferencia:
“¿Es importante que haya mucha variedad en el menú?””

“¿Por qué creen que es importante que haya mucha variedad en el menú?”
A pesar de que estas dos preguntas se parecen, la segunda solicita mucha más información y una opinión personal.
Puede servir, además, de indicador para saber si los jóvenes leyeron los textos.
Tiempo de espera
Cuando se hacen preguntas más profundas, es importante darles a los jóvenes el tiempo necesario para formular las
respuestas y calcular los riesgos de sus respuestas. Examinemos estas dos preguntas:
“Nombre los componentes de una computadora“

“En su opinión, ¿cuáles son los riesgos de utilizar redes informáticas en línea?”
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Capítulo 1: INICIO
La primera pregunta no es demasiado profunda, así que puede que no requiera tiempo de espera. Puede responderse
rápidamente de memoria o por su obviedad.
La segunda pregunta solicita una opinión y requiere la capacidad de presentar un argumento lógico. Los jóvenes
necesitan tiempo para formular la respuesta en la cabeza, ponerle palabras y, por último, ofrecerse para exponerla
oralmente delante de sus pares. Esto lleva tiempo
Es importante que el facilitador se sienta cómodo con el silencio y no le pida a nadie que responda ni dé a entender
que se debe responder rápido.
Respuestas múltiples
Cuando se haga una pregunta sobre una opinión personal, que contenga varios puntos o admita distintas
posibilidades o varias respuestas, es importante que no cambie de tema tras escuchar una única respuesta. Esto suele
suceder con más frecuencia cuando el facilitador tiene una idea en mente. La primera respuesta coincide con lo que
tenía en mente el facilitador y, así, pasa a lo siguiente. Por ejemplo, si la lección del día consiste en cómo utilizar un
rizador eléctrico y el facilitador pregunta: “Nombren maneras distintas de rizar el cabello”. Incluso si la primera
persona menciona el rizador eléctrico, hay que escuchar alguna respuesta más. Una vez planteadas tres o cuatro
respuestas, el facilitador puede decir algo así como: “Efectivamente, todas esas son maneras de rizar el pelo. Veamos
ahora una de ellas: el rizador eléctrico. De las demás hablaremos en otra lección”.
Respuestas respetuosas
El facilitador debe tratar de responder a los jóvenes con respeto, incluso si la respuesta no es del todo acertada.
Avergonzar o culpabilizar a la persona que ha respondido podría conducir a que los jóvenes poco a poco evitaran
participar en clase. Si una respuesta es del todo equivocada, el facilitador quizá quiera reunirse con el alumno de
forma individual para ayudarle a entender mejor la materia.
Aprendizaje personalizado
El facilitador puede ayudar a los jóvenes a establecer un vínculo entre lo que se les está enseñando y su futuro
empleo, así como con otros aspectos de la vida. El facilitador puede preguntar constantemente a los jóvenes de qué
manera creen ellos que lo que aprenden se integra en su futuro. El facilitador también puede intercambiar con ellos
historias personales o de otros jóvenes a los que les fue bien para que entiendan la pertinencia de los contenidos.
Análisis del aprendizaje

El facilitador puede ayudar a los jóvenes a analizar su aprendizaje. Puede comparar continuamente lo que sabían
cuando llegaron al curso y lo que han aprendido hasta el momento. Puede crear un entorno de aprendizaje en que
los jóvenes puedan pedir ayuda cuando no entiendan o cuando les cueste comprender un concepto o una técnica
nueva. Puede alabar y celebrar los logros de los grupos y de cada persona a medida que aprendan nuevas capacidades
o consigan resolver problemas.
Aplicación del aprendizaje.
El facilitador puede ayudar a los jóvenes a conectar cada paso de su aprendizaje con la idea más general de lo que están
aprendiendo. Poco a poco puede demostrar los vínculos existentes entre el contenido nuevo y lo aprendido anterior-
mente y la aplicación que todo ello tendrá en la vida laboral.
VII. Evaluación del éxito de la lección.

Siempre es importante tomarse algo de tiempo para revisar la lección una vez concluida y mejorarla para la próxima vez.
El facilitador debe volver a leer los objetivos y las respuestas de la clase. Debe evaluar las respuestas para chequear si
se cumplieron los objetivos de la lección. A partir de ahí, el facilitador puede tomar notas y guardarlas para la próxima
vez que piense utilizar esa lección. Puede anotar en el plan de la lección directamente o incluir una hoja con su análi-
sis. Puede añadir ideas de cambios o alguna variación que le parezca interesante intentar.
Por último, es importante que el facilitador aproveche la oportunidad de felicitarse por las secciones de la lección que
marcharon bien como ejemplo de estrategia de crítica positiva.
Reflexiones
Ahora que usted ya leyó todas las descripciones, dé marcha atrás y hazle las siguientes preguntas:
¿Cuáles de estas estrategias ya puse a prueba?
¿Cuándo lo hice y qué tal me fue?
¿Cuáles de estas estrategias debería practicar o empezar a aplicar?
¿Por qué pienso que esta estrategia es importante para mi manera de enseñar? ¿Cómo pienso que esta estrategia ayu-
dará a los jóvenes a aprender?
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Capítulo 1: INICIO
consejos para el éxito
Practique las estrategias solo o con un compañero. Analice cuáles ya aplica y cuáles tiene que practicar más.
Pídale a alguien que le observe mientras imparte una clase utilizando la lista de preparación de las estrategias
pedagógicas que se incluye en la página siguiente. Pida que le proporcione retroalimentación y sugerencias.
Observe a otros facilitadores en sus clases. Busque ejemplos de otras estrategias. Observe si funcionan bien o no
en el grupo.
Si algo no va bien, consulte de nuevo la lista de preparación. Piense en una estrategia que se pueda aplicar a su
materia y ponga a prueba distintas alternativas.
Recuerde que cuando le apasiona enseñar, habrá días frustrantes y llenos de las distintas emociones que se suelen
sentir cuando se preocupa y le importan sus jóvenes, su materia y sus capacidades pedagógicas. No olvide cuidarse
y recuperar fuerzas cuando lo necesites.
Consulte con frecuencia el Cuestionario sobre la pasión por enseñar sobre todo si se siente superado, frustrado o
desesperado. Recordará por qué está en el maravilloso mundo de la enseñanza.
No se rinda. Muchos de los jóvenes de hoy ven a demasiada gente rendirse, sobre todo cuando se trata de ellos.
Necesitan modelos que les digan lo que hay que hacer, que se lo muestren y que luego se lo vuelvan a repetir. Habrá
menos probabilidades de que ellos se rindan si usted tampoco lo hace.
Consulte el Cuestionario sobre la pasión por enseñar si se siente bien con respecto a su manera de enseñar, cuando
consigue algún logro, ya grande o pequeño. Escríbalos en el cuestionario.
Comparte su pasión por enseñar. Haga que los demás se contagien de su amor por enseñar. ¿Quién sabe? Quizá
usted sirva de inspiración para un nuevo facilitador o docente.
lista de preparación
Autoevaluación de las estrategias pedagógicas

En esta evaluación se resumen muchas de las estrategias pedagógicas eficaces en el aula que maximizarán el
aprendizaje y crearán una comunidad de aprendizaje centrada en las relaciones.
Siempre es útil saber cómo convertir el aula en un lugar en el que la gente quiera aprender. Esta autoevaluación
le ayudará a ver si utiliza adecuadamente las estrategias y qué podría hacer para ayudar a los jóvenes a sacarle
el máximo partido a lo que les enseña. También le ayudará a concentrarse en lo que usted quiere aprender hoy.
Trataremos muchas de estas habilidades y podrá ver cuáles son las más importantes para usted y para la materia que
imparte.
Al lado de cada estrategia hay una serie de números. Haga un círculo en torno al nivel de competencia que piensa
tener con respecto a cada estrategia.
0 = No la aplico/No sé qué es.

1 = La aplico a veces, pero no sistemáticamente.
2 = La aplico.
3 = La aplico a menudo y adecuadamente, pero no sistemáticamente.
4 = La aplico sistemáticamente y por costumbre. No tengo ni que pensarlo.
I. Al escribir los objetivos,

0 1 2 3 4 tengo una idea clara del rumbo que toman mis participantes, cómo van a lograrlo y de cómo saber si
los han cumplido.
0 1 2 3 4 me aseguro de que se puedan medir fácilmente.
II. Al dar instrucciones claras,

0 1 2 3 4 creo grupos con roles y pautas claros.
0 1 2 3 4 asigno tareas que deben completarse de forma lógica y secuencial.
0 1 2 3 4 defino un plazo razonable para completar la tarea.
0 1 2 3 4 compruebo que entienden lo que hay que hacer con técnicas como pedirles que repitan las
instrucciones, que me lo indiquen con una seña (pulgar para arriba) o les hago preguntas.
III. Al presentar información nueva,

0 1 2 3 4 tengo una idea clara de los dos o tres puntos principales que quiero transmitir.
0 1 2 3 4 doy ejemplos orales, con anécdotas, metáforas, ejemplos o chistes.
0 1 2 3 4 doy ejemplos visuales con imágenes, diagramas, vídeos, cortes de películas o de la televisión o cómics.
0 1 2 3 4 me desplazo por el aula y establezco contacto visual con todo el mundo.
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Capítulo 1: INICIO
Me aseguro de que todo el mundo participa activamente

0 1 2 3 4 formulando preguntas.
0 1 2 3 4 observando el lenguaje corporal.
0 1 2 3 4 cambiando el ritmo y el tono.
0 1 2 3 4 reduciendo al mínimo las exposiciones y yendo al grano.
IV. Al trabajar en grupos,

0 1 2 3 4 los organizo antes de dar instrucciones.
0 1 2 3 4 asigno las responsabilidades de los grupos.
0 1 2 3 4 me aseguro de que las pautas están claramente visibles en el aula.
0 1 2 3 4 evalúo periódicamente la satisfacción con el trabajo grupal.
0 1 2 3 4 evalúo el aprendizaje periódicamente.
V. Informes y retroalimentación:
0 1 2 3 4 por parejas.
0 1 2 3 4 pensar, emparejar y compartir.
0 1 2 3 4 d iscusión en carrusel.
0 1 2 3 4 l luvia de ideas.
0 1 2 3 4 señalización.
0 1 2 3 4 muestreo.
VI. Al procesar el aprendizaje de los jóvenes,

0 1 2 3 4 formulo preguntas abiertas.
0 1 2 3 4 doy un tiempo para pensar después de hacer la pregunta.
0 1 2 3 4 acepto respuestas múltiples.
0 1 2 3 4 utilizo respuestas respetuosas.
0 1 2 3 4 ayudo a los jóvenes a personalizar su aprendizaje.
0 1 2 3 4 ayudo a los jóvenes a analizar su aprendizaje.
0 1 2 3 4 ayudo a los jóvenes a aplicar su aprendizaje.
VII. Al evaluar el éxito de la lección,

0 1 2 3 4 vuelvo a leer mis objetivos y evalúo las respuestas de los jóvenes.
0 1 2 3 4 me felicito por las secciones de la lección que funcionaron bien.
0 1 2 3 4 tomo nota de los cambios y mejoras para la próxima vez.
© Frances Portillo y Beverly Fischer
chequeo y puesta a punto
Vuelva a esta sección periódicamente para revisarla y renovar energías.
Saque el Cuestionario sobre la pasión por enseñar y lea las respuestas que anotó en la primera parte de este
capítulo. Tómese el tiempo de subrayar las partes que siguen siendo pertinentes. Añada las ideas nuevas que se le
ocurran para cada pregunta.
Si está frustrado o siente que está perdiendo la motivación, pregúntese que tiene que hacer para recuperarla. ¿En qué
pensaba cuando estaba motivado? ¿Cómo me sentía entonces?
Pregúnteles a otros por qué se dedican a la enseñanza. Identifique las áreas en las que está de acuerdo. Identifique las
áreas en las que no pensó antes o que le gustaría examinar.
Tome un curso para renovar sus conocimientos y recordar cómo era ser aprendiz.
Observe y hable con los jóvenes en sus interacciones con los demás dentro y fuera del aula. Intente recordar cómo
era ser joven y estar aprendiendo.
Retome el cuestionario sobre estrategias pedagógicas.
¿Hay cosas que tendría que mejorar? ¿Cómo piensa practicar y mejorar?
¿Hay algo que hace mejor y con más frecuencia como resultado de la práctica?
Felicítese por todas esas cosas que funcionan bien.
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CAPÍTULO 2:
CREACIÓN DE UN AMBIENTE
POSITIVO PARA EL APRENDIZAJE
La buena enseñanza se da en
un contexto preciso
Capítulo 2: CREACIÓN DE UN AMBIENTE POSITIVO PARA EL APRENDIZAJE
el cuento
El mejor papel en la obra de la escuela
Un niño se presentó a la audición con sus compañeros de clase para actuar en la obra de la escuela. Su madre sabía
que deseaba con todo corazón participar en la obra de teatro, al igual que el resto de los niños, y temía su reacción si
no lo seleccionaban.
El día en que se publicaba quién haría cada papel, la madre del niño fue a la puerta de la escuela a esperar a su hijo. El
niño se precipitó hacia ella con los ojos brillantes de orgullo y emoción. “¿Sabes qué, mamá?”, gritó. Y luego dijo algo
que debería enseñarnos una lección a todos: “Me eligieron para aplaudir y animar”.
Preguntas acerca de El mejor papel en la obra de la escuela
¿Cuál es el papel del niño en realidad?
¿Por qué cree que está contento?
¿Qué cree que hizo el maestro para que el niño se sintiera feliz con su papel?
fundamentos
¿Qué sabe sobre la creación de ambiente positivo para el aprendizaje?
En su opinión, ¿cómo es un ambiente positivo para el aprendizaje
¿Cómo cree que se sienten los jóvenes en un ambiente positivo para el aprendizaje?
Creación de un ambiente positivo para el aprendizaje 37

Veamos qué más podemos aprender sobre la creación de un ambiente positivo para el aprendizaje.
Sabemos que hay un ambiente positivo para el aprendizaje cuando:

• Todos sienten un vínculo con su escuela o instituto de capacitación.
• Los jóvenes participan más.
• Hay relaciones de apoyo entre pares y facilitadores.
• Los jóvenes tienen la oportunidad de colaborar con los demás.
• Todos los miembros de la comunidad de aprendizaje comparten objetivos e ideales comunes.
En un ambiente positivo para el aprendizaje, los jóvenes se sienten:

• Respetados.
• Apoyados.
• Apreciados.
• Valorados.
• Cómodos físicamente.
• Motivados mentalmente.
• Apoyados emocionalmente.
• Deseosos de ir a la escuela.
• Seguros para aprender por ensayo-error y asumir riesgos cada vez mayores.
Un ambiente positivo para el aprendizaje:

• Optimiza el aprendizaje de los jóvenes.
• Contribuye a crear una comunidad escolar cohesionada.
• Crea un entorno de trabajo agradable para todos.
• Combina las competencias sociales del aprendizaje con las capacidades laborales necesarias para tener
éxito en la vida.
Está demostrado que ambiente positivo para el aprendizaje contribuye a:

• Un aumento de la asistencia.
• Notas más altas.
• Tasas más elevadas de participantes con certificación, graduados y que terminan los cursos.
• Un mayor vínculo con la escuela o instituto de capacitación.
• Una menor incidencia de comportamientos de alto riesgo.
acción
“A nadie le importa cuánto sabes, hasta que sabe cuánto te importa.”
— Esta frase se atribuye a muchas personas, como Cavett Robert y John C. Maxwell. Esta cita parece
haberse originado en el ámbito médico, en el que vendría a enfatizar que preocuparse por los pacientes es
tan importante para ellos como los conocimientos médicos del profesional. Los primeros registros de esta
cita datan de 1962 y 1968, ambos en el contexto médico.
La cita
En el aula, ¿a quién cree que se refiere la palabra “gente” en esta cita?
¿Por qué cree que es importante demostrar que nos importan?
Objetivo
• Explicar en términos concretos cómo la gente se convierte en un grupo.
• Analizar distintas maneras en las que los facilitadores pueden comenzar a establecer un ambiente positivo
para el aprendizaje para los jóvenes con los que trabajan.

Visualización
Visualice a los jóvenes entrando en el aula, listos y deseosos de aprender. Visualice el aula lista para ellos. Imagínelos
caminado con una gran sonrisa en el rostro. Le saludan por su nombre y conversan entre ellos.
Tras los saludos, se instalan con cuidado en sus mesas de trabajo para comenzar el día.
A lo largo de la jornada, siguen atentos, hacen preguntas y se ayudan mutuamente. Se van con una idea clara de lo
que se espera de ellos y están deseando volver al día siguiente.
¿Cómo sucedió eso? ¿Qué hizo usted para que la clase estuviese lista para aprender? ¿Cómo creyó un aula
acogedora? ¿Cómo creó un espacio en el que todos interactuaban de manera positiva?
Como se indicaba en la sección de fundamentos, es importante crear un ambiente seguro, comprensivo y cómodo
en el que todos los participantes y facilitadores se sientan valorados y bienvenidos por igual. En eso consiste un
ambiente positivo para el aprendizaje.
El tono que marca el facilitador desde el principio es fundamental para crear un ambiente positivo para el
aprendizaje. El tono se empieza a marcar desde que el primer joven atraviesa la puerta y se prolonga a lo largo de
todo el curso. De hecho, todos los grupos comienzan con miembros, personas individuales, que poco a poco se van
convirtiendo en un grupo.
A continuación verá cómo se desarrollan los grupos en un ejercicio que puede contribuir a crear un ambiente posi-
tivo para el aprendizaje. También veremos algunas variaciones para comenzar a crear un ambiente positivo para el
aprendizaje.
Actividades
Las fases de desarrollo de un grupo

Antes de comenzar a crear un ambiente positivo para el aprendizaje, es importante examinar cómo se desarrollan
los grupos. Atraviesan fases y se acaban cohesionando con el tiempo. Veamos cómo se desarrolla un grupo y la
importancia que tienen en nuestras aulas.
LAS FASES DE DESARROLLO DE UN GRUPO

Adaptado de la investigación de Bruce Tuckman
Anticipación
Orientación
Establecimiento de Reglas
Gestión de Conflictos
Productividad
Cierre
Anticipación
En qué consiste a lo largo del curso:

La fase de anticipación comienza antes de que los participantes entren en el aula. Comienza cuando oyen hablar
de su programa, prosigue durante el proceso de inscripción y se refuerza todavía más la noche antes de la primera
clase. Los participantes recuerdan otros cursos o programas en los que participaron. Recuerdan a otros educadores
que tuvieron. Se centran en las experiencias positivas y negativas que vivieron en cada caso. Hacen comparaciones e
intentan anticipar cómo será su clase a partir de esas experiencias.
La fase de anticipación continúa durante las primeras horas de su clase. Los jóvenes llegan y examinan el entorno, a
los otros jóvenes y al facilitador para ver cuáles de sus predicciones son acertadas y cuáles tienen que ajustar.
Factores:
La fase de anticipación tiene en cuenta las experiencias que los jóvenes atesoraron en el pasado, sus percepciones de
lo que se espera o requiere de ellos y su actitud a la luz de las experiencias del pasado.
Cómo se presenta en el día a día:

La fase de anticipación sigue a los jóvenes también en su día a día. Cuando están en casa la noche antes de cada clase,
pueden empezar a preguntarse sobre la dificultad de la lección, ese chico o chica linda de la clase o la actitud del
facilitador. Si tienen que hacer una presentación, puede que ese día la anticipación sea muy distinta de la de un día en
el que solo tienen que escuchar y tomar apuntes.
Qué puede hacer el facilitador:

Al inicio del curso, el facilitador puede crear un entorno acogedor que valorice a cada joven, al grupo y a la materia.
Esto puede reflejarse en la distribución del aula, la decoración y los materiales e incluso un panel de bienvenida en la
puerta.
El facilitador puede estar preparado para acoger a todos los participantes en la puerta con una sonrisa y listo para
responder a las preguntas sobre dónde sentarse o qué hacer cuando lleguen. Antes de comenzar la clase, el facilitador
puede enviar una carta o un mensaje de correo electrónico de bienvenida en la que indique cuáles son las expectati-
vas, las metas o incluso algo de información sobre sí mismo para facilitar el primer día que se pone pie en el aula.
Cuando comienza la clase, el facilitador puede comenzar con algunas preguntas sencillas: “¿Qué tal anoche?”,
“¿Alguien quiere decir algo antes de entrar en materia?”, “¿Alguien tiene alguna pregunta sobre lo que aprendimos
ayer?”, “¿Preguntas sobre la tarea?”.

Orientación

La orientación es la fase en la que los participantes comienzan a ver el aula como suya. Comienzan a examinar
el territorio. Empiezan a entender el orden de las cosas y a sentirse más cómodos con el espacio, la gente y los
alrededores. Empiezan a saber dónde están las cosas y qué lugar ocupan ellos personalmente en relación con el aula.
Factores:
Los jóvenes empiezan a sentirse incluidos. Comienzan a confiar en sus pares y en su entorno, así como en su
facilitador. También comienzan a ser dignos de confianza. Sienten que deben contribuir y la necesidad de hacer lo
necesario por el bien del grupo. Comienzan a entender el entorno.

Día tras día, los jóvenes entran en el aula y echan un vistazo para ver quién está y quién falta. Observan al facilitador
para ver cuál es el tono del día. Comprueban si tienen todos los materiales en orden y ordenan sus pertenencias para
marcar su espacio.

El facilitador puede asegurarse de que el material está preparado y el equipo está listo y en funcionamiento.
Tienen una rutina establecida y el espacio y las actividades son predecibles. Cuando hay un cambio en la rutina, la
configuración del aula u otro aspecto de la clase, el facilitador puede asegurarse de que los participantes tienen la
posibilidad de acomodarse a los cambios antes de recibir nuevos conocimientos o enseñanzas.
Establecimiento de reglas

Este proceso comienza al principio mismo del curso en tres niveles. En primer lugar, los participantes quieren saber cuáles
son las reglas establecidas para la escuela o instituto de capacitación, así como las reglas del aula. En segundo lugar, también
quieren saber qué implican esas reglas. Por ejemplo, si la regla es guardar silencio, los participantes la pondrán a prueba
hasta saber qué grado de ruido se permitirá en el aula. Muchos sino todos los facilitadores del mundo tienen la misma regla
respecto del ruido y el silencio, pero cada uno la define de su propia forma. Los participantes solo tratan de entender
cómo se aplicará esa regla en esa clase en particular. El tercer nivel es el de sus pares. Necesitan poner a prueba y definir
las reglas entre ellos. Comenzarán a poner a prueba esas reglas al principio del curso para ver qué aceptan unos y otros.
Factores:
Una de las preocupaciones de los jóvenes en esta fase es el control, en particular qué control tienen en el aula y
cuánto control deben dejar a los demás. Algunos querrán más control, mientras que otros desearían tener menos.
No obstante, todos querrán tener claras las expectativas y una idea nítida de sus responsabilidades. En esta fase es
necesario establecer qué se espera de ellos y qué pueden esperar ellos de la clase.
Los jóvenes deben explorar los límites de las reglas prácticamente todos los días. Si algunos se van o si llega alguien nuevo
o si tienen que cambiar de mesa de trabajo y sentarse con otra gente, tendrán que volver a poner a prueba los límites.

Enumerar las reglas claramente. Publíquelas, explíquelas al principio del curso y, luego, en forma regular. Si una
regla es especialmente importante para una actividad o tema, puede examinarse o hablarse antes de esa lección.
Aclare qué significan esas reglas o cómo las interpreta usted en esa clase en particular. Permita que los jóvenes
contribuyan al proceso de establecimiento de las reglas. En el capítulo siguiente veremos los detalles de ese proceso.
Gestión de conflictos

Cabe notar que esta fase precede a la fase de productividad. Para que la gente se convierta en parte de un grupo,
habrá conflictos. Eso no tiene por qué ser negativo. De hecho, forma parte de todo proceso natural de creación de un
grupo. A menudo, de los conflictos se pueden aprender lecciones y nuevas capacidades. Quizá incluso se descubre
una nueva visión de la situación o una nueva necesidad que abre el camino a la resolución.
Factores:
En esta fase, los jóvenes pueden entender la necesidad de asumir una mayor responsabilidad en sus vidas. Les ayuda
a identificar sus propias capacidades y potencial de crecimiento y de creación de un entorno seguro en que se pueden
cometer errores y aprender de ellos.

Un conflicto puede surgir en cualquier momento en cualquier clase. A menudo, los jóvenes se frustran o
avergüenzan si intentan aprender una nueva habilidad y no lo consiguen. Les preocupa fallar delante de los demás.

El facilitador puede ser un modelo de cómo tratar los conflictos con calma y tranquilidad. Puede hacerlo predicando
con el ejemplo, dialogando y enseñando las habilidades para gestionar los conflictos directamente, por ejemplo, con
capacidades de escucha, pensamiento crítico y solución de problemas paso a paso.
Productividad

Este es el objetivo final de la clase. En esta fase, los participantes están concentrados y listos para aprender. Ya se
completaron satisfactoriamente todas las fases anteriores. Las preguntas que tenían en la fase de anticipación encon-
traron respuesta. Ya conocieron a la gente con la que van a trabajar y sienten el aula como suya, su mesa de trabajo y el
espacio en el que trabajan. Conocen las reglas, los comportamientos que se esperan de ellos y qué pueden esperar ellos
de los demás. Solucionaron los conflictos que se plantearon y ahora ya están listos para empezar a ser productivos.
Factores:
En esta fase, la necesidad de afecto se satisface de diferentes modos. Los participantes pueden sentir afecto hacia
sí mismos, hacia los demás y hacia la materia. Entienden que necesitan estar cerca, por ejemplo, cuando trabajan
en un proyecto que exige confiar en que cada uno asumirá sus responsabilidades. Empiezan a comprender cuándo
es necesario tomar distancias con la materia, sus pares y el facilitador, por ejemplo, cuando intentan ser más
independientes y dominar una habilidad sin intervención externa. Comienzan a ver que las metas fijadas se están
cumpliendo o están bien encaminadas.

Si bien puede que los jóvenes atraviesen alguna de las fases anteriores todos los días, el objetivo es que el aula sea un
lugar seguro y solidario en el que pueda realizarse el aprendizaje. La productividad debe ser la prioridad. Sabrá que
todo va bien cuando vea que los jóvenes están comprometidos con la materia, sus pares y el facilitador, cuando hacen
preguntas pertinentes y cuando están dispuestos a asumir riesgos y poner en práctica sus nuevas habilidades. A
veces, en medio de la productividad surge un conflicto y es necesario dar marcha atrás y atravesar de nuevo algunas
de las fases anteriores. Es algo normal dentro del desarrollo de un grupo. Es un proceso constante. .

Tener los materiales listos y estar preparado para impartir la lección. Servir como “una guía a su lado” para
orientarles cuando lo necesiten, pero dejando que los jóvenes busquen sus propias maneras de resolver los problemas
y aprendan de sus errores. Estar atento a situaciones en las que sean necesarias más aclaraciones del facilitador o en
las que repetir otras fases mejore la productividad.
Cierre

Cuando el curso se acerca a su fin, los jóvenes tienen que comenzar a mirar hacia lo que viene. Deben mirar hacia
atrás para constatar todo lo que aprendieron, estar listos para despedirse de esa clase y dar otro paso más en su vida.
Factores:
Esta es la fase de clausura, en la que hay que dejar atrás el pasado y avanzar hacia el futuro. Es posible que afloren
ciertas emociones, como las dificultades para separarse de las amistades que se han forjado o la emoción o el miedo a
lo que está por venir.

A menudo los facilitadores pasan por alto esta fase en su rutina diaria. Los jóvenes participan en las actividades y el
tiempo vuela. Antes de que uno se dé cuenta, se pasó el tiempo y los jóvenes ya están marchándose. Se llevan consigo
todas sus ansiedades, preguntas o incluso logros. Puede que les resulte difícil concentrarse en la tarea siguiente o
puede que se les olviden las preguntas o las sensaciones positivas de sus avances. Por ese motivo, es necesario que
todas las clases tengan su fin.

Los últimos minutos de la clase hay que dedicarlos a revisar la materia que se trató, hacer preguntas, presentar lo que
se hará al día siguiente y agradecer al grupo el trabajo realizado. Muchos facilitadores despiden a todos y cada uno de
los jóvenes en la puerta cuando se van al final del día.
Aquí tiene un plan de trabajo referente a las fases de desarrollo de un grupo. Completa todo lo que pueda y añada informa-
ción a medida que avance el curso. No se olvide de revisar estas ideas con frecuencia y de felicitarse ante los logros.
Plan de trabajo de las fases de desarrollo de un grupo

Anticipación
¿Por qué creo que esta fase es importante y útil en mi materia?
¿Qué ejemplos de anticipación observo en mis participantes?
¿Qué ejemplos de anticipación experimento yo al principio del curso?
¿Qué ejemplos de anticipación experimento yo la noche antes y hasta la primera mitad de la clase?
¿Qué actividades, frases o carteles puedo utilizar para facilitar la fase de anticipación?
Orientación
¿Qué ejemplos de orientación observo en mis participantes?
¿Qué ejemplos de orientación experimento yo al principio del curso?

¿Qué ejemplos de orientación experimento yo al principio de cada clase?
¿Qué actividades, frases o carteles puedo utilizar para facilitar la fase de orientación?
¿Qué ejemplos veo en los jóvenes que justifican la necesidad de establecer reglas?
¿Qué ejemplos de establecimiento de reglas utilizo al principio del curso?
¿Qué ejemplos de establecimiento de reglas utilizo a lo largo del curso?
¿Qué actividades, frases o carteles puedo utilizar para facilitar el establecimiento de reglas al principio del curso? ¿Y a
lo largo del curso?
¿Qué ejemplos vi en los jóvenes de casos en los que necesitan las habilidades para gestionar conflictos?
¿Qué ejemplos veo en mí mismo que justifican la necesidad de gestionar conflictos al principio del curso?
¿Qué actividades, frases o carteles puedo utilizar para facilitar la fase de gestión de conflictos?
Productividad
¿Qué ejemplos de productividad observo en mis participantes?
¿Qué ejemplos de productividad experimento yo al principio del curso?
¿Qué actividades, frases o carteles puedo utilizar para facilitar la fase de productividad?
Cuando se interrumpe la productividad, ¿qué hago para retomarla?
Cierre
¿Qué ejemplos de la necesidad de una conclusión clara observo en mis participantes?
¿Qué ejemplos de buenas actividades de conclusión utilizo al final del curso?
¿Qué ejemplos de buenas actividades de conclusión utilizo al final de cada clase?
¿Qué actividades, frases o carteles puedo utilizar para facilitar la fase de conclusión?
Actividades para crear una comunidad positiva.

Para crear un entorno de aprendizaje positivo, es importante comenzar por una actividad de bajo riesgo e introducir
poco a poco actividades más arriesgadas. Como vimos en las fases de desarrollo de un grupo, a menudo los jóvenes
necesitan tiempo y apoyo antes de comenzar a aplicar cosas nuevas. Las actividades de bajo riesgo suelen implicar
pedirle a los jóvenes hacer o informar de cosas que ya conocen o que pueden hacer sin dificultad. Ese tipo de
actividades les hace ganar confianza y les permite pasar a actividades de mayor riesgo.
Por ejemplo, a los jóvenes a los que les cuesta hablar en público quizá les resulte más fácil hablar primero delante de
unas pocas personas antes de ponerse de pie y dirigirse al conjunto del grupo.
Al mismo tiempo que las actividades, las preguntas que hagas también deben aumentar en riesgo. Por ejemplo, las
primeras preguntas pueden ser las fechas de nacimiento, el domicilio o cuántos hermanos y hermanas tienen. Las

preguntas con mayor riesgo suelen pedir una opinión de los jóvenes o poner a prueba una idea con la que quizá otros
no estén de acuerdo. Por ejemplo: “En su opinión, ¿cuál es la cualidad más importante de un trabajador del sector
hotelería?”, o “¿Cuál creen que es la mejor manera de resolver los problemas de nuestro municipio?”. Las preguntas
más arriesgadas suelen comenzar con “por qué crees que”. Eso significa que se les está pidiendo una opinión.
También permiten realizar una reflexión crítica y un conocimiento profundo de la materia.
A continuación se incluyen algunas actividades que se pueden realizar en los primeros días de clase. Se supone que
son de riesgo bajo, medio y alto. Puede parecer lógico al principio, pero es posible que algunos jóvenes perciban
mayor riesgo que usted en algunas de estas actividades. Siempre hay que observar y chequear con los jóvenes a
medida que se lleven a cabo las actividades.
a. Alguna vez…
Coloque a los participantes en un círculo. Explíqueles que, cuando se plantee una premisa que se aplique a ellos,
tienen que ir al centro del círculo y chocar la mano con los demás..
Algunas de las premisas pueden ser:
¿Alguna vez cantaron en un karaoke?

¿Tienen un hermano y una hermana?
¿Alguna vez comieron patas de rana?
¿Hablan dos idiomas o más?
¿Alguna vez tuvieron un novio o novia vegetariano?
¿Se rompieron tres huesos o más?
¿Hicieron voluntariado el mes pasado?
¿Alguna vez un pariente suyo vivió hasta los 100 años?
¿Alguna vez cocinaron ustedes solos para toda la familia?
¿Saben chasquear los dedos con la mano no dominante?
Variantes: se puede cambiar el saludo una vez en el centro. Levantar los brazos en señal de victoria, darse la mano,
tocarse la nariz o los codos. También se pueden hacer preguntas relacionadas con el lugar o la materia en cuestión.
Reflexiones:
¿Cuándo podría utilizar esta actividad en mi clase?
¿Qué fases de desarrollo del grupo pueden estar en juego aquí?
¿Qué capacidades necesitan los participantes para concluir esta actividad con éxito?
¿Qué aprenderé yo de los jóvenes con esta actividad?
¿Qué preguntas puedo hacer para que sea una actividad de bajo riesgo? ¿Y de riesgo medio o alto?
b. Reportero improvisado
Escriba cinco preguntas en la pizarra. Pueden ser las siguientes:
¿Cómo te llamas?
¿Dónde naciste?
¿Cuántos hermanos y hermanas tienes?
¿Cómo se llaman?
¿Tienes mascotas?
Pida a los jóvenes que las anoten y añadan cinco preguntas más que podrían hacer a alguien que no conocen.
Por parejas, que cada uno entreviste a su compañero y apunte las respuestas.

A continuación, cada joven presentará a su compañero al resto de la clase.
Variantes: Pídales que escriban un artículo de periódico sobre su compañero. También se pueden hacer preguntas
relacionadas con el lugar o la materia en cuestión.
Reflexiones:
¿Qué capacidades deben tener los jóvenes para realizar esta actividad con éxito?
¿Qué aprenderé yo sobre los jóvenes con esta actividad?
c. ¿Realidad o ficción?
Dígales a los participantes que usted va a darles información sobre sí mismo. Pídales que tomen nota.
Dígales que les va a contar tres cosas sobre usted. Dos de las afirmaciones serán ciertas; una de ellas será totalmente
inventada. Recuérdeles que pueden utilizar sus notas para decir cuál de las tres afirmaciones es mentira.
Una vez enunciadas las tres afirmaciones, invite a los participantes a adivinar cuál es la que usted inventó. Tras un
tiempo de debate, explique las afirmaciones y confiese cuál no era cierta.
Una vez concluido el ejemplo, pida a los participantes que creen una lista de tres afirmaciones, dos ciertas y una
inventada, sobre ellos mismos. A continuación, que todos presenten sus tres afirmaciones.
El resto debe adivinar cuál es falsa. Al final, la persona que las esté presentando tiene que confesar la verdad.
Variantes: se puede hacer por parejas. Que cada uno escuche la historia de su pareja, adivine qué es cierto y qué no lo
es y se lo explique después a todo el grupo.
Reflexiones:

d. Poemas acrósticos
Reparta una hoja de papel a cada uno. Pueden utilizar los marcadores/rotuladores de colores para señalar el
pictograma. Tienen que escribir su nombre de pila en vertical en el lado izquierdo del papel y, a continuación, una
palabra que les describa que empiece por esa letra. A continuación es un ejemplo:
Frívola (a veces)
Ruidosa
Agradecida
Noble
Clara
Educadora
Simpática
Permítales hacer dibujos y añadir colores o fotografías si lo desean.
Cuando acaben, deben presentarse por turnos. La persona que acaba de presentarse dirá: “Y ahora me gustaría que
se presentara…”. Así se añade el elemento de sorpresa por saber quién será el siguiente. Deben presentarse utilizando
las letras de su nombre. Por ejemplo, si su nombre es Frances, así que diría:
Hola, soy Frances y soy… (y leería el cartel).
Variantes: Si el nombre es corto, pueden añadir el apellido o apodo. La idea es crear un entorno seguro que no esté
sobrecargado con excesivas reglas. Se pueden colgar en la pared para que estén a la vista de todos el resto de la sesión.
Reflexiones:
¿Qué capacidades deben tener los participantes para realizar esta actividad con éxito?
¿Qué aprenderé yo sobre los participantes con esta actividad?
e. Puño abiertot
Divida al grupo en parejas. Uno cierra el puño y lo aprieta fuerte. La otra persona debe hacer todo lo posible por que
lo abra.
Déjeles experimentar un rato y después pregunte qué estrategias utilizaron para abrir el puño. Pregunte si a alguien
se le ocurrió simplemente pedirle al otro que lo abriera.
Reflexiones:
¿Qué capacidades deben tener los participantes para terminar esta actividad con éxito?

¿Qué aprenderé yo sobre mis participantes con esta actividad?
f. Compromiso de grupo
Reparta a los jóvenes trozos pequeños de papel, de la mitad del tamaño normal. Pídales que completen cualquiera de
las frases siguientes:
Hoy aprendí…
Me sorprendió que…
Mañana espero aprender…
Deles tiempo para que escriban sus ideas y, después, invítelos a ponerse en círculo. Pídales que doblen los papelitos y
que los pongan en una bolsa o caja. Se puede decorar la caja.
Una vez recogidos todos, pídales que cada uno extraiga un papelito de la caja sin mirar y que esperen a que todo el
mundo tenga un papel.
Explíqueles que a partir de ese momento se convertirán en los compromisos de la comunidad y habrá que
interpretarlos como tales. Cada uno dará un paso adelante hacia el centro del círculo y leerá el papelito. No pasa
nada si leen el que han escrito ellos. Una vez leídos todos, dele las gracias al grupo y despídales hasta el día siguiente.
Variantes: se puede hacer al final del curso con frases como:
En esta clase aprendí mucho sobre…
Gracias a lo que aprendí en esta clase, voy a…
Reflexiones:
Aprenda el nombre de cada uno de los estudiantes y úselo con frecuencia. La mejor palabra en todos los idiomas
es el nombre de una persona.
Conozca a todos y cada uno de los participantes como personas. Aproveche las actividades de inicio para
conocer su estilo de aprendizaje, su nivel de confianza y quizá algo que los diferencie o algún interés especial que
puedan tener.

Si es posible, pase algo de tiempo con cada alumno en forma individual. Puede pedirles oficialmente que se
queden a charlar con usted o simplemente asegurarse de hacerles preguntas o hablar de asuntos que vayan más allá
del aula. Demuéstreles que le importan.
Haga comentarios positivos con frecuencia. Hágales saber que lo están haciendo bien. Dé muestras de constatar y
apreciar sus esfuerzos y trabajo duro.
Sea un ejemplo de entusiasmo por su materia. El entusiasmo se contagia. Si usted no siente pasión, si no cree en la
materia que imparte, no resultará creíble para los jóvenes.
Escuche para comprender. Escuche respetuosamente lo que le dicen los jóvenes. A menudo, la información que le
dan le puede ayudar a orientarles en los momentos difíciles de su experiencia educativa.
Permita un margen de error. Recuerde su propia experiencia y los obstáculos y dificultades del aprendizaje.
Durante el proceso de aprendizaje, la gente se siente rara, avergonzada y asustada. Responderán de manera mucho
más positiva si corriges su comportamiento sin avergonzarlos ni culparlos.
Asegúrese de que los participantes saben que está dispuesto a escuchar sus inquietudes. Que sepan que está
disponible para hablar con ellos en privado si lo necesitan. Prepare un buzón para que los jóvenes escriban sus pro-
blemas si no quieren hablar de ellos.
Llene el aula de mensajes y citas positivas. Comparta su pasión por el trabajo y por sus participantes a través de lo
que ven en el aula.
Cree la expectativa de que todos los miembros de la clase tienen que seguir las reglas y tratar a todas las personas y
el material con respeto.
Prepare todo el material y tenga muy claro todas las actividades que realice. Planee la presentación de las activida-
des y lo que espera de los jóvenes.
Deje abierta la puerta a otras dinámicas para romper el hielo, renovar la energía o consolidar los equipos. En
Internet se encuentran muchos ejemplos. Basta con escribir las palabras “dinámicas” y “romper el hielo”, “renovar
energía” o “consolidación de equipos” en un buscador y aparecerán muchos entre los que elegir.
Las fases de desarrollo de un grupo
Anticipación
☐☐ ¿Quiero enviar una carta de bienvenida antes de que empiece el curso? ¿Qué diría en la carta? ¿Cuáles serían
los principales puntos? ¿Qué sentimientos quiero producir?
☐☐ ¿Colocaré un cartel de bienvenida en la puerta? ¿Qué diría en el cartel?
☐☐ ¿Estoy listo y soy capaz de saludar a todos los jóvenes a medida que vayan llegando?
☐☐ ¿Cuáles de estas preguntas puedo utilizar todos los días al principio de la clase?
• ¿Qué tal anoche?
• ¿Alguien quiere decir algo antes de entrar en materia?
• ¿Alguien tiene alguna pregunta sobre lo que aprendimos ayer?
• ¿Preguntas sobre la tarea?
Orientación
☐☐ ¿Sé dónde están todos los materiales que necesito? ¿Qué necesito para estar listo para la clase de hoy?
☐☐ ¿Estoy a gusto con la distribución del aula? ¿Veré a todo el mundo y sabré si necesitan más ayuda?
☐☐ ¿Qué puedo hacer todos los días para establecer una rutina y predictibilidad?
☐☐ ¿Qué puedo hacer si un cambio de rutina desestabiliza a los participantes? ¿Cómo puedo hacer para que
vuelvan a concentrarse?
☐☐ ¿Las reglas de la institución están especificadas claramente y son accesibles para que los jóvenes las consulten
si lo necesitan?
☐☐ ¿Cómo haré que los participantes me ayuden a establecer las reglas en el aula?(Esta cuestión se trata en detalle
en el próximo capítulo.)
☐☐ ¿Cuándo supongo que será necesario volver a examinar o revisar las reglas?
☐☐ ¿Cómo voy a enseñar las habilidades necesarias para gestionar los conflictos que se puedan plantear entre los
jóvenes?
☐☐ ¿Cómo voy a enseñar las habilidades necesarias para gestionar los conflictos que se puedan plantear en el lugar
de trabajo o en torno a la materia que tratamos en esta clase?
☐☐ ¿Qué haré cuando vea que comienza un conflicto? ¿Cómo puedo convertir eso en una experiencia educativa?

Productividad
☐☐ ¿Tengo preparados todos los materiales para esta lección? ¿Los jóvenes los pueden obtener fácilmente?
☐☐ ¿Cuándo corregiré o intervendré si los jóvenes necesitan ayuda?
☐☐ ¿Cuándo les dejaré espacio y tiempo para solucionar el problema por sí solos?
Cierre
☐☐ ¿Cuánto tiempo necesito para lograr una buena conclusión?
☐☐ ¿Qué tengo que hacer en mi conclusión? ¿Será necesario hacer una revisión rápida? ¿Cómo la haré?
☐☐ ¿Dónde puedo guardar las preguntas de los jóvenes para asegurarme de que no se me olvide tratarlas mañana?
☐☐ ¿De qué modo puedo despedirme y concluir la clase?
Actividades para un entorno de aprendizaje positivo

☐☐ ¿Están listas las actividades que quiero utilizar?
☐☐ ¿Qué espero extraer de cada actividad?
☐☐ ¿Cómo sabré si conseguí los objetivos con esas actividades?
No olvide retomar esta sección dos o tres semanas después de hacer algunas de las actividades para crear un ambiente
positivo para el aprendizaje.
¿Qué hice? ¿Qué actividades utilicé para crear un entorno de aprendizaje positivo?
¿En qué cambió el ambiente en el aula?
¿Hay algo que tenga que revisar para que los jóvenes y la clase vuelvan a estar bien encaminados?
¿Qué otras actividades útiles podría utilizar?
¿Qué fue lo que más me gustó? ¿Cómo puedo mejorar las actividades que salieron bien a medias?

CAPÍTULO 3:
LAS REGLAS DEL AULA
La buena enseñanza tiene su protocolo
Capítulo 3: LAS REGLAS DEL AULA
el poema
Techo
Había una vez un hombre que no tenía hogar

Pero él quería un techo en el que vivir, y una cama grande para descansar
Juntó la madera para hacer las vigas, y martillo en mano se quedó pensando
Masticando ideas, pintando los planos, de la linda casa que estaba soñando
“En un día construyo si fuera factible”, al analizarlo lo encontró imposible.
Tenía materiales, tenía su herramienta, tenía iniciativa y más de la cuenta
Pero se dio cuenta después de pensarlo, que no tenía reglas que pudieran guiarlo.
Preguntas acerca de Techo
¿Con qué sueña ese hombre?
¿De qué herramientas dispone?
¿Qué le falta?
¿Qué quiere decir cuando habla de reglas?
¿Por qué cree usted que es importante tener reglas?
¿Cómo usted podría utilizar esta historia para presentar en su clase la idea de reglas?
Las reglas del aula 63

fundamentos
¿Por qué cree usted que es importante tener reglas en el aula?
¿Por qué cree usted que es necesario establecer reglas del aula?
¿Qué papel cree usted que desempeña para crear un ambiente positivo para el aprendizaje?
¿De qué manera piensa que las reglas del aula pueden mejorar el aprendizaje?
Veamos qué más podemos aprender sobre la necesidad de contar con reglas y acuerdos en el aula.
¿Por qué es necesario establecer reglas del aula?
Un entorno de aprendizaje disciplinado alienta a:

• Dedicarle más tiempo a las tareas.
• Una participación positiva en la clase.
• Mejorar el aprendizaje, las competencias y habilidades académicas.
• Mejorar el desarrollo social y emocional.
Las reglas claras en el aula pueden:

• Ser útiles para controlar los problemas cotidianos.
• Establecer la autoridad del facilitador.
• Establecer el papel de los jóvenes.
• Fijar una rutina.
• Destacar las expectativas referentes al comportamiento.
• Fomentar un uso más eficaz del tiempo dedicado al aprendizaje.
¿Qué tienen que hacer los facilitadores?

• Desarrollar relaciones solidarias y de apoyo con los jóvenes y entre ellos.
• Organizar y llevar a cabo la enseñanza de modo que se optimice el acceso de los jóvenes al aprendizaje.
• Utilizar métodos de gestión de grupos que fomenten la participación de los participantes en las tareas
académicas.
• Promover el desarrollo de habilidades sociales y la autorregulación.
• Intervenir en el momento adecuado para ayudar a los jóvenes con problemas de comportamiento.
Para que todo vaya bien:

• Las reglas tienen que enseñarse de manera directa y sistemática en el aula.
• Deben plantearse de forma clara y concisa.
• Las reglas se respetan más cuando los jóvenes participan en su establecimiento.
• Las reglas deben ser coherentes y deben aplicarse de forma equitativa.

acción
“Las reglas creadas por los estudiantes tienden a cobrar gran valor, no
por las reglas en sí, sino por el debate mediante el cual se generan.”
— Alfie Kohn, Beyond Discipline: From Compliance to Community, 1996
La cita
¿A qué debate se refiere el Sr. Kohn?
En el sitio web www.alfiekohn.org encontrará más información sobre la obra de AlfieKohn.
Objetivo
• Establecer la necesidad de un entorno seguro y solidario mediante la creación de reglas y acuerdos
de aplicación en el aula.
• Mostrar una manera de establecer el respeto y la seguridad con los jóvenes.
• Examinar distintas maneras de establecer reglas y acuerdos con los jóvenes.
Visualización
Visualice a los participantes entrando el aula, listos y deseosos de aprender. Visualice el aula lista para ellos.
Usted está preparado, ellos saben cómo comenzar y todos están listos para comenzar a aprender de verdad.
¿Cómo sucedió eso? ¿Qué hizo usted para que la clase estuviese lista para aprender?
Un elemento muy importante es establecer las reglas de base. Como se indicó en la sección de fundamentos, los
jóvenes deben conocer las reglas para saber qué se espera de ellos. Tienen que participar en la creación de las reglas
para poder asumirlas. Esto no solo los ayudará en el aula, también en sus respectivos contextos laborales futuros.
A continuación se presentan dos actividades que pueden crear un entorno seguro y solidario.
Actividades
Dar para recibir

Materiales: Papelógrafo, marcadores/rotuladores
Duración: 30 a 40 minutos
Cuándo realizarla: Al principio del curso, en la primera o segunda sesión, a la vez que la actividad siguiente o por
separado
1. En una hoja de papel, dibuje dos columnas. Para ello, trace una línea vertical en mitad de la hoja y otra horizon-
tal en la parte superior del papel, de modo que quede espacio suficiente para escribir “Dar” y “Recibir”.
Dar Recibir
Explique que siempre que las personas trabajan, viven o interactúan entre sí, se da un “toma y da”, se da y se recibe.
Solo se recibe si también se da.

2. Cuénteles esta historia.

Lionel quisiera de todo corazón aceptar el trabajo que le ofrecen en el Centro del Automóvil Paisley. El Centro
está muy lejos y la línea de autobús no va hasta allí a una hora que le permita llegar a tiempo al turno que le
ofrecieron. Su hermano, David, tiene automóvil y trabaja muy cerca del Centro del Automóvil. Le gustaría
pedirle a su hermano que le llevara todos los días, pero es consciente de que entonces tendría que salir de su
casa unos 25 minutos antes para llegar al trabajo en hora. Le parece que es pedirle demasiado a su hermano
David.
3. Hágale tres preguntas a los jóvenes. Debajo de las preguntas se incluyen algunas respuestas posibles.
¿Qué quiere recibir Lionel? Posibles respuestas: Un trabajo nuevo, éxito, el orgullo de ser independiente y sentirse
útil, que lo lleven al trabajo todos los días
¿Qué podría ofrecer Lionel a su hermano para recibir lo que quiere? Posibles respuestas: Podría hacer el
mantenimiento del carro, pagar la gasolina, manejar, prepararle el almuerzo.
4. Una vez que los participantes propongan algunas respuestas, pregunte lo siguiente:
¿La lista de Dar y la de Recibir tienen la misma longitud?
Las repuestas que usted busca son: No, porque las palabras por sí solas no tienen valor. Si una persona da su tiempo,
por ejemplo, suele ser igual a todos los elementos de la lista RECIBIR.
¿Por qué es importante saber de antemano lo que se da y lo que se recibe?
5. Compruebe si los jóvenes entienden el concepto. Puede darse cuenta si les pide más ejemplos y formulas más
preguntas sobre la lista de “Dar para recibir”.
6. Ahora, explíqueles la lista de “Dar para recibir” de la clase con las siguientes preguntas:
¿Qué quieren recibir de esta clase? Escriba las respuestas en el gráfico.
Ahora que ya saben lo que quieren conseguir, ¿qué están dispuestos a dar aquí? Escriba las respuestas en el gráfico.
Nota: Cabe destacar que la lista de “Dar para recibir” no se ajusta a todas las situaciones. Por ejemplo, si se hace
trabajo caritativo o si se hace un lindo regalo, el objetivo no es ver si la otra persona le da algo de valor similar o igual.
7. Una vez recopiladas todas sus respuestas y lo que usted quiera añadir, dígales que esa lista estará visible en la
sala durante todo el curso. De vez en cuando, la clase la leerá si es necesario examinarla.
8. Pregunte si alguien tiene alguna duda o quiere hablar de la cuestión. Agradezca al grupo su compromiso para
con el aprendizaje.
Antes de pasar a otro tema, tómese unos minutos para escribir su propia lista de “Dar para recibir” aplicada a esta
guía.
Mis compromisos personales con el aprendizaje
dar recibir

Reflexión en torno a la lista de “Dar para recibir”

Examine su propia lista. ¿Qué sintió usted al pensar en la lista y mientras la escribía?
¿Qué cree que dirían los jóvenes si les preguntara qué quieren recibir?
¿Qué cree que responderán cuando les pregunte qué quieren dar?
¿De qué modo cree que esta actividad ayudará a los jóvenes cuando la complete con ellos al principio del curso,
cuando la examine durante el curso y cuando la evalúe al final del curso?
Establecimiento de reglas para crear juntos un ambiente seguro para el aprendizaje
Materiales: Papel de afiche, marcadores/rotuladores
Preparación: Una estrategia para repartirlos en grupos de 4 o 5
Duración: 30 a 40 minutos
Cuándo realizarla: A principios de curso, durante la primera o segunda sesión junto con la actividad “Dar para
recibir” o por separado
1. D
ivida a los participantes en grupos de cuatro o cinco personas. Espere a que estén sentados y lea el poema que
se incluye al principio del capítulo. Genere un debate con ellos a partir de las primeras cinco preguntas incluidas
después del poema.
Tras el debate sobre el poema, plantee una conversación sobre las siguientes preguntas:
• ¿Qué significa sentirse seguro? ¿Y respetado? ¿Y protegido?
• ¿Cómo es sentirse seguro? ¿Y respetado? ¿Y protegido?
• ¿Qué hacen en un entorno seguro, respetuoso y protector?
• ¿Qué hacen los demás en un entorno de esas características?
La última pregunta será de qué modo la creación conjunta de reglas puede ayudarles a generar un ambiente seguro,
respetuoso y protector en el aula.
2. Cuando concluya el debate, asigne roles a los grupos (consulte el capítulo 5).
3. E
xplique que la tarea consiste en pensar entre 3 y 5 reglas que creen un entorno de aprendizaje seguro y que
les resulten aceptables para la clase. Recuérdele al cronometrista que tienen unos 8 minutos para completar la
actividad.
4. Una vez finalizado el tiempo, pídale a los grupos que presenten una regla hasta que todos los grupos hayan
intervenido y todos hayan planteado todas sus sugerencias. Puede usar la técnica de discusión en carrusel.
Nota: Este ejercicio permite que todos los grupos intervengan por igual y mantiene su atención. Muchos grupos
tendrán ideas similares, así que si el primer grupo expone todas sus propuestas, puede que el último sienta que no
tiene nada que aportar. Para evitar la redundancia, les puede pedir que no repitan lo que ya se ha dicho.
5. Cuando ya se han escrito todas las reglas propuestas y están a la vista de todos, haga las siguientes preguntas:
• ¿Qué reglas piensan que son similares?
• ¿Cuáles creen que son especialmente importantes para nuestra clase?
• ¿Cuáles serán más fáciles de seguir para ustedes personalmente? ¿Y para el conjunto de la clase?
• ¿Cuáles serán más difíciles?
• ¿Qué habilidades necesitamos para seguir estas reglas?
• ¿Cuáles pueden ser las consecuencias naturales de un incumplimiento de esas reglas?
• ¿En qué se diferencian las reglas para crear un ambiente seguro para el aprendizaje de otros tipos de reglas?
6. Pídales que escriban su compromiso personal para cumplir las reglas.
7. D
ígales que quizá sea conveniente revisarlas de tanto en tanto para hacer cambios, reforzarlas o añadir alguna

nueva según sea necesario. Los participantes pueden solicitar una revisión de vez en cuando si les parece
necesario.
8. Deles las gracias por su esfuerzo sincero en la elaboración de las reglas.
Reflexión en torno a la actividad Establecimiento de reglas para crear juntos un ambiente seguro para el
aprendizaje
¿Cuál será en mi opinión la principal dificultad para utilizar esta estrategia?
¿Cómo creo que reaccionarán los jóvenes a esta actividad?
¿Cuándo tengo previsto revisar las reglas?
¿Qué puedo hacer si alguien se niega a respetar o adoptar las reglas?
¿Cómo puedo hacer para que los jóvenes se ayuden entre sí a seguir las reglas?
Prepare una intervención para explicar el objetivo de las reglas del aula y de la lista de “Dar para recibir”. Si
usted entiende para qué sirve la lista de “Dar para recibir”, podrá transmitírselo a los jóvenes.
No olvide reducir las reglas al mínimo. No es conveniente sobrecargar a los participantes con demasiadas ideas y
reglas complicadas.
Asegúrese de que las reglas están escritas en un lenguaje claro y conciso.
Limítese a reglas perceptibles y tangibles. “Ser amable” no dice nada sobre el comportamiento. “Manos quietas” o
“no criticar ni menospreciar las ideas de los demás” son afirmaciones más tangibles y concretas.
Asegúrese de que todo el mundo entiende y está de acuerdo con todas las reglas. Puede pedir ejemplos de cómo
se sabrá si se está respetando una regla u otra.
Subraye las palabras y conceptos clave, como cooperación, apoyo, respeto, igualdad y sinceridad. Hablen de qué
significan estas palabras para cada uno. Intente llegar a un acuerdo.
No cree reglas que no esté dispuesto a cumplir o que no sea capaz de aplicar.
Hablen de las consecuencias reales que puedan contribuir a aprender las reglas, no que castiguen por
desobedecerlas.
No les pida a los participantes que expliquen las consecuencias. A menudo, plantearán consecuencias muy
graves que no contribuyen a que los jóvenes adquieran las capacidades necesarias para cumplir las reglas.
Recuerde que algunas de las reglas pueden ser nuevas y no se sorprenda si algunos jóvenes tienen que cometer
errores antes de entender, integrar y respetar algunas de ellas. Las reglas tienen que enseñarse de forma sistemática y
siempre en función del contexto para que los jóvenes sepan cómo cumplirlas y entiendan la importancia que tienen.
Debe estar dispuesto a cambiar, enmendar y debatir las reglas a lo largo del curso.
Recuerde revisar la lista de “Dar para recibir” y las reglas cuando sea necesario. A veces eso basta para recuperar
el control y la atención.

Antes de la lección
Usted mismo
☐☐ Estoy seguro de que puedo dirigir a la clase para crear reglas pertinentes y elaborar la lista de “Dar para recibir”
porque:
☐☐ Creo en la necesidad de disponer de reglas y las voy a crear lo antes posible del modo siguiente:
☐☐ Tengo alguna inquietud en torno a la lección. Por ejemplo:
☐☐ Puedo solucionar esas inquietudes de la manera siguiente:
El aula
☐☐ Tengo todos los materiales necesarios para crear las reglas del aula y la lista de “Dar para recibir”. Están aquí:
☐☐ Ya sé dónde y de qué manera voy a exhibir las reglas del aula y la lista de “Dar para recibir” de modo que todo el
mundo las vea. Las pondré aquí:
Jóvenes
☐☐ Sabré que los jóvenes están de acuerdo con este proceso cuando vea que:
☐☐ Puedo utilizar una estrategia alternativa para llegar a todos los jóvenes, a saber:
☐☐ Sabré que la lección cumplió sus objetivos si:
Durante y después de la lección

☐☐ Esta lección fue todo un éxito. Lo supe cuando los jóvenes:
☐☐ Cuando examino las inquietudes que tenía antes de la lección, veo que lo siguiente funcionó:
☐☐ Sé que funcionó porque:
☐☐ Algunas de las cosas que podría hacer la próxima vez para cambiar, modificar o mejorar la lección son:

No olvide retomar esta sección dos o tres semanas después de elaborar la lista de “Dar para recibir” o de establecer las
reglas para crear juntos un ambiente seguro para el aprendizaje.
¿Qué hice?¿Qué pasos di para crear un entorno seguro y de apoyo?
¿Cómo va ahora?
¿Hay algo que tenga que modificar para que los jóvenes vuelvan a estar bien encaminados?
¿Qué otras actividades útiles podría realizar?
Retome su propia lista de “Dar para recibir”. ¿Cómo va? ¿Tiene que hacer algún cambio, añadir o revisar algo?
¿Quiere añadir algo más?
Recuerde volver a consultar la lista de “Dar para recibir” y las reglas cuando sea necesario. A veces eso basta
para recuperar el control y la atención.
CAPÍTULO 4:
¿A QUIÉN ME DIRIJO?
La buena enseñanza conoce a su público
Capítulo 4: ¿A QUIÉN ME DIRIJO?
el cuento
La naranja
Una madre estaba trabajando en la cocina cuando sus dos hijas entraron y le pidieron una naranja. Cada hija quería
una naranja, pero a su madre solo le quedaba una. Las chicas empezaron a discutir sobre quién debería quedarse con
la naranja. La madre creyó tener una solución sencilla a este problema: partió sin dudarlo la naranja en dos y le dio
una mitad a cada hija.
Cada chica tomó su mitad de la naranja, la miró y se puso a llorar. La madre preguntó: “¿Cuál es el problema? Así
cada una tiene media naranja; ¿no es mejor tener media naranja que ninguna?”.
“No, mamá”, dijo la más joven. “Yo quería la parte de adentro para hacer un jugo de naranja.” “Y yo quería la cáscara
de afuera para hacer un pastel”, exclamó su hermana.
Anónimo, historia tradicional de mediación
Preguntas acerca de La naranja
¿Por qué cree que la madre pensó que cortar la naranja en dos era la mejor idea?
¿Qué debería haber sabido la madre antes de ayudar a sus hijas a resolver el problema?
¿Cómo habría sido el final de esta historia si la madre se hubiera tomado el tiempo necesario para comprender lo que
necesitaba cada una de sus hijas antes de intentar encontrar una solución?
¿Por qué cree que es importante saber las necesidades y deseos de los participantes antes de poder enseñarles?
¿A quién me dirijo? 79
fundamentos
¿Qué es lo que ya sabe acerca de las necesidades de nuestros jóvenes?
¿A qué nos referimos cuando hablamos de “ jóvenes” o “adultos jóvenes”?
¿Cuáles son algunas de las necesidades físicas, emocionales, sociales y académicas de la juventud de hoy en día?
¿Qué podemos hacer para asegurarnos de que nuestra enseñanza sea adecuada para este grupo etario y sus necesida-
des en materia de educación?
Veamos qué más podemos aprender sobre las necesidades de nuestros jóvenes.
Las investigaciones enmarcan a los “adultos jóvenes” entre los 16 y los 30 años de edad, dependiendo del
investigador.
Necesidades físicas
• Es la etapa en que la gente está más sana.
• El cerebro todavía está aumentando de tamaño.
• Los sentidos se encuentran en la etapa de mayor agudeza.
• Se han alcanzado la madurez y altura completas.
• A menudo se aumenta de peso como consecuencia del cambio en los patrones de actividad.
• Es necesario mantenerse físicamente activos.
Necesidades emocionales
• Se experimenta un sentimiento de incertidumbre acerca del futuro.
• Se pregunta: “¿Por qué estoy aquí?”.
Necesidades sociales
• Los jóvenes pueden sentirse desconectados si no trabajan ni van a la escuela.
• Se plantean formar una familia, aunque siguen conviviendo con su familia biológica.
• Se produce el desarrollo de las relaciones íntimas.
• Necesitan ser respetados como adultos.
Necesidades académicas
• A menudo conocen mejor las nuevas tecnologías y necesitan usarlas en su aprendizaje.
• Uno de sus objetivos es aprender acerca del manejo del dinero para lograr independencia financiera o
ayudar económicamente a su familia.
• Necesitan ver que lo que aprenden tiene importancia en sus vidas.
Aunque todos los jóvenes tienen muchas cosas en común, también es cierto que cada uno tiene su propia
personalidad, rasgos y experiencias. Siga leyendo para ahondar más en la juventud actual.
acción
“Somos como piezas de un rompecabezas. Todos somos únicos y

tenemos nuestro lugar especial en el rompecabezas del universo. Si falta
alguno de nosotros, el rompecabezas no está completo.””
— Rod Williams, músico
La cita
¿Qué significa esta cita para usted?
¿Qué cree que son las piezas del rompecabezas en nuestra clase?
¿Qué opina que tenemos que hacer para ayudar a los jóvenes a encajar en su propia imagen del rompecabezas?
Objetivo
• Comprender que los jóvenes tienen necesidades, intereses y destrezas propias de su edad.
• Empezar a adaptar la capacitación y el aprendizaje para que sean apropiados para cada edad.
• Formarse una idea personal acerca de la juventud.
Visualización
Visualice a sus participantes, a todos y cada uno de ellos. Sabe cómo se llaman todos. Siente algo especial por cada
uno y sabe lo que los motiva. Tiene anécdotas sobre cada uno de ellos que le hacen sonreír. Conoce sus fortalezas y
sus debilidades. Cuando se muestran ausentes, usted se da cuenta solo con verlos.
¿Cómo ocurrió? ¿Cómo llegó a conocer a cada joven como persona en su clase?
En este capítulo, vamos a explorar a nuestro “cliente”, como dicen en el mundo de los negocios. ¿Quién es este joven
con el que trabajamos? ¿Qué se necesita para tener éxito y por qué?
Actividades
Cómo los vemos

En primer lugar, piense en cómo ve a los jóvenes con los que trabaja. ¿Qué opinión tiene de ellos? En ocasiones,
todos nos sentimos frustrados con algún cliente. ¿Cuál es el mayor desafío que le plantean los jóvenes con los que
trabaja? Intente responder a las siguientes preguntas honestamente y siendo consciente de que estos problemas le
preocupan lo suficiente como para identificarlos, de modo que pueda resolverlos de forma realista. De ser posible,
podría resultar útil hacer esto con otro facilitador o colega.
¿Quiénes son los jóvenes con los que trabajo? ¿Qué palabras los describen mejor?
¿Qué sé acerca de ellos? ¿Cuáles son algunos de los comportamientos o actitudes positivos que veo en ellos? ¿Cuáles
son algunos de los comportamientos o actitudes negativos que veo en ellos?
¿Qué me frustra acerca de ellos? ¿Cuáles son algunas de sus acciones que me sacan de las casillas y me hacen querer
decir “hasta acá llegamos”?
¿Cuáles considero que son los obstáculos que traen a clase y que entorpece su aprendizaje?
¿Qué características positivas creo que traen a clase que los ayuda a aprender?
Cuando haya terminado de escribir sus reflexiones, repáselas y marque con un círculo las que están fuera de su
control, las cosas que traen a clase como las actitudes negativas o aquellas que un facilitador no puede solucionar,
como la pobreza. Ahora vuelva a leer sus respuestas y dibuje una estrella junto a aquellas cuestiones sobre las que tal
vez pueda hacer algo, los problemas que pueda tratar y solucionar.
Ahora estudiaremos la investigación para ver qué podemos hacer para ayudarlos a aprender, crecer y tener éxito.
Comprender las necesidades de los jóvenes

Estos son algunos modos en que la investigación muestra que el aprendizaje en su clase puede ayudar a los jóvenes a
prepararse para tener éxito en la vida, tanto dentro como fuera de su lugar de trabajo. Piense en lo que ya hace y en lo
que podría hacer como facilitador para ofrecer a los jóvenes todo lo que necesitan para tener éxito.
Ayude a los jóvenes a convertirse en lo que desean
• Ayude a los jóvenes a formarse una identidad como adultos en el mundo laboral.
• Capacítelos para que se hagan responsables de sí mismos y se manejen en forma ética.
Esto se logra gracias al hecho mismo de que los jóvenes están inscritos en un programa que los capacitará para
ser autosuficientes, valerse por sí mismos y ser responsables de sus propios éxitos. Lo que usted enseña en clase,
la manera en que lo hace y sus lecciones sobre cómo ser un adulto ético y un empleado responsable mejoran sus
competencias y, por lo tanto, su éxito en estas dos áreas.
Lo que los jóvenes necesitan que haya en clase
• Cree lugares y espacios en los que puedan aprender.
• Cree lugares en los que se sientan seguros para ser ellos mismos.
• Siga ofreciendo diferentes métodos de aprendizaje que incluyan actividades físicas.
Los jóvenes necesitan sentirse activos y realizar actividad física, por eso es importante que cree actividades que
fomenten su actividad, en las que puedan moverse, tomar un descanso y poder variar entre estar sentados o levan-
tarse. Necesitan lugares que sientan como suyos, lugares en los que se sientan seguros para correr riesgos. Estas
cuestiones se explican en mayor detalle en el capítulo “Creación de un ambiente positivo para el aprendizaje”.
Comprenda cómo los jóvenes quieren verse a sí mismos
• Establezca relaciones que les permitan ser fieles a ellos mismos y que sean relaciones más profundas.
• Respete a los jóvenes por ser quienes son, su comportamiento y lo que valoran.
• Ayude a los jóvenes a crear y cumplir el deseo de servir a los demás para que el mundo sea un lugar mejor
para todos.
• Ofrezca un aprendizaje que fomente la autoestima, la satisfacción con la vida y la identificación con una meta.
Los jóvenes necesitan saber que el facilitador los valora; que realmente los valora como personas. Además, necesitan
tener relaciones positivas con sus pares y tener oportunidades para retribuir y servir a los demás. En general,
necesitan saber que uno se preocupa por ellos y que tienen la oportunidad de crecer y tener éxito, y que están en este
mundo por una razón. Estas cuestiones se explican en más detalle en el capítulo “El trabajo en grupos pequeños”.
Lo que los jóvenes necesitan aprender
• Aliente a los jóvenes a que piensen, razonen y resuelvan problemas teóricos y abstractos.
• Ayude a los jóvenes a aprender habilidades que los conduzcan a la responsabilidad y la independencia
financiera.
• Enseñe habilidades para la vida que ayuden a los jóvenes a evitar errores y crear soluciones a conflictos de la
vida real.
• Mantenga a los jóvenes ocupados con habilidades de la vida real y evite que estén ociosos.
• Dé a los jóvenes las credenciales de un título o un certificado que les demuestre a sí mismos y al mundo
laboral que son idóneos en su oficio.
Los jóvenes necesitan habilidades. Necesitan que alguien les enseñe las habilidades que los ayudarán a conseguir un
trabajo, manejar sus vidas y ser responsables. Este es el concepto principal de lo que enseña un facilitador.
Todo esto se puede conseguir en cualquier clase. No hay nada en esta lista que no se pueda conseguir o no valga la
pena hacer. Es importante que todos los instructores observen esta lista y se pregunten: “¿Qué estoy haciendo para
que todos y cada uno de los jóvenes que entran en mi clase alcancen el éxito?”.
Reflexión:
Intente recordar cómo eras usted a la edad de los participantes que tiene en la clase. ¿Cómo era a su edad?
¿Cuáles eran sus necesidades? ¿Sus dificultades? ¿Sus éxitos?
¿En qué se parecen las necesidades de la juventud actual a las necesidades que usted tenía a su edad?
¿De qué manera podrían ayudarle los recuerdos de su propia juventud a ser un mejor facilitador de los jóvenes con los
que trabaja?
¿Qué acciones está llevando a cabo ya para que su clase sea un buen lugar para que los jóvenes aprendan?
¿Qué cosas debe recordar para servir mejor a su “cliente”, los jóvenes?
Escriba lo que piense

Teniendo en cuenta lo que ha aprendido en este capítulo, las experiencias en la vida real cuando era joven y las
experiencias en clase con los participantes, dedique unos momentos a anotar algunas de sus ideas personales acerca
de los jóvenes con los que trabaja.
Creo que los jóvenes son...
Creo que los jóvenes pueden...
Creo que puedo ayudar a los jóvenes a lograr sus objetivos si...
consejos para el Éxito
Recuerde, nunca hay un solo punto de vista sobre una cuestión: siempre habrá diferentes perspectivas,
significados y percepciones, según la persona que analice la cuestión. Si bien los jóvenes tienen similitudes, cada uno
es único.
Recuerde que a menudo es más fácil entender a un joven que tiene experiencias y valores similares a los suyos.
Por ello, es fácil tener favoritismos o creer que una persona es más lista que otra.
Emplee estrategias para influir en la motivación de los participantes para aprender a través del uso del intercambio
de críticas y comentarios, la motivación y el tono para reflejar el sentimiento de lo que se dice, sin perder de vista los
intereses de los jóvenes, así como su necesidad de contenidos nuevos y variados.
Comunique las grandes expectativas igualando las oportunidades de respuesta, ofrezca un intercambio de críticas
y comentarios oportuno y constructivo, y trate a todos los jóvenes con una actitud personal positiva.
Aumente la cantidad de tiempo que los jóvenes dedican a actividades de aprendizaje para maximizar su
aprendizaje.
Construya una comunidad de aprendices.
Sea consciente de que en ocasiones los participantes le frustrarán, confundirán o molestarán. Recuerde que
usted sigue siendo el adulto y que recurrirán a usted cuando necesiten ayuda o un modelo para la resolución de
problemas, incluso cuando el comportamiento de una persona suponga una molestia.
Comprenda que, aunque no vaya a ser usted quien recoja los frutos de su trabajo, ellos escuchan, observan y
reciben gran parte de lo que dice y hace.
lista de preparaciÓn
La lista de este capítulo consiste más en un plan de acción que en una lista de preparación. Las preguntas exigen una mayor
reflexión y planificación antes de comenzar la enseñanza a fin de que recuerdes quién es su público. Reflexione acerca de
cada pregunta, elabore un plan y consulte esta lista periódicamente, así como las preguntas de la sección “Chequeo y puesta
a punto”.
☐☐ ¿Cómo voy a aprenderme los nombres de todos los participantes y sus cualidades específicas?
☐☐ ¿Cómo sabré cuándo un joven se siente incómodo y tiene un problema?
☐☐ ¿Qué haré cuándo un joven se sienta incómodo o tenga un problema?
☐☐ ¿Qué necesito recordar de mi propia juventud para tener éxito con los jóvenes?
☐☐ Al examinar mis ideas personales, ¿qué aspectos hacen que trabajar con jóvenes sea un desafío? ¿Qué es lo que
disfruto?
☐☐ ¿Cuál es mi objetivo para enseñar a esta clase hoy? ¿Cómo puedo enseñar de manera que los participantes
entiendan la materia y les ofrezca un sentido de respeto e importancia, al mismo tiempo que haga referencia al
modo en que les afecta en el mundo real?
Por favor, consulte esta sección periódicamente a lo largo del curso.
¿Qué cuestiones recordé que me ayudaron a comprender a los jóvenes de mi clase y a ponerme en su lugar?
¿Qué aspectos de mi juventud recuerdo al trabajar con jóvenes todos los días?
Vuelva atrás y revise sus ideas personales. ¿En qué modo están presentes en mi vida y hago que cobren vida en cada
joven al que enseño?
CAPÍTULO 5: EL TRABAJO
EN GRUPOS PEQUEÑOS
La buena enseñanza implica variedad
en los procesos
Capítulo 5: EL TRABAJO EN GRUPOS PEQUEÑOS
el cuento
La tortuga y la liebre... segunda, tercera y cuarta parte
Esta es la antigua fábula de la carrera entre una tortuga y una liebre. Todos sabemos quién gana la carrera, ¿verdad?
Primera parte: el cuento de toda la vida

Había una vez una tortuga y una liebre que discutían sobre quién era la más rápida de las dos. Decidieron resolver
la discusión organizando una carrera. La tortuga y la liebre acordaron una ruta y comenzó la carrera. La liebre salió
disparada y corrió enérgicamente durante un tiempo. Después, al ver que le sacaba una enorme ventaja a la tortuga,
pensó que sería buena idea sentarse bajo un árbol durante unos instantes para descansar antes de proseguir la
carrera. Al poco tiempo después de sentarse a la sombra del árbol, la liebre cayó dormida. Pasito a pasito, la tortuga
acabó adelantándola y pronto alcanzó la meta, con lo que se convirtió en la ganadora indiscutible. Cuando la liebre
se despertó, se dio cuenta de que había perdido la carrera.
La moraleja de este cuento es que no llega más lejos quien más corre. Esta es la versión de la fábula con la que todos
hemos crecido.
Segunda parte: la continuación

La liebre se sentía muy decepcionada por haber perdido la carrera, así que hizo examen de conciencia. Se dio cuenta
de que solo había perdido la carrera por actuar de manera arrogante, descuidada y negligente. Si no hubiera dado las
cosas por sentado, la tortuga no habría tenido la más mínima posibilidad de vencer. Así que retó a la tortuga a otra
carrera y esta aceptó.
En esta ocasión, la liebre salió a toda mecha y no se detuvo hasta haber cruzado la meta. Le había sacado varios
kilómetros de ventaja a la tortuga.
¿Cuál es la moraleja de este cuento? Quien avanza con rapidez y constancia siempre vence al que va lento y seguro.
Es bueno ir lento y seguro, pero es mejor ser rápido y constante.
Tercera parte: la revancha

En esta ocasión fue la tortuga quien tuvo que reflexionar y se dio cuenta de que no podría ganar nunca a la liebre en
una carrera de las mismas características. Después de pensar mucho, retó a la liebre a una nueva carrera, pero esta
vez siguiendo una ruta ligeramente diferente. Y la liebre aceptó. La carrera comenzó y la liebre, dispuesta a mantener
su compromiso de rapidez y constancia, no paró de correr a toda velocidad... hasta que llegó a un caudaloso río. La
línea de meta se encontraba a un par de kilómetros en la otra orilla del río.
La liebre no tuvo más remedio que detenerse a pensar qué hacer. Mientras tanto, la tortuga avanzó lentamente, se
metió en el río, nadó hasta la otra orilla y continuó su marcha hasta completar la carrera.
¿Cuál es la moraleja de este cuento? En primer lugar, identifique cuáles son sus habilidades y, a continuación, elija el
camino que más se ajuste a sus ventajas.
Cuarta parte: un final feliz

A esta altura, la tortuga y la liebre se habían hecho buenas amigas, así que decidieron pensar juntas. Se dieron cuenta
de que la última carrera se podría haber completado de un modo mucho mejor. Por eso decidieron volver a correr la
carrera de nuevo pero, esta vez, en equipo.
Desde el comienzo, la liebre cargó con la tortuga hasta llegar a la orilla del río. Una vez allí, llegó el turno de la
tortuga, que cruzó el río a nado con la liebre subida en su caparazón. Al llegar a la otra orilla, la liebre volvió a hacerse
cargo de la tortuga y llegaron a la meta juntas. Tanto la tortuga como la liebre sintieron una satisfacción mucho
mayor que en las carreras anteriores.
¿Cuál es la moraleja de este cuento? Es bueno ser brillante y tener grandes habilidades en forma independiente, pero
cuando se trabaja en equipo se consiguen más cosas.
http://www.inspiring-quotes-and-stories.com/tortoise-and-hare.html
El trabajo en grupos pequeños 93

Preguntas acerca de La tortuga y la liebre... segunda, tercera y

cuarta parte
¿Había escuchado antes este cuento o alguna versión parecida?
¿En qué se diferencia esta versión?
¿Cuándo cree usted que una situación en el trabajo requiere habilidades individuales?
¿Cuándo cree que el trabajo en grupo sería más útil para realizar la tarea?
fundamentos
¿Cuáles son sus conocimientos previos acerca de la necesidad de trabajar en grupo?
¿Por qué cree que trabajar en grupos pequeños es importante para aprender?
¿Cuáles son algunos de los elementos clave del trabajo en grupos pequeños?
¿Cuáles cree usted que son los beneficios de trabajar en grupos pequeños para los jóvenes?
Veamos qué más podemos aprender sobre el trabajo en grupo.

Cuando se permite a los jóvenes trabajar en equipo, la responsabilidad con respecto a sus compañeros aumenta y
sienten la necesidad de comprometerse.
También se conoce al trabajo en grupos pequeños como aprendizaje cooperativo cuando tiene cinco elementos
fundamentales:
• Interdependencia positiva.
• Interacción cara a cara.
• Responsabilidad individual.
• Habilidades sociales.
• Procesamiento del grupo.
El aprendizaje cooperativo fomenta habilidades que incluyen:

• Utilizar el lenguaje de la materia que se está estudiando.
• Explicar, aportar comentarios y críticas y entender perspectivas diferentes.
• Descubrir pautas y relaciones.
• Organizar y sintetizar información.
• Desarrollar estrategias y análisis
Cuando los jóvenes aprenden en grupos pequeños, a menudo aprenden más cosas, las recuerdan durante más tiempo
y desarrollan mejores habilidades de pensamiento crítico. Como suelen disfrutar más cuando aprenden en grupo, su
atención en clase y la probabilidad de que completen el curso satisfactoriamente aumentan.
Los jóvenes también aprenden habilidades que son necesarias en el mundo laboral. Con frecuencia, el trabajo en
equipo surge porque existen proyectos que son demasiado complejos para que los implemente una sola persona en
un periodo de tiempo razonable con eficiencia y éxito.
El aprendizaje en grupos pequeños únicamente da resultados cuando se plantean preguntas sobre el grupo al
completar la tarea. Esto es lo que en ocasiones se denomina “procesamiento”. El procesamiento o recapitulación
del grupo suele ser el momento en que tiene lugar la vinculación entre lo que se ha realizado y el propio acto del
aprendizaje.
acciÓn
“Si pueden reír juntos, pueden trabajar juntos.””
— Robert Orben (mago y escritor de comedias norteamericano, n. 1927)
La cita
¿Por qué cree que es importante reírse cuando se trabaja en grupo en una clase?
Objetivo
• Dar a conocer la importancia que tiene el trabajo en grupo en el aprendizaje.
• Ofrecer estrategias para crear grupos positivos que mejoren la cooperación y el aprendizaje.
Visualización
Visualice a su clase sentada durante mucho tiempo. Acaba de explicarles un tema de gran complejidad y nuevo
para ellos. Intentan comprenderlo, pero les está costando asimilar los conceptos. Sabe que repetirles la misma
información que ya les ha explicado no servirá de ayuda. Así que decide dividirlos en grupos para que resuelvan el
problema juntos. Una vez que comienzan, se les ve ocupados mientras trabajan, debaten el problema entre ellos e
intentan resolverlo con las propuestas que se les ocurren. A pesar de estar muy concentrados, se muestran sonrientes
y puede que incluso se rían.
¿Cómo sucedió? ¿Qué hizo usted para que estas personas trabajaran bien juntas en grupos pequeños?

Estos son algunos de los elementos del aprendizaje cooperativo, así como determinadas directrices para los roles
de grupo e ideas para reunir a jóvenes en grupos de trabajo productivo. Reflexione sobre lo que ya hace en grupos
pequeños y sobre el modo en que este método puede ayudar a los participantes a aprender mejor los conocimientos.
Actividades
Los cinco elementos del aprendizaje cooperativo.

¿Qué es el aprendizaje cooperativo o el trabajo en grupos pequeños? Existen cinco elementos que deben estar
presentes si se quiere formar un grupo reducido que mejore el aprendizaje.
Interdependencia positiva
Cada miembro del grupo depende del resto para lograr un objetivo o tarea común. Si un miembro no colabora, el
grupo no será capaz de alcanzar el objetivo deseado. Cada miembro del grupo tiene un papel y una tarea definidos.
Así que si una persona no cumple la tarea que le ha sido asignada, comprometerá al resto del grupo.
Un ejemplo de interdependencia positiva:

A algunos miembros del grupo se les pide que traigan un ingrediente para la sopa que van a cocinar. A otros se les
pide que traigan utensilios, como cucharas para medir o cacerolas, mientras que el resto se encarga de buscar el lugar
donde se reunirá el grupo. Que se consiga cocinar la sopa dependerá de que cada miembro del grupo complete su
tarea respectiva y acepte la responsabilidad que se le ha encomendado. Son interdependientes entre sí.
Interacción cara a cara

El éxito de cada miembro del grupo se promueve si se elogian, animan, apoyan o ayudan entre todos los miembros.
Cada persona aprende a resolver los problemas en conjunto con el grupo. Aprenden unos de otros y ven los efectos
positivos que existen al ser tanto los emisores como los receptores de los elogios, la motivación y el apoyo. Aprender
a saber cuándo hay que ofrecer ayuda y cuándo hay que pedirla.
Un ejemplo de interacción cara a cara:

Hay que elaborar un plan para un banquete que se va a celebrar en un centro turístico de la ciudad debido a la visita
de una persona muy famosa, pero los jóvenes tienen problemas con algunos de los detalles. Un par de jóvenes saben
algo acerca del centro turístico, mientras que otros tienen muchos datos acerca de la persona. El grupo los escucha y
les hace preguntas. El grupo transmite a estos “expertos” la importancia de esta información y les da las gracias.
No obstante, uno de los participantes está convencido de que se está yendo en la dirección equivocada. El grupo
dedica un tiempo a este participante y es paciente con él hasta que comprende todos los aspectos del plan. El
participante intenta disculparse por acaparar el tiempo de todo el grupo, pero sus compañeros elogian su valor y
señalan que gracias al debate han surgido muchas ideas y posibilidades nuevas.
Responsabilidad individual
Cada miembro del grupo es responsable de su propio trabajo. La responsabilidad individual ayuda a evitar que algu-
nos miembros no participen ni den su aporte y reciban créditos por el logro de otras personas. Esta responsabilidad
puede surgir como autoevaluación, comentarios y críticas del grupo a cada miembro o a través de la evaluación del
facilitador.
Un ejemplo de responsabilidad individual:

Había que llevar a cabo una actividad que consistía en crear un plano de planta de un nuevo centro comercial. Al
finalizar la actividad, cada participante tuvo que anotar lo que había aprendido en el proceso y de qué manera creía
que había contribuido a él. A continuación, el grupo se reunió y cada persona leyó en voz alta su valoración. El resto
del grupo tuvo la oportunidad de dar su opinión sobre la exactitud de la autoevaluación y comentar otros aspectos
que cada persona podría haber hecho, pero a lo que tal vez no le habían dado importancia. Cuando el proyecto
terminó, el facilitador se reunió con cada persona y analizaron su contribución al proyecto. El facilitador les
proporcionó su apreciación sobre el producto y sobre su capacidad para el trabajo en grupo.
Habilidades sociales
Los grupos de aprendizaje cooperativo sientan las bases para que el participante aprenda habilidades sociales.
Estas habilidades ayudan a crear una cooperación más sólida entre los miembros del grupo. El liderazgo, la toma de
decisiones, la creación de confianza y la comunicación son distintas habilidades que se desarrollan con el aprendizaje
cooperativo y son habilidades muy necesarias en cualquier tipo de empleo.
Un ejemplo de habilidades sociales:

El grupo estaba trabajando en equipo para reconstruir el motor de un vehículo y dos de los participantes asumieron
el liderazgo cuando consideraron que comprendían plenamente el trabajo que había que realizar. Muchos miembros
plantearon ideas y propuestas, y todos estaban abiertos al cambio cuando alguien sugería una idea mejor. A menudo
detenían el proceso para hablar entre ellos y decidir los pasos siguientes, y en ocasiones trabajaban por separado en
piezas distintas del motor porque sabían que cada persona tenía las habilidades específicas para un proceso concreto.
Procesamiento del grupo

El procesamiento del grupo es una valoración de cómo funciona el grupo para lograr sus objetivos o tareas. Al
examinar el comportamiento del grupo, los participantes y el facilitador tienen la oportunidad de debatir los
problemas o necesidades concretas existentes dentro del grupo. Así el grupo tiene la posibilidad de expresar sus
opiniones sobre el proceso de aprendizaje común, a fin de corregir las posibles conductas no deseadas y celebrar los
buenos resultados obtenidos en el grupo. Mientras que la responsabilidad individual se centra en el rendimiento
de cada persona en el trabajo del grupo, este procesamiento valora el éxito del trabajo en grupo como un todo. De
nuevo, esta valoración puede surgir como evaluación de cada persona, del grupo o del facilitador.
Un ejemplo de procesamiento del grupo:

Se le encargó a un grupo que diseñara un programa informático para niños. Al terminar, se repartió entre todos
los miembros un “informe meteorológico” para que dieran su opinión sobre qué tal había trabajado el grupo y
por qué. Cada persona anotó en el informe cosas como “soleado”, “nublado”, “niebla con posibilidades de lluvia”,
“intervalos de nubes con pronóstico despejado” o algún otro tipo de metáfora relacionada con las condiciones
climáticas. Tuvieron que fundamentar su informe con algunos ejemplos del buen o mal funcionamiento del grupo. A
continuación, el grupo elaboró una serie de estrategias para intentar lograr un mejor funcionamiento en la siguiente
ocasión. Presentaron el informe meteorológico completo al facilitador, que les preguntó si querrían continuar en el
mismo grupo durante la siguiente actividad en equipo, a fin de poner en práctica las nuevas estrategias diseñadas. El
grupo debatió sobre esta posibilidad y acordó probar las nuevas estrategias durante la siguiente actividad.
Reflexione acerca de los grupos que utiliza ahora. ¿Cómo incorpora usted estos cinco elementos en el trabajo de
sus grupos? Analicemos cada elemento para ver qué puede hacer para asegurarse de que sus grupos pequeños sean
grupos de aprendizaje cooperativo.
Interdependencia positiva
¿Me aseguro de que se asignen los roles dentro del grupo y de que cada persona tenga una idea clara del objetivo y el
método de trabajo en equipo para conseguirlo?
¿Espero a intervenir para ver si resuelven los problemas sin mi ayuda? Por supuesto, si es evidente que les falta
información o alguna habilidad concreta, o si me piden que intervenga, ¿les doy la información justa y necesaria para
que puedan continuar la tarea?
Interacción cara a cara

¿Les doy el tiempo necesario para que se elogien, animen y apoyen entre sí?
¿Con qué frecuencia elogio, animo y apoyo a los participantes?
¿Les doy el tiempo y las oportunidades necesarias para que puedan ayudarse mutuamente?

Responsabilidad individual
¿Qué mecanismos aplico para evaluar las contribuciones individuales de cada participante dentro del grupo?
¿Qué mecanismos aplico para que los miembros del grupo evalúen las contribuciones individuales de cada compañero
dentro del grupo?
Habilidades sociales
¿Varío los roles para que todos los participantes practiquen con tareas distintas y, por ejemplo, permitir así que los
miembros más tímidos puedan mejorar sus habilidades de liderazgo y que algunos de los miembros con dotes de
mando tengan la oportunidad de comprender el papel que se desempeña como un miembro más del equipo?
¿Enseño y recuerdo habilidades para la toma de decisiones y la comunicación cuando hace falta?
Procesamiento del grupo

¿Cómo evalúo las necesidades del grupo y el aprendizaje individual?
¿Ayudo a los participantes a diferenciar entre sus sentimientos acerca del producto, el resultado final de la actividad y
el proceso, o cómo se sienten acerca de la forma en que trabaja en grupo el equipo?
¿Qué hago cuando un grupo no está trabajando bien en equipo? ¿Qué hago para intervenir?
Utilice estas preguntas para comprender cuándo y por qué querría trabajar en grupos. Si realizar la tarea en el lugar
de trabajo exigiera formar un equipo, es buena idea simular esto en la clase también. Tenga en cuenta que el trabajo
en grupo no es adecuado para todas las tareas. Algunas tareas se realizan mejor trabajando individualmente. Los
participantes también tienen que aprender a trabajar solos. Por ejemplo, puede ser una buena idea crear un plan para
reconstruir un vehículo en equipo. Este proceso podría implicar algunas tareas que exijan un trabajo muy preciso
que haría mejor una sola persona. Puede que sea más eficiente y conlleve menos tiempo que una persona complete
este proceso paso a paso.

Consideraciones adicionales sobre el uso de grupos pequeños

Función del facilitador
El facilitador desempeña un papel crucial. En ocasiones, los grupos deben decidirse según diferentes niveles de
habilidad, estilos de comunicación y personalidad de los participantes.
Aunque los preparativos del aprendizaje cooperativo conllevan un tiempo, el facilitador tiene que empezar a alejarse
del centro de la acción y convertirse en un guía para resolver posibles problemas. Pasa de ser un facilitador a algo más
parecido a un asesor. En algunas ocasiones puede que se convierta en un observador o un animador.
Si ha creado bien los grupos, los participantes comenzarán a enseñarse unos a otros y cada vez necesitarán menos su
ayuda. Después de todo, ese es el objetivo de nuestras lecciones: proporcionarles las herramientas que necesitan para
tener éxito cuando ya no estén en nuestras clases.
Organización de la clase
Los materiales deberían estar a disposición de los participantes para que no tengan que buscarlos ni pedirle ayuda al
facilitador. Los jóvenes también trabajan más eficazmente si la clase está bien organizada. De ellos se espera que sean
organizados tanto en la case como en sus empleos. El facilitador debe asegurarse de que dispongan fácilmente de
todas las herramientas que necesitan para ser organizados.
Tamaño del grupo

El aprendizaje cooperativo da mejores resultados cuando el tamaño del grupo es reducido. Según la tarea, el tamaño
idóneo para una clase de aprendizaje cooperativo es de 15 a 20 jóvenes. Los participantes deberían agruparse en
equipos de 3 a 5 miembros. Cuanto más grande sea el grupo, más difícil será organizar las tareas, gestionar las
habilidades diferentes y llegar a acuerdos. No obstante, a veces será complicado tener el tamaño ideal de la clase, por
lo que habrá grupos con más miembros que otros.
Ubicación de los grupos

Los grupos deben disponerse de manera que cada miembro pueda ver a los demás, así como al facilitador en caso
de que necesite su ayuda. Tienen que poder desplazarse hasta los materiales o lugares necesarios para la tarea
sin encontrarse obstáculos. Cada grupo debe estar lo suficientemente alejado de los demás para no molestarse
mutuamente. Deberían poder moverse por la sala para recopilar información de distintos lugares, por lo que hay
que minimizar los posibles obstáculos para facilitar el movimiento. Que haya el suficiente espacio entre los distintos
grupos evitará que surjan conflictos y permitirá al facilitador desplazarse para ayudar a los participantes, así como
supervisar las acciones y el comportamiento de los grupos.

Estrategias para formar grupos
Ahora que ya sabe por qué quiere trabajar en grupos y lo que quiere que aprendan sus participantes, ¿cómo va a
formar los grupos?
Existen dos formas de agrupar a los participantes. El primer supuesto es que usted tenga una razón concreta para
agruparlos. Por ejemplo, tal vez quiera que en cada grupo haya el mismo nivel de habilidad para que puedan trabajar
en problemas enfocados a su habilidad concreta, o a lo mejor prefiere un enfoque más competitivo en el que los
grupos estén equilibrados. Quizá quiera asegurarse de que una persona que todavía no ha tenido la ocasión de
desarrollar capacidades de liderazgo esté al mando del grupo. Estos supuestos implican una planificación previa de
la composición de los grupos y las funciones de sus miembros.
El segundo enfoque consiste en agrupar a los participantes al azar para que los grupos sean variados y observar qué
ocurre. Usted quiere que experimenten una sensación de oportunidad y cree que están preparados para trabajar en
equipo con cualquiera de sus compañeros.
Si bien las siguientes actividades están diseñadas para crear grupos en forma aleatoria, podría crear la ilusión de
aleatoriedad y al mismo tiempo asegurarse de que los grupos creados satisfacen las necesidades de la tarea. Por ejem-
plo, si quiere asegurarse de que haya una proporción similar de chicos y chicas en los grupos, puede darles las cartas
sabiendo de antemano con cuáles se formarán equipos equilibrados, en lugar de dejarles elegir las cartas al azar.
Aquí verá algunas ideas para formar grupos. A medida que las vaya leyendo, anote las que ha utilizado en sus clases y
encuentre al menos tres ideas que le gustaría poner en práctica en el futuro.
ESTRATEGIAS PARA FORMAR GRUPOS — LISTA PARA COMENZAR
A. Encuentre a las personas que...

Encuentre a las personas que:
• lleven ropa del mismo color que la suya.
• les guste la misma comida que a usted.
• hayan nacido el mismo mes que usted.
B. Mazo de cartas
Previamente escriba lo siguiente en las cartas:
• Sabores de helados.
• Colores de la bandera.
• Equipos de fútbol.
• Países.
• Piezas de una máquina.
• Vajilla que se usan al poner la mesa.
• Grupos musicales.
• Palabras que forman una frase completa.

Mientras reparte las cartas, pídales que encuentren a los compañeros que tengan el mismo elemento en sus cartas.
En alguna ocasión incluso podría pedirles que actúen o creen un grito de ánimo o un baile para su categoría.
C. Variación del mazo de cartas

Esta es una actividad parecida. Entregue a cada participante un trozo de papel en el que aparezca el nombre de un
animal. A continuación, explíqueles en qué consiste la actividad: deben encontrar al resto de miembros de su grupo
animal únicamente imitando el sonido de ese animal, sin hablar entre ellos.
Puede usar un mazo de cartas y pedir a los participantes que se agrupen según los que tengan el mismo palo, número
o color de baraja.
D. Escuche la música
Toque un instrumento o reproduzca una canción. Cuando se detenga, grite un número. Ese será el número de
personas que necesitarán para formar un grupo.
E. Cestas y fruteros
Decida cuántos grupos necesita y, a continuación, pida al grupo que le diga esa misma cantidad de los siguientes
elementos:
• Instrumentos musicales.
• Ingredientes para agregar a una pizza.
• Frutas de un frutero.
• Tipos de carros.
• Colores de esmalte de uñas.
Escríbalos para que todo el mundo los pueda ver y recorra la clase contando a los participantes usando las palabras
sugeridas. Pídales que encuentren al resto de personas de sus grupos.
Por ejemplo, quiere cuatro grupos y les pide que le digan instrumentos musicales. Dicen en voz alta lo que se les
ocurre y usted lo apunta para que lo vean todos. Se les ocurre lo siguiente:
Batería
Trompeta
Guitarra
Piano

Usted recorre la clase asignando a cada persona uno de los instrumentos en el orden en que los ha anotado en la
pizarra. Cuando todos tengan un instrumento asignado, se desplazan por la clase hasta encontrar al grupo de su
instrumento.
Una vez que haya probado algunas de estas ideas, intente aplicar alguna distinta que se le ocurra. Tal vez pueda
utilizar estrategias para formar grupos que estén relacionadas con su materia de enseñanza.
Roles del grupo

Otra cuestión que ayudará a los participantes a comprender el trabajo en equipo consiste en asignar roles en el grupo.
De este modo, podrán probar roles diferentes y desarrollar nuevas habilidades necesarias para trabajar en equipo.
Al principio, el facilitador debería tomarse su tiempo para asignar los roles del grupo cuidadosamente y, más tarde,
pasar a usar un método aleatorio hasta que, al final del curso, sea el propio grupo el que pueda determinar los roles
de cada participante. Por ejemplo, el facilitador puede pedirle al integrante de más edad que sea el cronometrista; a
quien viva más lejos que sea el líder; a quien lleve más accesorios que sea el recolector; o al siguiente en cumplir años
que sea el vocero. Al asignar los roles del grupo de este modo es importante darle a cada grupo el tiempo necesario
para que se hagan una idea de qué miembro es el más adecuado para cada categoría antes de pasar al siguiente rol.
A medida que usted lea los siguientes roles de grupo y sus responsabilidades, piense en cómo los está usando en la
actualidad. ¿Cómo podría beneficiarse su clase de usar estos roles en momentos diferentes de la clase?

Roles del grupo
Líder—
• Guía al grupo hacia el producto final.
• Mantiene al grupo trabajando.
• Ayuda a resolver problemas.
• Pregunta si todo el mundo está de acuerdo en pedir ayuda externa.
• De ser así, el líder se encarga de pedir ayuda al facilitador.
Cronometrista—
• Lleva el control del tiempo.
• Informa del incremento del tiempo disponible.
• Puede negociar más tiempo si existe esa opción y el grupo lo considera necesario.
Recolector—
• Es la única persona que puede levantarse de su sitio.
• Es responsable de traer los materiales y de guardarlos.
Secretario—
• Registra todo lo que dicen los participantes.
• Escribe en forma legible y clara lo que se dice.
Vocero—
• Reporta todo lo que el grupo ha considerado que debe comunicarse.
• Se abstiene de dar su opinión personal si no se ha debatido en grupo antes.
• Se asegura con el grupo de que no se le ha olvidado ninguna cuestión.
Controlador del tráfico aéreo—

• Trabaja para lograr el mayor bienestar del grupo.
• Detecta a las personas que acaparan la mayor parte del tiempo.
• Detecta a las personas gente que no colaboran.
• Invita a los miembros que no colaboran a que lo hagan.
Miembro—
• Participa plenamente.
• Escucha a los demás.
• Hace la parte de trabajo que le corresponde.

Reflexión para los roles del grupo:
¿Cómo me han ayudado los roles en el pasado?
¿En qué situación me pueden ser de utilidad los roles de los grupos en relación con mi materia?
¿Cómo creo que reaccionarán los participantes al uso de roles en los grupos?
¿Cómo y cuándo voy a introducir los roles del grupo en mi clase?
¿Cómo sé que los roles están siendo útiles?
¿Qué puedo hacer si el uso de los roles no funciona?
¿Cómo puedo hacer que los participantes se ayuden entre sí para seguir las reglas?

Sea consciente de cuál es el objetivo de crear grupos pequeños antes de comenzar.
Recuerde variar las estrategias pedagógicas y el trabajo en grupos.
Planifique con antelación el trabajo en grupos. Debe conocer la respuesta a estas preguntas:
¿Cuánta gente quiero que haya por grupo?
¿Qué roles necesito para esta actividad?
¿Dispongo de los materiales necesarios para la actividad?
¿Cómo sabré si están trabajando en equipo?
Chequee siempre que los grupos trabajen en la tarea y que tengan las herramientas y la información necesarias para
completarla.
Explique los roles del grupo, mantenga a los participantes al tanto y asegúrese de que todos tengan la oportunidad
de desempeñar los diferentes roles varias veces durante el curso.
Descubra quién posee habilidades concretas y en qué áreas, y formule estrategias para desarrollar las habilidades
de aquellos que todavía no las posean.
Pida la opinión de los grupos acerca del contenido y los procesos a menudo. Deles la oportunidad de revisar las
estrategias y los roles cuando sea necesario.
Acuérdese de proporcionar retroalimentación y críticas cuando sea necesario, especialmente comentarios y

críticas positivos. Esto los ayudará a seguir creciendo.

Antes de la lección
☐☐ ¿He preparado todos los materiales necesarios para esta actividad?
☐☐ ¿Conozco el propósito y los objetivos de esta actividad?
☐☐ ¿Cuál es la cantidad de grupos óptima?
☐☐ ¿Cómo formaré los grupos?
☐☐ ¿Qué roles se necesitan para esta actividad?
☐☐ ¿Cómo se determinará la asignación de roles en los grupos?
Durante la lección
☐☐ Dispongo de todos los materiales necesarios. Se encuentran en:
☐☐ Puedo ver que todos los participantes están trabajando porque:
☐☐ Estoy permitiendo que los participantes resuelvan los problemas antes de intervenir. Cuando intervengo,
los oriento en la dirección correcta sin hacer el trabajo por ellos.
☐☐ Sabré que los participantes se sienten cómodos con este proceso cuando vea:
☐☐ Sabré que la estrategia de formación de grupos cooperativa fue un éxito cuando:

Capítulo 5:
6: EL
ESTILOS
TRABAJO
DE COMUNICACIÓN
EN GRUPOS PEQUEÑOS
Y DE COMPORTAMIENTO
Por favor, vuelva a consultar esta sección después de haber probado dos o tres actividades de trabajo en grupos
pequeños.
En general, ¿cómo han trabajado los grupos cooperativos?
¿Qué aspectos ayudaron a que tuvieran éxito?
¿Qué factores obstaculizaron su éxito?
¿Cómo se desarrolló la estrategia de formación de grupos?
¿Volverá a usarla del mismo modo? ¿O hará algún cambio?

¿Qué tal fue el desempeño de los participantes en sus roles de grupo? ¿Pudo ver algún punto fuerte o débil concreto en
alguna persona? ¿Qué hará para que puedan mejorar?
¿Se transmitió el contenido de la lección correctamente? ¿Aprendieron los participantes lo que se suponía que debían
aprender?
¿Qué aprendieron los grupos que tal vez no habrían aprendido de haber trabajado individualmente?
¿Cuándo volverá a usar grupos cooperativos? ¿Cuál es su estrategia paso a paso para esa lección?

CAPÍTULO 6:
ESTILOS DE COMUNICACIÓN Y
DE COMPORTAMIENTO
La buena enseñanza valora las
distintas perspectivas
Capítulo 6: ESTILOS DE COMUNICACIÓN Y DE COMPORTAMIENTO
el cuento
El nuevo limpiador del ascensor
Se le pidió a un nuevo empleado de un hotel que limpiara los ascensores e informara a su supervisor cuando hubiera
completado la tarea. Cuando el empleado no acudió a avisar al supervisor al acabar el día, este dio por supuesto
que, al igual que muchos otros, al limpiador no le habría gustado el trabajo y se habría marchado. Sin embargo, a los
cuatro días, el supervisor se encontró con el nuevo empleado. Estaba limpiando uno de los ascensores. “No me dirás
que has estado limpiando los ascensores durante cuatro días, ¿no?”, preguntó el supervisor en tono acusador. “Sí,
señor”, respondió el empleado. “Supone una gran tarea y todavía no he terminado. ¿Se da cuenta de que hay más de
cuarenta ascensores? Hay dos en cada planta y muchas veces ni siquiera están en su sitio.”

Preguntas acerca de El nuevo limpiador del ascensor
¿Qué quería el supervisor que hiciera el nuevo empleado?
¿Qué dio por sentado el supervisor acerca del nuevo empleado?
¿Qué información no se comunicó con claridad al nuevo empleado?
¿Qué cosas similares cree usted que ocurren en el aula?
¿Y en el entorno laboral?
Estilos de comunicación y de comportamiento 115

fundamentos
¿Qué sabe de antemano acerca de los estilos de comunicación?
¿A qué cree que se hace referencia al hablar de estilos de comunicación?
¿Por qué es importante conocer nuestros estilos y los de los demás?
¿Qué cree que podemos hacer para mejorar las comunicaciones?
Veamos qué más podemos aprender sobre los estilos de comunicación.
Siempre que una persona intenta transmitir sus pensamientos a otra persona, está intentando comunicar algo. Para
lograrlo, es necesario tener habilidades de comunicación.
La comunicación siempre implica que haya al menos dos personas: el hablante y el oyente. Cada una lleva consigo
una gran variedad de experiencias e interpretaciones de lo que se está diciendo. Y el resultado de esto es que cada
persona desarrolla un estilo de comunicación.
Cada persona tiene un estilo de comunicación y un comportamiento según sus propias experiencias. En ocasiones,
es inevitable que haya problemas de comunicación.
El idioma y la cultura evolucionan y las habilidades de comunicación también deben adaptarse a los cambios.
Las habilidades orales, no verbales y escritas son fundamentales para que exista una buena comunicación, especial-
mente en los entornos de aprendizaje.
Aspectos como la manera en que se transmite el mensaje y quién es la persona encargada de hacerlo son tan impor-
tantes como el propio mensaje.
La comunicación puede ser determinante para que una persona, una organización o una relación tenga éxito o fra-
case, a causa de la mala comunicación de información esencial.
Ser conscientes de nuestro propio estilo y del de los demás nos ayuda a comunicarnos mejor.

acciÓn
“Sé que piensa que ha comprendido lo que cree que he dicho, pero
no estoy seguro de que se haya dado cuenta de que lo que ha oído no
es lo que realmente quería decir.””
— Robert McCloskey
La cita
¿Se le ocurre algún ejemplo que ilustre lo anterior?
Objetivo
• Descubrir qué tipo de estilo de comunicación es preferible.
• Comprender cómo tratar a la gente que tiene un estilo distinto al suyo.
• Observar el efecto que tienen el comportamiento y el estilo de comunicación del facilitador.

Visualización
Visualice a su estudiante más problemático en clase. Al comienzo del curso, no sabía muy bien qué pensar de él.
Usted nunca llegó a conectar; no había “química” entre ustedes. No alcanzaba a comprender lo que intentaba decir.
En ocasiones, este joven llegó a enojarle o llegó a pensar que no le interesaba el curso.
En la actualidad, la relación parece ir mejor. Aunque tiene que prestar atención a los aspectos en los que discrepan o
asegurarse de utilizar las palabras adecuadas, usted está viendo progresos reales.
¿Cómo cree que ha sucedido esto? ¿Qué cambios tuvo que llevar a cabo para conseguir que su clase comenzara a ser
un lugar en el que este alumno sintiera motivación?
Si bien existen muchos modelos de comunicación diferentes, en esta sección analizaremos uno de ellos. Se trata de
uno especialmente pertinente para nuestra experiencia docente.
Actividades
Estilos de comunicación y de comportamiento: un test personal

Está a punto de emprender un viaje hacia el maravilloso mundo de los estilos de comunicación y de
comportamiento. Estos estilos le ayudan a comprender mejor cómo relacionarse con otras personas e influir en ellas.
Usted es una persona que utiliza cada uno de los estilos según la situación y el momento concretos. La evaluación le
ayuda a observar estos patrones.
Pronto será capaz de responder a la pregunta, “¿Cuando influyo en otros, soy principalmente analítico, directo,
expresivo o inalterable?”. Esta emocionante aventura con papel y lápiz también le servirá para descubrir la mejor
forma de trabajar los patrones de los demás. Lea las instrucciones y comience su evaluación.

Inventario personal de estilos de
comunicación y comportamiento
A continuación encontrará 15 filas con cuatro grupos de palabras descriptivas relacionadas con el modo en que se ve
a usted mismo cuando trabaja con gente.
Marque con un círculo dos de las cuatro palabras que aparecen en cada una de las 15 filas (de izquierda a derecha)
que describen de mejor manera su interacción con los demás. Después cuente el número total de palabras
seleccionadas por cada columna y anótelo debajo de cada una.
I II III IV
1 Orientado a las Desafiante Orientado a las Calmado
tareas personas
2 Formal Arriesgado Bondadoso Cuidadoso
3 Sereno Competitivo Abierto Flexible
4 Serio Hablador Juguetón Buen oyente
5 Trabajador Activo Sociable Amable
6 Lógico Dominante Amigable Confiado
7 Sistemático Seguro de sí Espontáneo Modesto
mismo
8 Organizado Persuasivo Despreocupado Razonable
9 Eficiente Independiente Idealista Cooperativo
10 Práctico Extrovertido Creativo Atento
11 Diligente Entusiasta Juvenil Solidario
12 Meticuloso Asertivo Nervioso Diplomático
13 Prudente Maestro Compasivo Receptivo
14 Detallista Enfático Acomodadizo Constante
15 Productivo Urgente Responsivo Paciente

Siga estas instrucciones en la tabla anterior para determinar su estilo.
Marque con un círculo el mayor número total. La columna en la que tenga la puntuación más alta es la que define el
estilo que más usa para influir en otras personas. Busca la descripción del estilo correspondiente y descubra más cosas
acerca de su propio estilo y el de los demás.
La columna en la que haya sacado menor puntuación tal vez sea un área en la que le gustaría mejorar. Lea la
descripción de ese estilo y descubra sus áreas potenciales de crecimiento.
Escriba aquí los puntos obtenidos:

I
II
III
IV
Ahora pase a la siguiente sección para conocer más datos sobre su estilo preferido.

Columna I
Descripción de la estrategia analítica

Relacionarse con una persona altamente analítica
¿Qué le hace sentir cómodo?

• Conocer las normas de actuación y los procedimientos operativos.
• Exposición limitada.
• Seguridad (protección) en su entorno.
• Referencias sobre problemas de control de calidad.
• Confirmación de su reputación.
• Ausencia de cambios repentinos o bruscos.
• Privacidad y autonomía personal.
• Atención personal a los objetivos deseados (una vez descubiertos).
• Escasa responsabilidad ante las consecuencias negativas derivadas de arriesgarse a realizar acciones
novedosas.
• Oportunidades que facilitan el logro de los objetivos.
¿Qué DEBE hacer cuando trate con personas analíticas?

• Prepare su “caso” con antelación.
• Abórdelas con un enfoque directo y sencillo; cíñase a cuestiones de trabajo según sus términos.
• Apoye sus principios de toma de decisiones; utilice un planteamiento racional.
• Fortalezca su credibilidad escuchando los pros y los contras de cualquier sugerencia que haga usted.
• Contribuya a sus esfuerzos de manera organizada; ofrezca detalles y complete lo que se comprometa a hacer.
• Tómese su tiempo, pero sea persistente.
• Elabore un enfoque planificado para desarrollar acciones concretas con un calendario establecido.
• Asegúreles que no habrá ninguna sorpresa.
• Deles tiempo para que comprueben la fiabilidad de sus acciones y examinen sus opciones.
• Sea preciso y realista.
• Aporte pruebas contundentes, tangibles y prácticas.
¿Qué NO DEBE hacer con personas así?

• No sea desorganizado ni desordenado.
• No sea demasiado relajado, informal, ruidoso o áspero.
• No les presione durante los procesos de toma de decisiones.
• No sea impreciso sobre lo que se espera de usted y de la otra persona.
• No descuide el seguimiento.
• No deje nada al azar.
• No dependa de los testimonios de otros ni en fuentes no confiables.
• No use sus opiniones como pruebas; céntrese en el rendimiento y en la lógica.
• No se presione demasiado ni sea poco realista con los plazos.

Columna II
Descripción de la estrategia directa

Relacionarse con una persona altamente directa

• El poder y la autoridad.
• El prestigio y la posición.
• El dinero y los bienes materiales.
• Oportunidades de crecimiento y los desafíos.
• Obtener logros (¡resultados!).
• Saber que el resultado final rinde resultados.
• Un margen amplio en el que operar.
• Respuestas directas a los problemas.
• Eficacia evaluada en relación con los objetivos.
• Actividades novedosas y variadas.
¿Qué DEBE hacer cuando trate con personas directas?

• Sea claro, preciso y no dé rodeos.
• Cíñase a cuestiones de trabajo, a menos que su interlocutor decida no hacerlo.
• Presente los hechos y planifique su presentación de un modo eficaz.
• Formule preguntas concretas.
• Proporcione opciones y deles la oportunidad de tomar sus propias decisiones.
• Aporte datos y cifras sobre las probabilidades de éxito.
• Si está en desacuerdo, céntrese en los hechos, no en la persona.
• Si está de acuerdo, apoye el resultado, no a la persona.
• Preste ayuda en la medida de lo posible; recalque que quiere usted trabajar con ellos.
• Después de completar su tarea, retírese educadamente.

• No divague ni les haga perder el tiempo.
• No intente construir relaciones personales con ellos a menos que se muestren dispuestos.
• No deje lagunas ni asuntos confusos.
• No haga preguntas retóricas o de escasa utilidad.
• No les presente una decisión adoptada de antemano.
• No especule inconscientemente ni ofrezca garantías si existe algún riesgo de no cumplir sus promesas.
• No permita que un desacuerdo se refleje en ellos personalmente.
• No dirija ni dé órdenes.

Columna III
Descripción de la estrategia expresiva

Relacionarse con una persona altamente expresiva

• Popularidad y reconocimiento social.
• Recompensas económicas.
• El reconocimiento público de sus habilidades.
• La libertad de expresión; gente con la que hablar.
• Condiciones de trabajo favorables.
• Actividades de grupo fuera del trabajo.
• Relaciones informales, cordiales y “democráticas”.
• Ausencia de control y detalles.
• Aprobación y cercanía.
• Identificación con la organización.
¿Qué DEBE hacer cuando trate con personas expresivas?

• Planee las interacciones que apoyan sus objetivos.
• Deje tiempo para socializar.
• Hable acerca de la gente y de sus metas.
• Ponga los detalles por escrito.
• Pídales su opinión e ideas acerca de otra gente.
• Ofrezca maneras claras y concretas de implementar una acción.
• Dedique el tiempo necesario para ser estimulante, divertido y ágil.
• Proporcione testimonios de personas que ellos consideren prominentes.
• Ofrezca incentivos adicionales e inmediatos a cambio de su voluntad de asumir riesgos.

• No les imponga usted sus ideas; permítales que participen.
• No sea distante; necesitan sentirse incluidos.
• No presente demasiados datos, cifras, alternativas o abstracciones.
• No deje decisiones en el aire durante demasiado tiempo.
• No malgaste el tiempo en intentar que su método de trabajo sea “orientado a las tareas”.
• No “sueñe” con ellos cuando sea necesario que los traiga de vuelta a la realidad
• No se atengas usted al “programa” en exceso.
• No les hable en tono condescendiente.
• No seas dogmático ni demasiado inflexible.

Columna IV
Descripción de la estrategia estable

Relacionándose con una persona altamente estable
• Statu quo.
• Seguridad de la situación.
• Equilibrio entre la vida familiar y la vida laboral.
• Procedimientos y prácticas tradicionales.
• Sinceridad.
• Territorio limitado.
• Periodo amplio para ajustarse a los cambios.
• Agradecimientos genuinos.
• Identificación con la organización de su grupo.
• Reconocimiento por el desempeño.
• Oportunidad de especializarse.
• Productos sencillos, viables y duraderos.
¿Qué DEBE hacer cuando trate con personas estables?

• Aunque sea brevemente, rompa el hielo con un comentario personal al comenzar.
• Muestre interés real por ellos como personas; busque intereses comunes.
• Averigüe sus metas personales y trabaje con ellos para lograrlas.
• Escúchelos; sea receptivo.
• Presente sus puntos de vista educadamente y sin parecer una amenaza.
• Plantee preguntas sobre cómo hacer las cosas para conocer sus opiniones.
• Preste atención a posibles ámbitos de descontento o desacuerdo tempranos.
• Muévase de manera informal, pero con una claridad especial.
• Aporte garantías personales con soluciones claras y concretas, y un esquema de aplicación definido.

• No se lance apresuradamente a la tarea o al programa.
• No se ciña estrictamente al trabajo; no pierda de vista sus metas para que sus relaciones sean cordiales,
constantes y previsibles.
• No los fuerce a responder rápidamente a sus objetivos.
• No sea dominante ni exigente.
• No discuta sobre datos y cifras.
• No los intimide para que estén de acuerdo con usted porque probablemente no se defenderán.
• No sea brusco ni rápido.
• No ofrezca garantías que no pueda cumplir.
• No siga decidiendo por ellos o perderán la iniciativa.
• No los deje sin apoyo.

Reflexión:
Hasta aquí, ¿cuán preciso cree que es el test respecto a la manera en que se ve a usted mismo?
¿En qué aspectos acierta?
¿En qué aspectos no es exacto?
¿Puede ver alguno de los comportamientos que tiene usted en la clase?
Ahora analicemos cuál es su estilo personal como oyente. Repase lo anterior para ver la precisión de este análisis
respecto a su estilo personal.

Escuchar y los cuatro estilos

Generalmente, estas tendencias de comportamiento muestran los siguientes estilos de escucha.
Si el comportamiento es muy… El estilo de escucha es…

Analítico Es un oyente crítico. Está atento a reglas y directrices
para valorar la situación. Escucha para saber lo que
está bien o mal.
Directo Está atento a los datos para obtener resultados o

no presta atención en absoluto porque le parece
irrelevante para la tarea en cuestión.
Escucha para obtener ideas y posibilidades.
Expresivo Presta atención a las emociones y al lenguaje corporal,
y no a los datos. Escucha para agradar o para ser
apreciado.
Estable Presta atención a los sentimientos y al entendimiento.

Solo valora los datos para comprender la situación
global. Suele ser un buen oyente.
Ahora reflexionemos sobre algunos de los jóvenes con los que usted trabaja actualmente o con los que ha trabajado
en el pasado.
¿Se le ocurre alguien que haya estado en una categoría contraria a la de su estilo personal? ¿Qué comportamientos
de esa persona le molestaban? ¿Qué hizo usted al respecto?
Veamos cómo usted y ese joven podrían manejar el estrés.

El estrés y los cuatro estilos
Cuando la gente siente estrés, normalmente responde de un modo que se corresponde con su estilo personal de
comunicación y comportamiento.
Estrés — altamente analítico

• Tiende a dejarse llevar por una forma de lucha sutil (pasiva-agresiva).
• Se muestra tranquilo sin sugerir una apariencia de “huida”.
• A menudo utiliza el tiempo para planificar el siguiente paso.
• Está muy atento a los detalles de su plan.
• Analiza demasiado la situación.
Estrés — altamente directo

• Puede ser agresivo o asertivo.
• Defenderá sus opiniones sin dudarlo.
• Podría atacar verbalmente para probar su punto de vista.
• Le gusta ganar la batalla.
Estrés — altamente expresivo

• Suele huir antes que discutir.
• Podría evadirse tanto física como emocionalmente durante un tiempo. El modo más común de evadirse
emocionalmente es cambiar de tema.
• Puede aparentar incomodidad evidente.
• Presta atención a cómo responde usted a la ira debido a su necesidad de ser aceptado.
Estrés — altamente estable

• Suele cerrarse, lo cual puede ser una forma sutil de huir.
• A menudo tiende a ser disfuncional.
• Muestra una apariencia tranquila, con una confusión interna.
• Es menos obvio que se siente incómodo.
• Quiere mostrarse leal hasta el final.
• Desea acatar las normas y el statu quo (no quiere agitar las aguas).

Vuelva a leer la descripción del estilo del joven de las páginas anteriores.
¿Cómo podría usted trabajar con ese joven de manera diferente?
¿Qué estrategias podría usar?
¿Qué palabras podría usar? ¿Y cuáles evitar?
¿Qué comportamientos modificaría?
Observaciones sobre su inventario de estilos de comunicación

¿Cómo cree que puede ayudarle este inventario en clase?
¿Cómo cree que responderían otras personas a este cuestionario si tuvieran que completarlo pensando en usted?
¿Cómo crees que reaccionarían sus participantes a este cuestionario?
Si se lo proporcionara, ¿cuándo lo haría y por qué? ¿Qué esperaría conseguir al hacerlo?
¿Qué tipo de preguntas formularía para estimular el debate y ofrecerles un entorno seguro en el que hablen acerca de
ellos mismos y trabajen en la solución de conflictos?

Conozca su estilo de comunicación y cómo se siente acerca de él.
Pida a otras personas que completen el test sobre ti. Dígales que le den su opinión sobre cómo le ven a usted.
Reflexione sobre la manera en que cree que se comunica y cómo lo perciben los demás.
Pida a los jóvenes que completen el test. Intente crear estrategias que los ayuden a maximizar su éxito mediante el
refuerzo de su estilo de comunicación principal, así como con la práctica y el aprendizaje de otros estilos.
Es importante recordar que todos los estilos añaden valor y mejoran la conexión de comunicación.
Aunque todo el mundo tiene sus preferencias en cuanto a los posibles estilos de comunicación, todos nos podemos
beneficiar del aprendizaje de otros comportamientos de comunicación.
La comunicación es importante para desarrollar relaciones personales y profesionales.
La comunicación eficaz con nosotros mismos y con los demás ayuda a fomentar la confianza.
Debe estar dispuesto a conversar sobre su estilo de comunicación y el de sus participantes abiertamente y sin
juicios. Debe estar preparado para fortalecer sus habilidades y desarrollar nuevas estrategias.
Por mucho que intentemos ser claros en nuestras comunicaciones, siempre pueden darse malentendidos. Procure
estar abierto al entendimiento cuando ocurra un malentendido y busque el modo de comprender y de ser
comprendido.

☐☐ Ahora conozco mis preferencias sobre los estilos de comunicación y estoy preparado para trabajar con jóvenes.
Esto me ayudará a ser un mejor facilitador de la siguiente manera:
☐☐ Cuando esté con participantes o compañeros que tengan un estilo de comunicación diferente al mío puedo:
☐☐ Dispongo del material para realizar este inventario y me gustaría hacerlo con mis participantes.
☐☐ He decidido dárselo (o no) a los participantes de mi clase. De este modo aprenderé más cosas acerca de ellos.
Mi objetivo es conocer más sobre ellos de esta manera:
☐☐ Planeo conservar notas sobre los estilos de comunicación de mis participantes y guardarlas en un lugar en el
que pueda consultarlas fácilmente.
☐☐ Pretendo revisar sus inventarios de vez en cuando de la siguiente manera:
130
Regrese a esta sección dos o tres semanas después de haber entregado el inventario personal de estilos de
comunicación y comportamiento a sus participantes.
¿Cuál fue su reacción?
¿Qué salió bien? ¿Qué debo hacer diferente la próxima vez?
¿Qué información nueva obtuve que me será de ayuda para trabajar con los jóvenes en general y con algún
participante en concreto?
¿Qué información obtuvieron ellos que les ayudará a ser mejores en clase y en el futuro?
¿Qué información me gustaría registrar para poder consultar más adelante acerca de los jóvenes?
¿Cuándo consultaré esa información y por qué?
¿Cuándo puede ser una buena ocasión para revisar una conversación sobre el inventario y por qué?

CAPÍTULO 7:
ELABORACIÓN DEL PLAN
DE LA LECCIÓN
La buena enseñanza tiene un propósito
Capítulo 7: ELABORACIÓN DEL PLAN DE LA LECCIÓN
el cuento
Cómo hornear un pescado

Un cuento popular checo
Una muchacha observaba a su madre mientras preparaba un pescado para cenar. En un momento, la madre cortó
la cabeza y la cola y colocó el resto del pescado en la bandeja del horno. La hija le preguntó por qué había cortado la
cabeza y la cola del pescado. Y la madre, tras pensarlo detenidamente, respondió: “Lo he hecho así toda la vida; es
como babicka (abuela, en checo) solía hacerlo”.
Como no estaba satisfecha con esa respuesta, la muchacha fue a visitar a su abuela para averiguar por qué cortaba la
cabeza y la cola del pescado antes de hornearlo.
Su abuela pensó su respuesta durante unos instantes y respondió: “No lo sé. Mi madre siempre lo cocinaba así”.
Así que la pequeña y su abuela fueron a visitar a la bisabuela para descubrir si ella conocía la respuesta.
La bisabuela reflexionó un momento y afirmó: “Porque la bandeja de mi horno era demasiado pequeña para que
entrara el pescado entero”.

Preguntas acerca de Cómo hornear un pescado
¿Qué descubrió la muchacha acerca de cómo horneaba el pescado su madre?
¿Por qué era importante para ella descubrirlo?
¿Qué cree usted que hará de manera diferente la muchacha la próxima vez que hornee un pescado?
¿Cómo cree que reaccionarán su madre, su abuela y su bisabuela?
¿Cómo se relaciona esto con la planificación de la lección?
Elaboración del plan de la lección 135

fundamentos
¿Por qué cree que es importante planificar la lección para desarrollar una enseñanza eficaz?
¿De qué manera cree que planificar la lección favorece una enseñanza más eficaz?
¿Cómo cree que la planificación de la lección puede ayudar al facilitador a crear una lección exitosa?
¿Qué aspectos cree que son importantes en la planificación de la lección?
Veamos qué más podemos aprender sobre la planificación de la lección.

Planificar la lección es importante porque
• Proporciona los fundamentos para la lección e ideas para la enseñanza.
• Un plan de la lección sirve de guía para gestionar el entorno de aprendizaje.
• Cuanto más organizado sea un facilitador, más eficaz será la enseñanza y, por tanto, el aprendizaje.
• Ayuda a los facilitadores a reflexionar acerca de la lección y más allá.
• Ayuda a reducir la presión del facilitador cuando da la clase.
Los planes de lección pueden

• Aumentar las posibilidades de éxito de la lección.
• Contribuir a mantener una sensación de rutina, al tiempo que se fomenta la creatividad por parte de los
jóvenes y del facilitador.
• Brindar más oportunidades al facilitador de anticiparse a las respuestas de los jóvenes y preparar las
posibles soluciones.
• Ayudar a que las clases sean más fluidas.
• Ofrecer la oportunidad de evaluarse uno mismo y el éxito de la lección una vez que se ha impartido.
Los planes de lección deben

• Redactarse por anticipado.
• Elaborarse con la mayor claridad posible.
• Confeccionarse con las habilidades de los participantes en mente.
• Ser oportunos.
• Ser organizados.
• Ser razonables.
• Revisarse continuamente para satisfacer las necesidades de los participantes.

acciÓn
“Un buen plan hoy es mejor que un plan perfecto mañana.”
— Proverbio
“Organizar es lo que se hace antes de hacer algo, para que cuando se

haga no esté todo mezclado.”
— A.A. Milne
La cita
¿Qué significan estas citas para usted?
¿Cómo cree que se pueden combinar estas dos citas?
¿Puede dar un ejemplo que ilustre una de las dos citas?
Objetivo
• Impartir una buena lección con objetivos claros.
• Utilizar una lección de la materia de estudio de la clase.

Visualización
Visualice a sus participantes preparados para aprender la nueva habilidad que les quiere enseñar. Están ansiosos
por empezar y confía en que les puede enseñar esta habilidad. Está preparado y dispone de todo lo necesario para
inculcarles la nueva habilidad. Durante la mayor parte del tiempo, todo transcurre según lo previsto. Sin embargo,
ahora que ya ha terminado la lección, se le ocurren ideas que la habrían hecho incluso mejor.
¿Qué hizo usted para confiar en su capacidad para enseñar esta competencia con éxito?
¿De qué manera le ayudó la planificación de la lección a tener éxito al impartirla?
Como se comenta en la sección “Fundamentos”, es importante preparar un plan concreto para enseñar una lección.
Esto requiere comprender la materia de estudio y las estrategias que le harán tener éxito.
Si bien existen muchos formatos válidos para diseñar una lección, este es un plan de lección de cuatro fases que se
puede utilizar para elaborar una lección de calidad.
Actividades
El diseño de una lección de cuatro fases

Lea la plantilla de diseño de la lección. Mientras lo hace, chequee lo que ya implementa. Si quiere, puede tomar nota
a un lado sobre las cosas que ya lleva a cabo y sobre aquellas en las que le gustaría centrarse en esta actividad.
PLAN DE LA LECCIÓN
Mi plan para enseñar sobre: Aquí es donde tiene que escribir el título de la lección para que la pueda identificar
fácilmente.
◊ Objetivos
¿Qué objetivo quiero conseguir con esta lección? Al responder a esta pregunta, debe explicar claramente lo que
quiere enseñar a sus participantes. De esta manera, mantendrá la atención en la tarea y trabajará siempre enfocado
en el objetivo.
Tenga en cuenta que es posible que haya más de un objetivo; no obstante, si hay más de tres, puede que sea necesaria
una segunda lección para no abrumar a los participantes con demasiados nuevos conceptos o habilidades. De este
modo, se pueden concentrar en dos o tres partes y sentir que progresan.
Al concluir esta clase, los participantes serán capaces de: Los objetivos deben describirse de un modo que el
facilitador sea capaz de ver que los participantes los han alcanzado. Deben ser medibles.

◊ Materiales
¿Qué materiales necesito para llevar a cabo esta lección? Es útil saber qué materiales hacen falta y tenerlos
preparados de antemano.
◊ Tiempo
Conocer el tiempo del que se dispone ayuda a cumplir los objetivos de la lección. También es útil señalar cuáles
partes se aprenden rápidamente o simplemente requieren repetición y memorización, y cuáles partes requieren más
tiempo, como el razonamiento crítico, la reflexión o la personalización de una habilidad o un concepto. Recuerde
que por mucho que se planifique una actividad, el horario no siempre se cumple como uno espera. Sea flexible
cuando sea posible para que sus participantes discurran sobre los temas explicados y, tal vez, puedan corregir sus
errores ellos mismos.
¿Cuánto tiempo creo que se tardará en terminar esta lección?
¿Puedo terminar esta lección en una sesión o tendré que dividirla en dos o más sesiones?
¿Sobre qué aspectos hablaré durante la explicación del tema?
¿Cuándo permitiré que los participantes me planteen preguntas?
¿Cuánto tiempo necesitan los participantes para practicar?

◊ Plan
Fase 1: Descubrimiento — averiguar lo que ya saben acerca de la materia

Esta fase es especialmente importante cuando se trabaja con jóvenes. Muchos de los participantes proceden de
orígenes diversos y ya pueden haber aprendido o haber estado expuestos a parte de lo que usted planea enseñarles.
Esta fase da la oportunidad al facilitador de descubrir lo que ya saben acerca del tema sus participantes y cómo
incorporar ese conocimiento a la lección.
Por otro lado, el facilitador puede asumir que no existe un mejor dominio de una habilidad que el que él enseña.
También en este caso, esta fase da pie al instructor para que los participantes revisen, vuelvan a aprender o aprendan
algunos conceptos o habilidades previas a la enseñanza que se había planificado.
De igual modo, esta fase sirve de ayuda a los jóvenes para que organicen sus conocimientos previos para prepararse a
recibir el nuevo aprendizaje.
¿Qué saben los jóvenes de antemano acerca de este tema?
¿Cómo lo voy a averiguar?
¿Qué tipo de preguntas puedo plantear para obtener la información que necesito?
¿Qué tipo de actividades puedo utilizar para recolectar esta información?

Fase 2: Conexión — presentar información o habilidades nuevas

En esta fase, la tarea del facilitador es puramente la de enseñar. Principalmente, se trata de la explicación o
demostración del facilitador. Aquí es cuando se presentan, demuestran y desarrollan todos los nuevos conceptos o
habilidades. Es el momento de asegurarse de que comprenden la explicación, plantear preguntas y conseguir que los
jóvenes crean que la nueva habilidad es útil y que vale la pena aprenderla.
¿En qué consiste la nueva información o habilidad que quiero presentar?
¿Cómo voy a exponerla?
¿Cuál es el procedimiento paso a paso que voy a seguir para explicar esta información?
¿Cómo sabré que comprenden la nueva habilidad o concepto?

Fase 3: Práctica — practicar la habilidad o información nueva
La fase tres ofrece la ocasión de practicar el nuevo concepto o habilidad bajo la supervisión atenta del facilitador.
Esta fase se debe llevar a cabo inmediatamente después de haber explicado la habilidad, mientras esté fresca en
la memoria de los jóvenes y tengan interés en ponerla en práctica. Para dominar una habilidad, los jóvenes deben
probarla, revisar los resultados y volver a probar.
Debe prestarse mucha atención a los distintos niveles de frustración de cada alumno y la necesidad de hacer
comentarios correctivos y positivos a medida que repiten la práctica de la habilidad.
¿Cómo daré a los jóvenes la oportunidad de practicar la nueva habilidad o información?
¿Qué actividades emplearé para ayudar a los jóvenes a obtener un conocimiento práctico de la nueva habilidad?
¿Cuál es el procedimiento paso a paso que voy a seguir para realizar esta actividad?
¿Cómo sabré que están comprendiendo la nueva habilidad y son capaces de utilizarla?
¿Cuándo podría intervenir?
¿Cómo alentaré a los jóvenes cuando hagan las cosas bien?

Fase 4: Aplicación — poner en práctica la nueva habilidad o información fuera de clase

Esta fase se puede completar el día después de haber enseñado las tres primeras fases o incluso algunos días más tarde.
De este modo el facilitador puede evaluar las tres primeras fases y comprobar si es necesario repasar algún aspecto de
la nueva habilidad. El tiempo transcurrido desde la última lección supone una oportunidad para que los participantes
reflexionen sobre la habilidad adquirida y tal vez para que la pongan en práctica fuera del ambiente del aula.
Otro modo de completar la cuarta fase es asignarla como tarea. Algunas lecciones no requieren una segunda sesión;
tal vez haga falta repasarla o practicarla, lo cual se puede hacer fuera del tiempo de clase.
En esta fase, los participantes tienen la oportunidad de practicar la habilidad nueva en escenarios distintos al que se
utilizó durante las tres primeras fases. Ahora es cuando los participantes aplican el nuevo concepto o habilidad en
otros contextos y lo generalizan a otras partes de la materia o del programa educativo.
¿De qué manera está relacionada esta actividad con el entorno laboral en el que trabajarán los participantes en el
futuro?
¿Qué quiero que hagan después de clase para practicar las nuevas habilidades?
De hacerlo, ¿qué clase de tareas les voy a mandar?
¿Hemos hablado en esta actividad de todo lo que necesitan para tener éxito con la nueva habilidad?
¿Qué actividades o preguntas de seguimiento y repaso realizaré mañana?
¿Cómo se incorporará esta nueva habilidad en las siguientes partes de su estudio?

◊ Reflexión
Esta parte del plan de la lección ofrece al facilitador un lugar en el que reflexionar acerca de la lección cada vez que
la imparte. Supone una oportunidad para arreglar lo que no salió bien, anticipar las respuestas de los participantes
y planificar mejoras en la lección para la vez siguiente. No se debe completar esta sección hasta que no se haya
completado toda la lección y el facilitador no haya tenido el tiempo necesario para reflexionar sobre ella.
¿Cómo fue la lección?
¿Qué haré de manera diferente la próxima vez que trabaje con estos jóvenes?
¿Qué añadiré, omitiré o modificaré la próxima vez que enseñe esta habilidad?
¿Puedo señalar algunos aspectos que hice bien?
Ahora que ha aprendido el concepto, veamos una muestra de un plan de la lección.
Nota: Las preguntas de este plan de la lección a veces son parecidas y pueden parecer redundantes. No tiene por qué
responder a todas las preguntas en cada fase. Su objetivo es ayudarle a centrarse y servir de punto de partida para
cada parte de la lección.

EJEMPLO DE PLAN DE LA LECCIÓN

Mi plan para enseñar cómo hornear un pastel.
◊ Objetivos
¿Qué objetivo quiero conseguir con esta lección?
Al concluir esta clase, los jóvenes serán capaces de:
Entender los fundamentos de cómo se hace un buen pastel.
Comprender algunas de las dificultades que supone hornear un buen pastel.
Hacer algunos cambios en los distintos tipos de pasteles.
◊ Materiales
¿Qué materiales necesito para llevar a cabo esta lección?
Ingredientes básicos del pastel

Azúcar blanca Harina común
Mantequilla Levadura en polvo
Huevos Leche
Vainilla
Utensilios de cocina
Tazas de medirs Cucharas de medir
Recipiente mediano Cuchara de madera
Cacerola 9x9 Batidora
Equipamiento de cocina
Horno
Otros
Receta Un pastel preparado previamente
Servilletas Platos y cubiertos
Un pastel horneado

◊ Tiempo
¿Cuánto tiempo creo que se tardará en completar esta lección?
90 minutos: pasos 1, 2 y 3
90 minutos: paso 4
Puedo completar esta lección en una clase o tendré que dividirla en dos o más clases?
Una sesión de clase para la demostración y para que los participantes puedan practicar cómo se hornea un pastel de
principio a fin.

Para hornear un buen pastel se debe:
Seguir la receta.
Controlar el pastel con frecuencia.
Ir limpiando sobre la marcha.
Dar consejos para no hornear el pastel excesivamente ni muy poco tiempo.
Contar historias divertidas sobre posibles problemas que pueden surgir.

Durante la demostración, preguntaré si alguien tiene alguna duda después de cada paso.
Una vez que mi pastel de prueba esté en el horno, plantearé preguntas, daré pie al debate y me aseguraré de que
todos hayan comprendido las explicaciones antes de que empiecen a practicar para preparar su pastel.

30-40 minutos para preparar el pastel y meterlo en el horno.
◊ Plan
¿Qué saben los jóvenes de antemano acerca de este tema?

Creo que ya saben algo acerca de cocinar y comer pasteles. Han tenido alguna experiencia previa haciendo pasteles
con sus familias en casa y han asistido a una clase sobre nutrición anteriormente.

Para empezar, daré a los participantes un trozo del pastel que horneé previamente. Les pediré que se lo coman y
después les plantearé las preguntas de la siguiente sección.
¿Les gusta este pastel?
¿Podrían adivinar qué ingredientes contiene? ¿En qué cantidades?

¿Qué tipo de pasteles les gusta más?

¿Cuándo creen que es una buena ocasión para comer un pastel?

Ofrecerles un pastel y hacerles preguntas mientras lo están degustando.

Elaboración básica de pasteles.
Posibles dificultades que pueden derivar en la preparación de un mal pastel.

Demostrando paso a paso cómo se prepara un pastel.
1. Pedir a los participantes que se sitúen alrededor de la cocina para la clase.
2. Publicar la receta y explicar todos los pasos en el PowerPoint.
3. Repartir copias de la receta en papel con márgenes amplios y animarles a que tomen notas.
4. Pedirles que lean en voz alta los ingredientes uno por uno mientras los preparo.
5. Una vez que he medido y preparado todos los ingredientes, pedirles que lean de nuevo cada paso uno a uno a
medida que preparo el pastel.
6. Cuando el pastel esté por fin en el horno, preguntar si hay dudas.
7. Plantear las preguntas del siguiente punto.
8. Pedir voluntarios para que limpien la cocina.
9. Mientras el pastel se está horneando, pasar a la fase tres: practicar.

Asegurándome de que los participantes me preguntan sus dudas en todo momento.
Planteando preguntas de repaso continuamente:
¿Qué acabo de añadir al pastel?
¿Cómo sabemos si el horno está listo para meter el pastel?
Formulando a menudo preguntas que fomenten la predicción:
¿Qué creen que puede pasar si utilizo menos levadura?
¿Por qué creen que la receta dice que hay que mezclar el azúcar y la mantequilla antes de batir los huevos?


Les daré una receta parecida a la que acabo de explicar y les pediré que horneen un pastel en equipos de dos
personas.
¿Qué actividades emplearé para ayudar a los jóvenes a obtener un conocimiento práctico de la nueva habilidad?
1. Dividir la clase en parejas.
2. Asignar una cocina a cada pareja.
3. Preguntarles qué pasos van a seguir para preparar el pastel.
Respuestas:
a. Reunir y medir todos los ingredientes.
b. Reunir todos los utensilios.
c. Leer la receta completa.
d. Seguir la receta.
e. Limpiar la cocina mientras el pastel se hornea.
4. Cuando hayan respondido correctamente a la pregunta número 3, podrán empezar a preparar el pastel.
El pastel estará listo a tiempo, su sabor y presentación serán buenos y la cocina estará limpia.

Si los pasos para preparar el pastel no se están haciendo en orden.
Si las medidas usadas parecen incorrectas.
Si el pastel no está dentro del horno en 20 o 25 minutos desde que se empezó a preparar.
Si se va a meter el pastel en el horno demasiado pronto.
Si los jóvenes parecen perplejos, confundidos o preocupados.
Si algún equipo no parece motivado o si solo una de las dos personas está haciendo todo el trabajo.
¿Cómo alentaré a los participantes cuando hagan las cosas bien?

Les transmitiré el sabor o el aspecto concreto que quiero que tenga el pastel y les haré saber si lo han conseguido.
Verán cómo me como el pastel y, esperemos, cómo lo disfruto.
Invitaré a otros profesores a que prueben los mejores pasteles. Espero que puedan probar todos los pasteles.

¿De qué manera está relacionada esta actividad con el entorno laboral en el que trabajarán los participantes en el futuro?
Los jóvenes podrían conseguir un trabajo en una pastelería o en un restaurante en donde sea necesario saber
hornear. Los jóvenes podrían conseguir un trabajo en la industria hotelera, donde los conocimientos de cocina o la
habilidad para distinguir la calidad en los productos de pastelería podrían ser parte de los requisitos del puesto
Hornear un pastel de otro tipo o sabor.
Hornear un pastel usando proporciones equivocadas para que vean lo que pasa cuando no se utilizan los
ingredientes adecuados y no se siguen las instrucciones correctamente.

Visitar una pastelería. Ver qué tipo de pasteles vende, de qué sabores y cuáles son los más populares. De ser posible,
entrevistar al repostero y preguntarle acerca de las recetas y de la profesión.
Llevarse a casa uno de los pasteles para que lo prueben su familia y amigos. Que les pidan que adivinen los
ingredientes que ha utilizado y qué opinan del pastel.
Para terminar esta actividad, los participantes hablarán sobre sus logros al preparar los pasteles y sobre lo que han
aprendido en la sesión. También reflexionarán acerca de por qué creen que necesitan estas habilidades para tener
éxito en su vida laboral.

¿Les gustó el pastel a sus familias?
¿Qué les gustó más de preparar el pastel?
¿Se sienten seguros ahora para hornear un pastel sin ayuda de nadie?
¿Qué habilidades han aprendido que se podrían utilizar en la preparación de otros pasteles? ¿Y de otros productos de
pastelería?

La próxima lección será un repaso de nutrición y de cómo se hace un pastel. Les daré información nueva sobre
aspectos del costo de producir pasteles en grandes cantidades.

◊ Reflexión
Nota: Para esta lección de prueba, se da por supuesto que esta parte final se completó después de que acabara la
cuarta fase y de que los participantes se hubieran ido a sus casas.

Transcurrió bien, aunque llevó más tiempo del esperado.
Tendré la receta en papel preparada en cada cocina.
Redactaré las preguntas para la visita a la pastelería con más detalle. Aparentemente, los jóvenes disfrutaron con esta
actividad.

Todos los participantes prepararon correctamente su primer pastel. Además, pudieron compartirlos con otros
compañeros, familia y amigos, y obtuvieron un reconocimiento positivo inmediato.
Ahora le toca a usted. A continuación tiene otro formulario de un plan de la lección. Elija una lección que tenga que
enseñar y utilice el formulario para crear un plan para esa lección.

PLAN DE LA LECCIÓN
Mi plan para enseñar sobre:
◊ Mi plan para enseñar sobre:

¿Qué objetivo quiero conseguir con esta lección?
Al concluir esta clase, los jóvenes serán capaces de:
◊ Materiales
¿Qué materiales necesito para llevar a cabo esta lección?
◊ Tiempo
¿Cuánto tiempo creo que se tardará en terminar esta lección?
¿Puedo terminar esta lección en una sesión o tendré que dividirla en dos o más sesiones?
◊ Plan

¿Qué saben los participantes de antemano acerca de este tema?


¿Qué actividades emplearé para ayudar a los participantes a obtener un conocimiento práctico de la nueva habilidad?
¿Cómo alentaré a los participantes cuando hagan las cosas bien?

¿De qué manera está relacionada esta actividad con el entorno laboral en el que trabajarán los jóvenes en el futuro?

◊ Reflexión
Nota: No deberías completar esta sección hasta que hayas impartido la lección completa y hayas tenido el tiempo
necesario para meditar sobre ella.


Planifique en exceso. Es mejor tener demasiado en su lección que quedarse corto, sobre todo al comienzo de la
lección.
Cuando sea posible, establezca una relación entre la tarea y la vida real. Esto ayudará a reforzar el aprendizaje de
los participantes.
Sabrá que dispone de un plan de la lección y una buena estrategia cuando pueda responder a estas tres preguntas:
¿Qué quiero que aprendan mis participantes?
¿Qué actividades de enseñanza y aprendizaje voy a utilizar?
¿Cómo me aseguraré de que hayan comprendido los conceptos explicados?

156
Comience teniendo el final en mente. ¿Qué quiere que aprendan sus participantes con esta lección? ¿Qué le
exige que enseñe su instituto de formación? ¿Qué información concreta quiere su instituto de formación que
abarque usted? ¿A qué edades dirige la lección? ¿Cómo va a valorar si se ha logrado el aprendizaje? Una vez que haya
determinado estos aspectos, escriba una breve descripción y enumere sus objetivos para la tarea.
Confeccione una lista de vocabulario clave y complétela a medida que redacta los métodos de su plan de la
lección. Esto le ayudará a recordar los términos que deben comprender sus participantes a medida que avanzan en la
lección.
Cree una lista de materiales y añada los que considere oportunos a medida que redacta el plan para que sepa
exactamente lo que va a necesitar, como por ejemplo, un equipo audiovisual, el número de copias, los números de
página de los libros, etc.
Considere que sus lecciones nunca fracasan si cada vez que imparte una lección, como instructor aprende más
acerca de cómo ser más eficaz en la enseñanza de esa habilidad o lección concreta.
Deje que sus lecciones cambien y evolucionen con el tiempo. Tenga en cuenta los cambios que surjan en la
tecnología, los jóvenes con los que trabaje, las tendencias del momento y el mercado de trabajo.

☐☐ Sé exactamente qué información, habilidades y conceptos se espera que abarque en esta clase.
☐☐ Soy consciente del tiempo del que dispongo para impartir la lección.
☐☐ Comprendo claramente la información, habilidades y conceptos que se espera que enseñe.
☐☐ Estoy preparado para probar este plan de la lección de cuatro pasos en mis clases.
☐☐ Estoy preparado para desarrollar cada fase y perfeccionar mi plan de la lección según las necesidades.
☐☐ Mi estrategia para evaluar cómo utilizo este formato de plan de la lección será .
☐☐ Estoy dispuesto y listo para comparar este formato con otros y ajustarlo a mis necesidades y a mi materia de
estudio.
☐☐ Estoy preparado para pedir a mis compañeros, mis supervisores y mis participantes que me den su opinión
sobre mis lecciones y utilizar sus comentarios para realizar los cambios que considere necesarios.
☐☐ Tengo muchas ganas de probar este nuevo formato de plan de la lección.
☐☐ Pretendo volver a evaluar mis lecciones el (escribe aquí la fecha) .

Regrese a esta sección dos o tres semanas después de haber redactado y haber utilizado el formato del plan de la
lección al menos dos o tres veces.
¿Qué lecciones expliqué utilizando el formato del plan de la lección?
¿Qué salió bien con todas las lecciones que impartí utilizando el formato del plan de la lección?
¿Hay algún aspecto que deba revisar para darle un mejor uso al formato del plan de la lección?
¿Se me ocurre alguna pregunta o algún paso que se pueda añadir o eliminar del formato?
¿Hay algún otro formato que haya usado en el pasado que haya dado buenos resultados? ¿Podría utilizar algunas
preguntas o procedimientos de otros formatos en este formato de plan de la lección? ¿Qué voy a hacer de otra manera
después de haber probado este formato?

CAPÍTULO 8:
ALLÁ VAMOS
Listos para el despegue
Capítulo 8: ALLÁ VAMOS
el poema
Creo que puedo volar

Creo que puedo tocar el cielo
Pienso en ello día y noche
Desplegar las alas y echar a volar
Creo que puedo planear
Me veo traspasando esa puerta abierta
Estribillo de “I Believe I Can Fly” de R. Kelly

Preguntas acerca de Creo que puedo volar
¿Por qué le parece que el cantante cree que puede volar?
¿A qué retos cree que se habrá tenido que enfrentar para llegar al punto en el que empezó a creer en sí mismo?
¿Qué acciones lleva usted a cabo como facilitador que le hacen sentir que puede ayudar a sus participantes cada día?
¿Cuáles son sus habilidades que le ayudan a creer que puede volar?
¿Cuáles son algunas de las habilidades que ve usted en los jóvenes que les ayudan a creer que pueden volar, que pue-
den conseguir sus objetivos?
En este último capítulo, vamos a echar un último vistazo a los jóvenes a los que enseña, la materia que imparte y
cómo la imparte. De este modo podrá reflexionar sobre lo que ha aprendido en esta guía y mirar con esperanza lo
que le depara el futuro. Ha terminado los capítulos anteriores, ha puesto en práctica nuevas ideas, ha reforzado sus
puntos fuertes y ha superado sus puntos débiles. ¿Está listo para el despegue? Hagamos un chequeo final.
Allá vamos 163

acciÓn
“Para un año, sembrad cereales. Para una década, plantad árboles.

Para toda la vida, educad y formad a la gente.”
—Proverbio chino
La cita
¿Cómo refleja esta cita la responsabilidad de enseñar a la juventud?
Escriba dos o tres frases que reflejen su propia filosofía acerca de la enseñanza a los jóvenes de hoy en día. ¿Puede
relacionarlo con la materia que imparte?
¿Recuerda alguna otra cita que esté relacionada con enseñar? ¿Y con su materia de enseñanza? ¿Y con la juventud
actual?

El aprendizaje suele comenzar cuando los jóvenes se sientan y escuchan. A lo largo del curso, a medida que los
jóvenes empiezan a comprender las habilidades impartidas, aumenta su implicación hasta que, finalmente, son
responsables por completo de todo su aprendizaje. Se da por supuesto que al comienzo del curso el facilitador sabe
más acerca de las habilidades y la información pertinentes que los jóvenes. Ese es el motivo por el que acuden a
esta aula. Poco a poco, si el facilitador tiene éxito, los participantes de la clase se comunicarán más, participarán de
manera más activa en la enseñanza y dependerán más de ellos mismos para adquirir los conocimientos, mientras que
el facilitador se convertirá en un guía de apoyo. Finalmente, parecerá como si el facilitador solo estuviera en clase
para observar los frutos del trabajo colectivo de los jóvenes. Estos son capaces de practicar los nuevos conocimientos
e información con escasa intervención del facilitador o incluso sin ella. Esta es la última fase del aprendizaje, en la
que el facilitador supervisa el progreso de cada joven y les concede una evaluación final antes de declararlos aptos
para valerse por sí mismos.
Se asemeja un poco al lanzamiento de un cohete. Cada fase debe completarse, probarse, revisarse y volver a probarse
antes de avanzar a la siguiente. Una vez que se han completado todas las fases, comienza la cuenta regresiva: 3, 2, 1...
hasta que por fin el cohete está listo para el despegue. Así que, ¿está usted listo para volar? Que comience la cuenta
regresiva.
Objetivo
• Dar un último vistazo a lo que se ha aprendido en esta guía.
• Prepararse para el “despegue”.
Visualización
Visualice a su clase perfecta. Conoce en profundidad la materia que imparte. Le gusta la materia y tiene confianza en
sus habilidades para practicar esos conocimientos.
Conoce bien a su público. Sabe quién es cada alumno y también conoce la personalidad del grupo.
Usted es capaz de transmitir la materia de estudio perfectamente a sus participantes, de manera que consigan
comprenderla por completo y alcancen el mismo nivel de conocimientos que usted.
¿Cómo ocurrió? ¿Qué ha hecho para lograrlo?
¿Qué otros aspectos de esta visión reflejan el éxito de un curso de capacitación?
El último vistazo atrás

Repase los capítulos de esta guía y pregúntese dónde estaba cuando empezó el primer capítulo y dónde está ahora.
¿En qué aspectos ve que ha mejorado? ¿Cómo responde su clase de un modo diferente? ¿De qué manera se siente
diferente o cree que ha madurado? Ahora echemos un vistazo a cada capítulo.
Allá vamos 165

Capítulo 1: Inicio — La buena enseñanza comienza con pasión.

¿Cómo fue la primera vez que trabajé como facilitador o docente? ¿Cómo me sentía? ¿En qué pensaba? ¿Cómo me
convertí en un mejor facilitador? ¿Cómo hice para que mi entusiasmo aumentara?
Capítulo 2: Creación de un ambiente positivo para el aprendizaje — La buena enseñanza se

da en un contexto preciso.
¿Qué recuerdo del ambiente de la primera aula donde enseñé? ¿Qué he hecho para crear un ambiente positivo y
de apoyo que maximice el aprendizaje de los participantes? ¿Qué aspectos me gustan de ese ambiente? ¿Cómo me
ayuda a alcanzar los objetivos que me marco para la clase?
Capítulo 3: Las reglas del aula — La buena enseñanza tiene su protocolo.

¿He logrado lo que me propuse con mi lista de “Dar para recibir”? ¿Cuáles son mis nuevos propósitos de “Dar para
recibir” para la siguiente parte de mi vida como facilitador?
¿De qué modo me sirvió para crear un aula mejor pedirles a los jóvenes que me ayudaran con las reglas del aula?
¿Cómo me ayudaron a crear un ambiente positivo y de apoyo? ¿Cómo ayudó a los jóvenes la participación en la
creación de las reglas del aula para aprender las habilidades sociales que les serán de provecho en el mundo laboral?
Capítulo 4: ¿A quién me dirijo? — La buena enseñanza conoce a su público.

¿Qué aspectos he llegado a apreciar de mis participantes? ¿Qué me impulsa a querer ayudarles a aprender? ¿Qué he
podido hacer para ayudarles cuando se atascan o cuando soy yo el que se atasca con ellos?
Capítulo 5: El trabajo en grupos pequeños — La buena enseñanza implica variedad en los

procesos.
¿Cómo el trabajo en grupos pequeños hizo que aprender sea más divertido para los participantes? ¿Y para mí? ¿De
qué manera me ha permitido aprender más cosas acerca de los participantes, sus habilidades y sus puntos débiles?
¿Cuándo vi sonreír a los participantes al formar los grupos de un modo diferente?
Capítulo 6: Estilos de comunicación y de comportamiento — La buena enseñanza valora las

distintas perspectivas.
¿De qué manera afecta mi estilo a mi forma de enseñar? ¿De qué modo he podido conectar con más jóvenes gracias
a que entendí mi estilo y el de los jóvenes? ¿Haber comprendido esto puede ayudar a los jóvenes a crecer y a ser
mejores comunicadores ellos mismos? ¿De qué manera?
Capítulo 7: Elaboración del plan de la lección — La buena enseñanza tiene un propósito.

¿Qué éxito tuvieron mis lecciones cuando utilicé un plan de la lección? ¿De qué modo me ayudó a perfilar lo que
quería enseñar y cómo lo quería hacer? ¿Cómo me sentí cuando vi que mi lección fue un éxito? ¿Cómo me sentí
cuando repasé una lección y logré incluso mejorarla?
Ahora solo faltan unas pocas reflexiones más y podrá despegar.

Recopile otras historias y citas: piense en las que ha aprendido al comienzo de cada capítulo y añada más. Mire
películas, lea libros y escuche a los demás cuando cuenten anécdotas. Anótelas, por ejemplo, en el diario que
comenzó en el capítulo “Inicio”.
Guarde las notas de agradecimiento y los regalos que le den sus participantes. Es posible que ya tenga alguna
breve nota de sus participantes o de sus familias, o incluso alguna carta más extensa, en la que le dan las gracias
por algo en concreto o simplemente por ser un buen educador. Consérvelas en un lugar donde pueda releerlas con
facilidad. Son una buena fuente de ánimo y revitalización en los momentos de flaqueza.
Comparta con los demás lo que ha aprendido. Tal vez pueda formar un grupo de apoyo para los facilitadores de
su organización. Podría ser un lugar en el que compartir sus historias, debatir sobre las situaciones que les plantean
dificultades y escuchar nuevas ideas. Incluso podría poner en práctica las reglas y los roles de grupo para comprobar
su rendimiento con otros facilitadores como participantes.
Nunca deje de aprender. Hágase miembro del club del aprendizaje para toda la vida. Intente aprender algo
nuevo todos los días, ya sea leyendo, observando a su alrededor o planteando preguntas. Es increíble la cantidad
de información nueva y maravillosa que hay allá fuera. Y siempre es bueno recordar lo que se siente al ser el que
aprende.
Recuerde que el aprendizaje es un proceso. Recuerde que estos jóvenes están realizando un viaje diferente al
suyo. Al tener presente los dos, se recuerda a sí mismo que su proceso tiene que adaptarse a su viaje, que existirán
dificultades y distintas clases de obstáculos, pero usted estará ahí para crear un lugar y una estructura adecuados
para su aprendizaje.
No se rinda. No se desanime. La vida tiene sus altibajos y todo el mundo tiene algún día en el que se cuestiona si sus
actos tienen algún sentido o no. Recuerde que aunque los jóvenes no le digan que usted fue significativo para ellos,
porque tal vez ni siquiera lo sepan todavía, llegará un día en que terminarán de madurar y florecerán, y habrá sido en
parte gracias a algo que hizo usted.
Ahora ya está preparado para el despegue... Solo falta un poema final de despedida.
Allá vamos 167

¡PREPARADOS, LISTOS, YA!
Creo...
5... Estoy preparado, o eso creo

Aunque ahora siento un mareo
4... Creo que puedo hacerlo, pero no lo sé

Y si fracaso, ¿cómo lo soportaré?
3... Quiero hacerlo; quiero volar

Pero es muy duro; ¿para qué lo voy a intentar?
2... Y si no lo hago, ¿cómo me sentiré?

Y es que si no es ahora, ¿cuándo lo haré?
1... Soy capaz de hacerlo; claro que puedo volar

Allá voy; estoy listo para despegar.
5, 4, 3, 2, 1
Pase lo que pase, no hay marcha atrás…
Espero,
Observo,
Miro,
Respiro.
Qué sensación. Todo es tan bonito desde aquí arriba.

Cómo me alegro de haberlo hecho. Hoy ha sido un gran día.

PAUTAS PARA FORMADORES
DE FACILITADORES
PAUTAS PARA FORMADORES DE FACILITADOREs
guía de opciones de presentación
Bienvenido a la Pautas para formadores de facilitadores de Enseñanza efectiva: manual de estrategias de instrucción. El
manual está diseñado para usarse de tres maneras diferentes, dos de las cuales se cubren en esta guía. Aquí se ofrece
una breve reseña de cada opción de presentación, seguida por detalles de cada opción y dos ejemplos de programas.
Estas opciones son sugerencias e ideas para una presentación eficaz. Esta guía está hecha para ser flexible y adaptarse
a las necesidades de cada organización. Es posible evaluar las necesidades de los posibles participantes, el tiempo y
los recursos disponibles, y adecuar la capacitación y el modo de impartirla a las necesidades de la organización.
1) Aprendizaje autónomo. Una persona puede seguir el manual y trabajar sola a su propio ritmo. En este caso,
no habría necesidad de usar esta guía.
2) Aprendizaje autónomo con el asesoramiento de un supervisor o tutor. Hay dos maneras posibles de usar
esta guía con un supervisor o un tutor. Una sería que la persona que se está capacitando estudiara a su propio
ritmo e hiciera consultas periódicas. Haría la mayor parte del trabajo en forma independiente y luego informaría
a su tutorlo que aprendió y conversarían sobre ello. El tutor podría guiar la conversación por medio de preguntas
que desafiaran al alumno a profundizar en los conceptos y las ideas.
Una segunda manera sería aquella en la cual el tutor o supervisor asume el liderazgo con el alumno o con un
grupo pequeño de alumnos. El tutor prepararía lecciones y asumiría un papel más activo en el avance del
alumno a través de los distintos capítulos. Esta guía contiene muchas ideas útiles para que este tipo de estudio
resulte eficaz.
3) Taller de capacitación. Este manual se puede usar como base para un taller de capacitación en profundidad.
En este taller se podría hablar de cada área, practicar los conceptos con los demás asistentes, y los participantes
podrían recibir de un supervisor o de sus pares una crítica inmediata sobre sus nuevas habilidades. Esta guía es
para planificar y presentar el contenido de este manual en un taller de capacitación.

OPCIONES SUGERIDAS DE PRESENTACIÓN
Opción Quién Cuándo Cómo Duración
1. Aprendizaje autónomo
Alumno Cuando le resulte A su propio ritmo, en Depende de los horarios
conveniente orden
El alumno maneja su Depende de los horarios
ritmo de acuerdo con y la planificación del
los puntos problemáti- supervisor
cos identificados por
él mismo o por un
supervisor
2. Aprendizaje autónomo con el asesoramiento de un supervisor o un tutor
Alumno y supervisor de Depende tanto del Tutoría e informes indi- Aproximadamente una
capacitación o tutor alumno como del viduales seguidos de hora de instrucción
supervisor de capacit- aprendizaje autónomoe antes del aprendizaje
ación o tutor informe al facilitador autónomo y dos
horas de aprendizaje
autónomo
Alumno y supervisor o Determinada tanto por Tutoría individual, Aproximadamente una
tutor el alumno como por el aprendizaje autónomo, hora de instrucción, dos
supervisor o tutor práctica en el aula, horas de aprendizaje
observación por parte autónomoy una hora de
del supervisor o tutore observación en el aula
informe a este
Un grupo pequeño de Determinada por el Tutoría de grupos Aproximadamente
alumnos y un supervi- grupo con el tutor pequeños, prácticas dos horas de instruc-
sor o tutor grupales, aprendizaje ción conpráctica en
autónomoe informe al grupos pequeños con
grupo y al tutor o sin tutor, aprendizaje
autónomo y observa-
ción en el aula por parte
de los pares y del tutor
3. Taller de capacitación (Ver a continuación la diagramación y las agendas)
Hasta 20 participantes Se determina por adel- Capacitación grupal, 2 a 3 horas por capítulo
y un facilitador antado; podría ser un práctica grupal, crítica en el taller, con opción
taller de dos días o una de los pares a coaching fuera del
serie de sesiones taller, observación de
clases yaprendizaje
autónomo
Pautas para formadores de facilitadores 171

AGENDAS SUGERIDAS PARA LOS TALLERES DE CAPACITACIÓN
Taller de dos días
Primer día
Presentaciones
Capítulo uno: Conceptos básicos
Capítulo dos: Creación de un entorno positivo para el aprendizaje
Almuerzo
Capítulo tres: Las reglas del aula

Capítulo cuatro: ¿A quién me dirijo?
Revisión de tareas asignadas
Cierre
Segundo día
Reconexión
Revisión de tareas
Capítulo cinco: Trabajo en grupos pequeños
Capítulo seis: Estilos de comunicación y de comportamiento
Almuerzo
Capítulo siete: Elaboración del plan de la lección

Capítulo ocho: Allá vamos
Certificación y celebración

Taller de cuatro sesiones
Primer día
Presentaciones
Capítulo uno
Capítulo dos
Tareas asignadas
Cierre
Segundo día
Reconexión
Revisión de tareas
Debate sobre la observación (optativo si el capacitador observó a los participantes en sus aulas)
Capítulo tres
Capítulo cuatro
Tareas asignadas
Cierre
Tercer día
Reconexión
Revisión de tareas
Opción de debate sobre la observación
Capítulo cinco
Capítulo seis
Tareas asignadas
Cierre
Cuarto día
Reconexión
Revisión de tareas
Opción de debate sobre la observación
Capítulo siete
Capítulo ocho
Certificación y celebración

el facilitador de talleres eficiente
A continuación veremos una lista de las habilidades, experiencia y cualidades de un facilitador de talleres eficiente.
Es importante encontrar un facilitador que posea la mayor cantidad posible de ellas. Si bien es probable que un
candidato no posea todas estas cualidades, habilidades y experiencia, cuantas más posea, mayor será su chance
de tener éxito. Sin embargo, es posible que quien imparta el taller también desarrolle y perfeccione muchas de sus
habilidades al enseñar a otros.
Habilidades
• Puede liderar grupos por medio de la práctica guiada, y permite a los participantes obtener una Enseñanza
Efectiva
• Comprende y puede dar el ejemplo de aprendizaje experiencial, así como de enseñanza y aprendizaje
constructivos
• Comprende y puede demostrar el trabajo en grupos pequeños
• Puede redactar un plan de lección y seguirlo, como también explicar los pasos
• Puede mantener buena disciplina y reglas de cortesía en el aula
• Comprende la problemática del trabajo con adultos jóvenes
• Comprende la problemática del trabajo con jóvenes en situación de riesgo
• Es un ejemplo de los conceptos que está enseñando
• Logra un equilibrio entre las limitaciones de tiempo y la necesidad de los participantes de expresar y
explorar cada idea a fondo
• Sabe estar atento al significado subyacente en las situaciones difíciles
Experiencia
• Ha trabajado con jóvenes con buenos resultados
• Ha trabajado con adultos con buenos resultados
• Tiene experiencia en el coaching de adultos
• Puede dar ejemplos de situaciones de la vida real que den vida al material
Cualidades
• Sabe comunicar y ofrecer una crítica con diplomacia y claridad
• Acepta las responsabilidades y cumple con ellas
• Tiene actitud positiva
• Sabe manejar los conflictos y desafíos airosamente
• Tiene iniciativa propia y sabe encontrar las respuestas a las preguntas difíciles
• Es un aprendiz perpetuo, siempre dispuesto a aprender más para mantenerse por delante de los participantes
• Tiene pasión por enseñar y aprender
• Tiene pasión por trabajar con adultos jóvenes
• Tiene pasión por la materia
• Se comporta de manera profesional

preparación para dirigirel taller
1. Lea el manual completo. Marque con un asterisco los capítulos sobre los que se siente seguro y en cuya
enseñanza tiene experiencia. Señale con una marca de verificación los puntos con respecto a los cuales se siente
relativamente seguro pero quizá necesite más información, práctica o aclaración. Por último, marque con un
signo de interrogación los puntos que no están claros o con cuya enseñanza se siente poco o nada seguro.
2. Planifique cómo prepararse para los puntos que señaló con una marca de verificación o con un signo de
interrogación. Algunas maneras posibles de prepararse son:
a. Leer más acerca del concepto
b. Probar las ideas en su propia aula
c. Conversar con colegas sobre esos conceptos e ideas
d. Practicar la enseñanza de esos conceptos con amigos, pares o frente a un espejo
e. Redactar cada concepto como si estuviera preparándose para leer el trabajo a personas que no son
instructores, que necesitan explicaciones muy sencillas.
f. Crear un plan que detalle paso por paso cómo piensa presentar esto en el taller
3. Visite el sitio designado para asegurarse de que esté listo y de que se preparará como usted quiere.
a. ¿Hay suficientes sillas?
b. ¿Hay espacio para moverse?
c. ¿Hace mucho calor o mucho frío?
d. ¿Todo el mundo puede ver bien?
4. Prepare los materiales que va a necesitar.

a. Papel de afiche, PowerPoint o pizarrón
b. Marcadores para papel de afiche, equipo para PowerPoint o tiza
c. Todos los apuntes para distribuir
d. Bolígrafos o lápices extras
e. Hojas en blanco para reflexiones u otras actividades
f. Un mazo pequeño de cartas u otros materiales para agrupar
g. Un temporizador o reloj
h. Todo gráfico que se deba preparar con anticipación
i. Un formulario de evaluación para que los participantes completen, preparado por usted o el director del
organismo

5. Puede dar la bienvenida a sus participantes con una carta de presentación que incluya los siguientes puntos:
a. Un poco de información acerca de usted y por qué le entusiasma el taller
b. Hora
c. Fecha
d. Lugar
e. Teléfono de contacto o dirección de correo electrónico
f. Solicitud de respuesta a esa carta para confirmar asistencia
g. El propósito y los objetivos, o qué espera que ellos obtengan del taller
h. Qué tienen que traer; por ejemplo: bolígrafo o lápiz, refrigerios, las tareas de la sesión anterior si se trata de
una continuación, muestras de lecciones, anécdotas o trabajos de alumnos
i. Vuelva a cerrar comentando su entusiasmo por la capacitación que va a dictar
6. Puede entregar o crear una carpeta del taller Enseñanza Efectiva. En esa carpeta se podrían guardar todos los
apuntes que se entreguen, las reflexiones, anotaciones y tareas. Conforme se avanza con los capítulos, ellos
empiezan a recopilar su propio libro personal con lo que han aprendido. Tienen a mano referencias sobre lo
que hicieron en el taller y lo que probaron con los jóvenes a quienes enseñan. Pueden hacer un seguimiento de
sus propios avances y éxitos.
7. Planifique cada sesión con bastante anticipación para asegurarse de tener en claro lo que está presentando y de
qué manera lo hace. Asegúrese de tener listos todos sus materiales y de saber cómo y por qué va a enseñar lo
que va a enseñar. Puede aplicar usted mismo la técnica de visualización y ver si puede visualizar cómo saldrá
esta capacitación.
8. Después de cada sesión, tome notas de lo que salió bien, lo que desea modificar y lo que necesita incorporar
o revisar. Anote las clases de preguntas que le plantearon o en qué puntos los participantes necesitaron más
ayuda u orientación. Esto lo ayudará a prepararse para el próximo taller que dicte. No olvide felicitarse por las
cosas que hizo bien.

consideraciones sobre la presentación
1. Si planea impartir las sesiones en serie, con un lapso entre una sesión y la siguiente, no olvide agregar tiempo
para que puedan presentarse y reconectarse, además de tiempo para dar un cierre positivo. Para obtener más
detalles acerca de esto, consulte la sección Grandes comienzos y finales exitosos que aparece más adelante.
2. Tome en cuenta el horario en el que se dictará el taller. ¿Cuál será el nivel de interés y energía de los
participantes? ¿Cuánto tiempo demoraron en llegar al taller? ¿Asistieron por su propia voluntad o por
obligación? ¿Cuál es el grado de experiencia del grupo? Las respuestas a estas preguntas le ayudarán a entender
a su grupo y a planificar las actividades.
3. Recuerde variar la manera de presentar la información y de crear debates o actividades. Puede recurrir a una
amplia variedad de maneras de informar y debatir los temas, tales como:
a. Pensar, emparejar y compartir
b. Afiches o dibujos
c. Poemas o cuentos
d. Baile o movimiento
e. Actuación o representación de un papel
f. Reflexión en silencio
4. Cerciórese de ayudar a cada persona por igual. Evite emitir juicios, alabar en forma desigual o hacer sentir
incómodos a los participantes cuando estén probando nuevas ideas.
5. Declare con claridad y anticipación si llevará a cabo un proceso continuo de seguimiento y coaching en las
clases que dicten sus participantes. Si va a asesorarlos individualmente, no deje de informarles lo siguiente:
a. El propósito del coaching
b. La cantidad de tiempo que usted pasará en el aula
c. Cómo y a quién informará los resultados
d. Cómo y cuándo tendrán oportunidad de hacer preguntas y responder a las observaciones que les haga
e. Recuérdeles que esto se hace para mejorar y que se aprende toda la vida; que todos aprendemos haciendo,
equivocándonos, y mejorando cada vez que volvemos a intentarlo.

CONTENIDO Y DIAGRAMACIÓN DE LOS CAPÍTULOS:

GUÍA PARA PRESENTAR CADA SESIÓN
el cuento
Cada capítulo comienza con un cuento o un poema. El objetivo es presentar los conceptos del capítulo de manera
atractiva e interesante. La gente suele recordar mejor las cosas cuando tiene un cuento, un poema o una imagen que
la ayudan a relacionar su aprendizaje con otros aspectos de su vida.
Cómo se usa: El cuento se puede leer o usted puede contarlo en sus propias palabras, dándole vida. Puede pedir
a un participante que lo lea, o bien repartir a cada uno una copia para que lo lean ellos mismos. Puede optar por
cambiar la manerade hacer esto de acuerdo con el cuento en sí y los conceptos del capítulo.
Apoyos visuales: Puede tener el cuento escrito en el pizarrón o papelógrafo y tal vez incluso agregar
ilustraciones, o pedir a los participantes que lleven imágenes o dibujen algo para colgar junto al cuento o
poema según lo entienden.
Apuntes para repartir: Puede optar por repartir a los participantes el cuento impreso o las preguntas sobre el
cuento para trabajarlas, y ellos podrán agregarlo a su carpeta del taller.
Debate: Una vez que hayan leído el cuento o el poema, plantee las preguntas que siguen en el manual. Puede
hacer que los participantes lean las preguntas en una hoja impresa y las respondan antes de iniciar una
conversación grupal. Puede dividirlos primero en parejas y conversar en grupos pequeños, u optar por un
debate con todo el grupo. Solo recuerde variar la manera de proceder en cada capítulo, ser el ejemplo de las
nuevas técnicas y reflexionar sobre lo que se está aprendiendo en ese capítulo.
Duración: Se trata de una introducción. Lleva entre 5 y 10 minutos, como máximo. No está pensado para ser
una conversación profunda.
fundamentos
Esta sección es la justificación del capítulo. Es la respuesta a la pregunta: “¿Por qué estamos haciendo esto?”
Demuestra cuál es el pensamiento actual en lo relativo a los conceptos de ese capítulo. Tiene por objeto explicar
por qué se trata de un concepto o una habilidad importantes para enseñar a adultos jóvenes. Les da una razón para
proceder con el aprendizaje.
Además de la justificación del capítulo, les da además a los participantes una oportunidad de recabar lo queya saben
sobre un tema antes de profundizar en él. Se les pide que digan cuánto saben y luego corroboren su conocimiento
con la información que ofrece el capítulo.
Cómo se usa esto: Es importante preguntar a los participantes qué cosas ya saben antes de leer los fundamentos.
Las preguntas previas a los fundamentos se pueden reunir y escribir en el pizarrón y luego se pueden comparar

con la información que da el capítulo. Se puede apuntar cualquier modificación o agregado. Esto permite a los
participantes verificar lo que ya saben sobre el tema y añadir información nueva.
Apoyos visuales: El facilitador puede parafrasear las respuestas de los participantes en el papelógrafo.
Apuntes para repartir: Es buena idea darles los fundamentos en forma de apuntes que puedan guardar en
sus carpetas del taller. Explíqueles que esto siempre será un buen recurso para ellos cuando se encuentren
pensando por qué están haciendo algo.
Debate: Reforzar la información que ya conocían. Si les parece que no lo sabían o les sorprende lo que
averiguan, recuérdeles que el mundo cambia día a día y que puede que estén aprendiendo de sus alumnos al
enseñarles. Tenemos toda una vida de aprendizaje.
Duración: No debería llevar más de 5-10 minutos. El objetivo es demostrar la importancia de la información y
los conceptos que están por verse. Es más importante mostrarles cómo hacer las cosas que pasar mucho tiempo
explicándoles por qué.
acción
La sección de Acción consta de cuatro elementos. Cada uno se explica por separado.
Cita
El propósito de la cita es que los participantes piensen en los conceptos de un modo nuevo;es despertar su interés
y ayudar a los que quizá procesan la información por medio de metáforas, analogías y proverbios. La cita presenta
los conceptos de una manera que llega más allá del cerebro de la gente al incorporar los aspectos emocionales del
capítulo junto con los cognitivos.
Cómo se usa: Se recomienda decidir con antelación qué resulta más significativo y pertinente para el grupo. Si la cita
da mejor resultado, es convenientededicarle más tiempo a ella y menos al cuento. Se usa más o menos de la misma
manera que el cuento. Pueden ir de la mano o, si el tiempo es limitado, se puede optar por una cosa o la otra.
Apoyos visuales: Tal como con el cuento, se puede escribir la cita en el pizarrón o el papelógrafo y hacer que la
lean allí, o bien repartir una copia a cada uno. Además podrían leerla en el papelógrafo y copiarla en su carpeta.
Apuntes para repartir: Puede optar por incluir en la carpeta una copia de la cita y tal vez incluso de las preguntas.
Debate: Igual que con el cuento, las preguntas sobre la cita se usan como guía para el debate.
Duración: El tiempo que se dedique a esto dependerá de si se usan tanto el cuento como la cita o solo la cita. Un
debate a fondo de la cita no durarámás de 5 a 10 minutos.

Objetivo
Esta sección establece el resultado final que se espera de este capítulo. Establece qué conceptos y habilidades se
aprenderán al final del capítulo.
Cómo se usa: Declare el propósito o póngalo en el pizarrón. Si es necesario, vuelva a señalarlo.
Apoyos visuales: Tenga el propósito claramente escrito durante toda la sesión. Si alguien le pregunta por qué
está haciendo una actividad, puede señalar el propósito y mostrarles cuál es el objetivo de esta sesión.
Apuntes para repartir: No. Si desean tomar notas en sus diarios, pueden hacerlo.
Debate: Declare el objetivo con claridad. Puede dar ejemplos o relacionar esto con el cuento y con los
fundamentos. Pida que le hagan preguntas y verifique que todos entiendan.
Duración: 2 a 3 minutos. Esto irá bastante rápido a menos que haya desacuerdo con respecto al objetivo de la
sesión.
Visualización
La visualización es una mirada hacia delante. Pide a los participantes que vean adónde van y qué ganarán al aprender
y aplicar lo que se ve en este capítulo. Ayuda a crear una visión de lo que les aportarán estos conceptos para mejorar
su práctica docente y el aprendizaje de los alumnos.
Cómo se usa: Puede pedir a los participantes que lo lean en silencio y anoten en sus carpetas lo que ven, o bien
que dibujen lo que visualizan.
Apoyos visuales: Serían dibujos de los participantes o anécdotas que deseen compartir con el grupo o colocar
en la pared.
Apuntes para repartir: No.
Debate: Los participantes pueden dar su opinión y comentar sus esperanzas de eficiencia en la enseñanza y en
el aprendizaje, según su modo de ver.
Duración: Desde 5 minutos hasta un máximo de 15, según el grado de aceptación de la actividad por parte de
los participantes. Cada capítulo tiene un tema diferente. Algunos pueden dar mejor resultado que otros con
esta actividad. En este punto es probable que los participantes mencionen algunas frustraciones que provienen
de trabajar con los jóvenes o con materiales muy limitados, o de otros obstáculos muy reales que los participan-
tes enfrentan a diario.

Actividades
Aquí se explican los conceptos nuevos importantes. Los participantes empiezan a practicar los conceptos con la
orientación que usted les brinda. Empiezan a ver cómo funcionan las ideas y cómo podrían trasladarlas a sus clases
específicas. En muchos de los capítulos hay actividades múltiples.
Cómo se usa: Cada actividad viene acompañadade un concepto que presentar y un método para practicar la
nueva habilidad o la aplicación del nuevo concepto. El facilitador puede explicar cada actividad y luego repartir
los apuntes que ya están preparados para que los participantes trabajen y conversen sobre ellos.
Apoyos visuales: Muchas de las actividades tienen posibilidades de usar diagramas, gráficos previamente
elaborados, y otros gráficos e imágenes generados por los participantes.
Apuntes para repartir: Se puede trabajar con todo el grupo, en grupos pequeños o en silencio. Se debe dedicar
tiempo a conversar con todo el grupo sobre lo escrito, a fin de comparar y obtener nuevas ideas. Esto además le
da al facilitador la oportunidad de asegurarse de que todos entiendan los conceptos.
Debate: La mayoría de las actividades conducen al debate. Después de cada actividad se plantean preguntas.
Algunas de estas preguntas vienen bajo el encabezamiento “Reflexiones”.
Es una oportunidad para que los participantes reflexionen sobre lo que están aprendiendo, comprueben si
están entendiendo y formulen las preguntas que puedan tener sobre el tema.
Duración: Puede llevar de 45 a 90 minutos según el capítulo. Para algunos capítulos, según la capacidad y la
experiencia de los participantes, se podría necesitar más tiempo.

El propósito de esta lección es brindar una última ayuda a los participantes por medio de consejos útiles y
sugerencias para que se inicienen la aplicación de los nuevos conceptos e ideas en su propio ámbito. Los consejos
ayudan al participante a empezar de un modo positivo con sus alumnos.
Cómo se usa: El facilitador puede analizar los puntos uno por uno, y explicar e ilustrar maneras en que esos
consejos se han aplicado con éxito. El facilitador puede abrir el debate para ver qué otras sugerencias desean
agregar los participantes.
Apoyos visuales: Estos se pueden escribir en el pizarrón antes de la capacitación o bien a medida que se trata
cada punto. Luego los participantes pueden copiarlos en sus carpetas.
Apuntes para repartir: Se puede dar a cada participante una copia de los Consejos para el éxito para que puedan
agregarla a sus carpetas.

Debate: El facilitador explica los Consejos mientras los participantes agregan más o comentan cada uno. Esto
también se puede hacer en grupos pequeños.
Duración: En 10 minutos se debería poder cubrir todos. Algunos capítulos tienen más que otros y pueden
llevar más o menos tiempo.
Esta es la última parte de la sesión que se lleva a cabo en la capacitación. La Lista de preparación tiene por objeto
comprobar que los participantes estén listos para aplicar todo lo aprendido en su ámbito.
Cómo se usa: Se debe completar en forma individual durante la capacitación. Tras dar a los participantes un
momento en silencio para que la completen personalmente, el facilitador puede preguntarles qué les parece
fácil de hacer y qué podría ser difícil.
Apoyos visuales: El facilitador puede tener una copia colocada en el frente del aula.
Apuntes para repartir: Los participantes necesitan sus propias copias para colocarlas en sus carpetas del taller.
Debate: Pregunte a los participantes qué partes serán fáciles y refuerce su confianza y su capacidad. Es posible
que se necesite debatir más acerca de las áreas que los participantes piensan que serán difíciles. Esto también
podría servir como indicador de lo que todavía no está claro y puede necesitar más práctica en sesiones
posteriores.
Duración: Dé a los participantes 5 minutos para que completen la lista y luego 10 minutos más para conversar y
aclarar preguntas.

Esto se debe completar una vez que los participantes hayan tenido la oportunidad de aplicar los conceptos y las
habilidades en su ámbito laboral real. Los participantes usan las estrategias en sus aulas y completan esto poco
después de la clase.
Cómo se usa: Presente la hoja de Chequeo y puesta a punto. Dígales que se trata de una tarea para hacer fuera
del aula. Decida con antelación si es factible pedir que lo entreguen. Si solo está impartiendo una serie corta, es
posible que no puedan informarle los resultados. Si lo está impartiendo en una serie más larga, puede pedirles
que los traigan y hablar sobre lo que aprendieron.
Apoyos visuales: Se debe colocar una copia de esto en el frente de la clase.
Apuntes para repartir: Se da a cada participante una copia de la hoja de Chequeo y puesta a punto.
Debate: Repase lo que se pide y pregunte a los participantes si tienen alguna duda. Asigne fecha y hora para que
entreguen la tarea. Recuérdeles que el objeto de esto es ayudarlos a crecer como instructores y que necesitan
informar solo aquello que les resulte cómodo compartir con el grupo. Hágales saber con quién estarán
compartiendo esto. Puede asignar un compañero, reunirse con ellos en forma individual, revisar la tarea en
grupos pequeños o debatirla con todo el grupo. Lo importante es que sepan con quién van a estar trabajando
para que se sientan cómodos al hablar de aspectos que necesitan mejorar.
En el comienzo de la siguiente sesión, una vez realizada una actividad para crear comunidad y reconectarse,
revise la tarea. Termine con ese capítulo antes de presentar el siguiente.
Duración: La sección de Chequeo y puesta a punto debería llevar unos 5 minutos. Este es el momento de darles
instrucciones para las actividades incluidas en esta sección y asignarles tareas para la siguiente sesión. Debe
quedarles claro el modo en que deben hacer la tarea, por qué deben hacerla y, si deben informar el resultado, a
quién.
En la sesión siguiente del taller se deberían dedicar unos 20 minutos a celebrar los conceptos aprendidos, responder
preguntas y reforzar los puntos que aún no están claros. Esto es importante porque es el paso final, la aplicación de
los conceptos en aulas reales. Es conveniente que usted compruebe que los participantes entiendan y se sientan lo
suficientemente seguros como para hacerlo con eficiencia.

Grandes comienzos y finales exitosos

Cada día del taller necesita un comienzo y un final positivos. He aquí algunas sugerencias
Primera sesión del primer día

1. Salude a los participantes a medida que lleguen. Hágales preguntas y conózcalos como individuos conforme
vayan entrando.
2. Espere hasta que todos estén presentes para empezar. Antes de empezar, cerciórese de que le estén prestando
atención.
3. Puede tener etiquetas o placas identificativas para recordar los nombres de todos, y llámelos por sus nombres
con frecuencia.
4. Empiece por hablarles un poco de usted, y demuestre entusiasmo por lo que va a enseñarles.
5. Repase el programa y los horarios. Téngalos también expuestosen el aula.
6. Defina el propósito de todas las sesiones, sus fechas y horario.
7. Presente las carpetas del taller, explique cómo usarlas y defina el propósito de las mismas.
8. Explique cómo está conformado el taller y qué se espera de los participantes. Por ejemplo, que sean puntuales,
que avisen por teléfono o correo electrónico cuando vayan a faltar, que hagan las tareas y participen
activamente.
9. Revise el propósito de esta sesión.
10. Empiece con algunas de las actividades del Capítulo uno.
11. Si va a asesorarlos y observar sus clases, explíquelo ahora
Comienzo de una sesión posterior

1. Salude a los participantes a medida que lleguen. Hágales preguntas; reconéctese con ellos como individuos
conforme vayan entrando.
2. Espere hasta que todos estén presentes para empezar. Antes de empezar, cerciórese de que le estén prestando
atención.
3. Comuníquese con la gente de manera diferente cada vez. He aquí algunas ideas:
a. Pregunte al grupo cómo le está yendo esa semana, u otra pregunta general.
b. Pida a los participantes que se dividan en parejas y se cuenten algo gracioso que les haya ocurridodes de la
última vez que se vieron.
c. Pida a los participantes que escriban en exactamente 5 palabras por qué les gusta la docencia. Invite a los
participantes a comentarlo con el grupo.
d. Agregue sus propias ideas o pruebe algunas del Capítulo cinco.
4. Vuelva a dar la bienvenida a todos. Coloque a la vista y defina el programa y los objetivos de esta sesión.
Recuérdeles las próximas sesiones.
5. Pida los resultados de la tarea de la sesión anterior. Recuerde reservar suficiente tiempo para preguntas, repaso
o práctica. Si desde la sesión anterior usted asistió a alguna de las clases que ellos imparten, dé ejemplos
positivos de lo que observó y experimentó en el aula.
6. Proceda con el nuevo capítulo.

Cierre de cada sesión
1. Compruebe que todos entiendan las tareas asignadas para la próxima sesión.
2. Si hay una evaluación, pida que la completen en este momento.
3. Deles tiempo para apuntar en sus carpetas cualquier pensamiento o impresión de último momento con
respecto a la sesión.
4. Busque una actividad de cierre para terminar la sesión; por ejemplo:
a. Haga un recorrido rápido por el grupo y deje que todos den sus impresiones sobre la sesión con un informe
meteorológico. Pueden decirle cosas como: “Me siento nublado con probabilidad de sol”. O «se espera cielo
despejado», o incluso “con niebla y probabilidad de tormentas eléctricas”. Recuerde a los que quizá necesite
hacer un seguimiento más adelante.
b. Pida a los participantes que se coloquenen círculo y quien quiera hacerlo puede responder a comienzos de
oraciones tales como “Hoy aprendí _________”, o «en la próxima sesión espero ________”, o “lo
mejor de la sesión de hoy fue _________”. Usted puede agregar su propia idea al final.
c. Pida al grupo que idee un cierre para la próxima sesión.
d. Busque en Internet más actividades de cierre o créelas usted mismo.
Cierre de la última sesión de todo el taller

1. Si hay una evaluación, pida que la completen en este momento.
2. Deles tiempo para apuntar en sus carpetas cualquier pensamiento o impresión de último momento con
respecto a la sesión.
3. Deles tiempo para expresar gratitud al grupo y al proceso.
4. Utilice una actividad de cierre intensa y positiva. Puede usar una pelea de bolas de nieve sobre el compromiso.
Reparta un papel a cada participante y pídales que escriban allí la respuesta a la siguiente afirmación:
Como resultado de haber participado en este taller, voy a .
Deles tiempo para que escriban sus ideas en el papel y luego invítelos a pararse en círculo. Pídales que
hagan bollos con los papeles como si fueran bolas de nieve. Explique que, como en la vida real, asumimos
compromisos que luego van quedando abollados y arrugados. Ahora dígales que se arrojen entre sí los bollos
como en una buena pelea de bolas de nieve.
Cuando haya pasado suficiente tiempo para que todos los hayan arrojado por lo menos dos o tres veces,
pídales que paren y se queden con la última que hayan tomado. Explíqueles que a partir de ese momento se
convertirán en los compromisos de la comunidad y habrá que interpretarlos como tales. Cada uno dará un
paso adelante hacia el centro del círculo y leerá el papelito. No hay problema si leen el que han escrito ellos.
5. Una vez leídos todos, dé las gracias al grupo y use sus propias palabras para agradecerles, para darles aliento y
poner fin al taller.

Celébrese
Ahora que ha terminado de impartir sus talleres, tómese un tiempo para dar un paso atrás y ver qué se logró.
Pregúntese qué le parece que salió bien. Repase sus impresiones verbales y escritas. Piense qué cosas va a hacer de
otro modo la próxima vez y qué aprendió personalmente al atravesar este proceso. Y por último, tómese un tiempo
para felicitarse por un trabajo bien hecho.

RECURSOS
RECURSOS
Introducción
Rogers, C.R. (1969). Freedom to Learn. Columbus, OH: Merrill.
Rogers, C.R. y Freiberg, H.J. (1994). Freedom to Learn (3ª ed.). Columbus, OH: Merrill/Macmillan..
Carl Rogers fue un pionero del aprendizaje experiencial.
Caine, R. N. y Caine, G. (1991). “Making connections: Teaching and the human brain.” Alexandria, VA: Asociación
para la Supervisión y el Desarrollo Curricular.
Caine, R. N. y Caine, G. “Caine Learning.” 2012. http://www.cainelearning.com.
Artículo y sitio web de vanguardia, que combinan las investigaciones sobre el cerebro con la psicología y la educación.
Jonassen, D. (1991, September). Evaluating Constructivist Learning. Educational Technology, 36(9), 28-33
David Jonassen tiene una amplia experiencia en el aprendizaje constructivista.
Capítulo 1
Teachers Network. “New Teachers Online.” 2012. http://teachersnetwork.org/NTOL .
Varios autores. “Teaching Methods & Strategies.” eHow.com. 2013. http://www.ehow.com/

teaching-methods-and-strategies.
Estos dos sitios web ofrecen una amplia información e ideas novedosas e interesantes de educadores y para educadores
¿Qué se necesita para ser un gran educador?
Autores de GreatSchools. “What makes a great teacher?” Great Schools. 2013. http://www.greatschools.org/
improve- ment/quality-teaching/79-What-makes-a-great-teacher.gs
Este sitio web cuenta con numerosas reflexiones de educadores, padres y profesionales.
Southern Poverty Law Center. “Teaching Tolerance.” 2013. http://www.tolerance.org/
Un excelente recurso sobre muchos de los problemas sociales y emocionales a los que se enfrentan los facilitadores en el
aula, además de tratar la diversidad cultural.
Varios autores. “Teacher Poems.” Poemsource.com. 2013. http://www.poemsource.com/teacher-poems.html.
Una gran fuente de poesía acerca del aprendizaje recopilada por alumnos y educadores.

Levin, J. y Nolan, J.F., (2007). Principles of Classroom Management: A Professional Decision-Making Model, Pearson,
Boston, MA.
Un sistema práctico y de base teórica que ayuda a los educadores a prevenir los comportamientos perturbadores,
fomentar un comportamiento adecuado y continuar ofreciendo un ambiente positivo para el aprendizaje para sus
participantes.
Capítulo 2
Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL). casel.org.
Una organización de aprendizaje social y emocional fantástica que ofrece los recursos y las investigaciones más
recientes.
Schauffele, Rebecca. “Setting the Tone for a Positive Learning Environment.” Literacy News. 2011. Http://www.
literacynews.com/2011/04/setting-the-tone-for-a-positive-learning-environment/
McFarland-McDaniels, Michelle. “Children Respond to a Positive Learning Environment.” Bright Hub Education.
2012. http://www.brighthubeducation.com/classroom-management/13907-creating-a-positive-learning-
environment/#sthash.iCD0ITwu.dpuf.
Estos dos recursos contienen numerosa información de gran utilidad sobre la gestión de un aula y los ambientes positi-
vos para el aprendizaje.
Capítulo 3
Kratochwill, Tom. “Classroom Management Teacher Module.” Asociación Psicológica Estadounidense. 2013.
http://www.apa.org/education/k12/classroom-mgmt.aspx.
Bicard, D. F. (2000). “Using classroom rules to construct behavior.” Middle School Journal, 31(5) y 37-45.
Evertson, C. M. y Weinstein, C. S. (2006). “Classroom management as a field of inquiry”. En C. M. Evertson y C.

S. Weinstein (Eds.), Handbook of classroom management: Research, practice, and contemporary issues (págs. 3-16).
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Quinn, M. M., Osher, D., Warger, C. L., Hanley, T. V., Bader, B. D., y Hoffman, C. C. (2000). Teaching and working
with children who have emotional and behavioral challenges. Longmont, CO: Sopris West.
Se ha escrito mucho acerca de la gestión de las aulas. Los recursos mencionados son solo algunos de los muchos
disponibles. Aunque algunos son específicos para una edad concreta, a menudo se pueden adaptar a un entorno de
aprendizaje con jóvenes.
Recursos 189
RECURSOS
Capítulo 4
Jekielek, Susan y Brett Brown. “The Transition to Adulthood.” Annie E. Casey Foundation, Population Reference
Bureau y Child Trends. 2005. http://www.prb.org/pdf05/TransitionToAdulthood.pdf.
Este sitio web afirma ser específico para Estados Unidos, pero la mayoría de su contenido es aplicable a los jóvenes de
todo el mundo.
Brown, Tony. “Wants and Needs of Young People.” Youth Work Toolbox. 2012. http://youthworktoolbox.com/
wants-and-needs-of-young-people/
Un sitio web muy interesante sobre la juventud.
Zurko, Roz. “Physical & Cognitive Development in Young Adults.” eHow.com. 2013. http://www.ehow.com/
about_ 5468355_ physical-cognitive-development-young-adults.html#ixzz2MozbUOCI
En este artículo se habla de los cambios físicos y cognitivos que tienen lugar en los adultos jóvenes y cómo abordarlos
en las aulas.
Capítulo 5
Teed, Rebecca et al. “Cooperative Learning.” SERC Pedagogic Service Project. 2012. http://serc.carleton.edu/intro-
geo/cooperative/index.html
Un magnífico recurso sobre el trabajo en grupos escrito por y para educadores.
Dahley, Andrew. “Cooperative Learning Classroom Research.” 1994. MIT. http://alumni.media.mit.edu/~andyd/

mindset/design/clc_rsch.html.
Investigación y fundamentos para el uso del aprendizaje cooperativo en el aula.
Kagan, Spencer. “Kagan Publishing & Professional Development.” 2013. www.kaganonline.com
Spencer Kagan es una de las autoridades más destacadas de las técnicas de aprendizaje cooperativo. En su sitio web
se enumeran sus libros y sus apariciones.
Capítulo 6
Endress, Paul. “Communications Styles.” 2012. http://Communication-styles.com
Un sitio gratuito con el test de comunicación que se incluye en el capítulo.

McLeod, S. A. (2010). “Kolb’s Learning Styles and Experiential Learning Cycle.” Obtenido de http://www.
simplypsychology.org/learning-kolb.html. Consulte también: http://www.simply psychology.org/learning-kolb.
html#st-hash.3rj6Sx2O.dpuf.
Kolb es un pionero de la teoría del aprendizaje experiencial. En este artículo explora el ciclo del aprendizaje de nuevos
conceptos mediante el aporte de nuevas experiencias.
Robert T. Craig y Heidi Muller, Theorizing Communication: Readings across Traditions, 2007, Sage Publications
Un gran recurso sobre la comunicación que resiste la prueba del tiempo.
Edward T. Hall, The Silent Language, New York, Random House.
Un clásico para comprender la cultura y sus efectos. En este libro, se analizan los múltiples aspectos de la comunica-
ción no verbal. Todos los libros de Hall son dignos de leerse y mejorarían el conocimiento de las comunicaciones por
parte del lector.
Capítulo 7
Kim, Bosung y Tawnya Means. “Lesson Planning.” Technology Integration Learning Environment. 2005. http://
tile.missouri.edu/teacher/lp.html.
Yoshida, Makoto y Bill Jackson. “Why Do We Write Detailed Lesson Plans?” Universidad William Paterson. 2013.
www.wpunj.edu/dotAsset/119600.doc.
Varios autores. “Lions Quest.” Lions Club International. 2013. www.Lions-Quest.org
Si bien estos sitios son algo distintos entre sí o utilizan una terminología ligeramente distinta, todos son útiles para
crear un plan de la lección destinado a impartirse en el aula.
Recursos 191
Fondo Multilateral de Inversiones
Miembro del Grupo BID
www.jovenesNEO.org

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Enseñanza Efectiva

Guía de métodos experienciales

Acerca de esta publicación

CAPÍTULO 1: INICIO 15

CAPÍTULO 2: CREACIÓN DE UN AMBIENTE POSITIVO PARA EL APRENDIZAJE 35

CAPÍTULO 3: LAS REGLAS DEL AULA 61

CAPÍTULO 4: ¿A QUIÉN ME DIRIJO? 77

CAPÍTULO 5: EL TRABAJOEN GRUPOS PEQUEÑOS 91

CAPÍTULO 6: ESTILOS DE COMUNICACIÓN YDE COMPORTAMIENTO 113

CAPÍTULO 7: ELABORACIÓN DEL PLANDE LA LECCIÓN 133

CAPÍTULO 8: ALLÁ VAMOS 161

PAUTAS PARA FORMADORESDE FACILITADORES 169

“Lo que tenemos que aprender lo aprendemos haciéndolo.”

¿Por qué la guía Enseñanza efectiva?

1. La creación de un ambiente positivo para el aprendizaje.

¿Quién puede beneficiarse de la guía Enseñanza efectiva?

☐☐ Estoy cansado y necesito nuevas razones para seguir enseñando.

¿Cómo está estructurada Enseñanza efectiva: guía sobre los

Capítulo 2: Creación de un ambiente positivo para el aprendizaje — La buena enseñanza se da en un con-

Capítulo 3: Las reglas del aula — La buena enseñanza tiene su protocolo.

Capítulo 4: ¿A quién me dirijo? — La buena enseñanza conoce a su público.

Capítulo 7: Elaboración del plan de la lección — La buena enseñanza tiene un propósito.

Capítulo 8: Allá vamos — Listos para el despegue.

ELEMENTOS DE LOS CAPÍTULOS

Consejos para el éxito

Chequeo y puesta a punto

¿Cómo puedo utilizar Enseñanza efectiva: guía sobre los métodos

“Dé el primer paso y su mente movilizará todas sus fuerzas en su

Si le pudiera enseñar, Maestro

Si le pudiera enseñar, Maestro,

¿Cómo cree que es el maestro de este poema?

¿Qué sabe sobre la enseñanza y sobre ser facilitador?

En su opinión, ¿qué hace que un facilitador sea bueno?

¿Qué impacto tiene el facilitador sobre el aprendizaje de los jóvenes?

¿Cómo se sabe cuando un facilitador siente pasión por enseñar?

“Nadie debería enseñar si no está enamorado de la enseñanza.”

— Margaret E. Sangster (1838-1912), ), autora estadounidense de From My Youth Up:

¿En qué consiste a su entender enseñar con amor por la enseñanza?

La pasión por enseñar

Cuestionario sobre la pasión por enseñar

¿Qué es lo que más me gusta de enseñar?

¿Qué recuerdos tengo de los profesores de mi infancia? ¿Y sobre el aprendizaje?

¿Por qué motivos estoy deseando ir al trabajo todos los días?

¿Qué es lo que más me gusta de mi materia?

¿Cómo me siento cuando desempeño bien mi oficio, mi profesión o mi trabajo?

¿Por qué la materia que imparto es tan importante para mí?

¿Cuándo me hacen reír? ¿Cuándo hacen que quiera ayudarlos?

¿Qué me faltaría si, de pronto, dejara de enseñar?

Los tres elementos básicos

1. Saber qué va a enseñar.

I. Poner los objetivos por escrito

III. Presentar información nueva

IV. Utilizar grupos

Pensar, emparejar y compartir

Las tres reglas de la lluvia de ideas son las siguientes:

• Todas las ideas se ponen por escrito.

VI. Procesar el aprendizaje de los participantes

“¿Es importante que haya mucha variedad en el menú?””

“Nombre los componentes de una computadora“

Análisis del aprendizaje

VII. Evaluación del éxito de la lección.

¿Cuáles de estas estrategias ya puse a prueba?

¿Cuándo lo hice y qué tal me fue?

CAPÍTULO 1: INICIO 15

CAPÍTULO 2: CREACIÓN DE UN AMBIENTE POSITIVO PARA EL APRENDIZAJE 35

CAPÍTULO 3: LAS REGLAS DEL AULA 61

CAPÍTULO 4: ¿A QUIÉN ME DIRIJO? 77

CAPÍTULO 5: EL TRABAJOEN GRUPOS PEQUEÑOS 91

CAPÍTULO 6: ESTILOS DE COMUNICACIÓN YDE COMPORTAMIENTO 113

CAPÍTULO 7: ELABORACIÓN DEL PLANDE LA LECCIÓN 133

CAPÍTULO 8: ALLÁ VAMOS 161

PAUTAS PARA FORMADORESDE FACILITADORES 169