Emociones y Racionalidad en la Conducta Humana

Rodrigo Martín Erosa

erosarodrigo@yahoo.com.ar

Resumen
En tanto que este trabajo pretende aportar ciertas consideraciones para interpretar lo esencial del
comportamiento humano, tratará en particular sobre los fundamentos que suceden en los procesos
lingüísticos, desde el enfoque constructivista. En este sentido, se ofrece una comprensión de la
naturaleza del proceso de aprendizaje humano, lo que determina la diversidad de las conductas
humanas. Asimismo, se pretende interpretar cómo el ser humano es capaz de llegar a odiar con tanta
violencia, como para destruir a otros, aún a costa de su propia destrucción en el intento. Para ello, se
ha destacado la contribución de autores constructivistas, entre ellos Peralta [1999], piedra angular
de la interpretación que se ofrece en este trabajo. Aún así, ciertos conceptos sustanciales no serán
tratados ya que excederían el alcance pretendido, con lo cual quedan postergados para una futura
línea de investigación.

Palabras clave: emoción, conversación, racionalidad.

1. Introducción
Se tiende a pensar que la unidad de comunicación humana es la palabra. Sin embargo, los
biólogos Maturana y Varela [2003], que ha estudiado los fenómenos de la comunicación humana y
la construcción del conocimiento, sostienen que la palabra como tal no alcanza para dar cuenta de la
complejidad de la experiencia comunicativa entre las personas. Dicho de otra forma, la
comunicación exige que se pongan en juego las palabras y sus significados, pero asociadas a los
sentimientos que se generan en el encuentro entre las personas, sentimientos que le dan al lenguaje
una intencionalidad u otra.

Se puede pensar que la actividad educativa es, ni más ni menos una forma de conversación entre
docentes y alumnos. Cuando se reflexiona acerca de una conversación, se acostumbra a pensar en el
contenido y la estructura de la comunicación y en menor medida, en las calidades e intensidades
afectivas que en esa conversación se ponen en juego. Es decir, una conversación es mucho más que
las palabras que la componen. Una conversación genera emociones en los participantes, y esas
emociones modifican el significado que las palabras adquieren para los hablantes [Peralta, 1999].

Las emociones modulan el significado del lenguaje: Según cómo una persona se vaya sintiendo
en una interacción comunicativa, se interpretará de un modo u otro las palabras del interlocutor. Por
ejemplo, si una persona está molesta y a la defensiva con alguien, tal vez todo lo que esa persona
diga sonará a una agresión ó un reproche. Pero a su vez, las palabras que se elijen para decir algo,
las estructuras lingüísticas que se construyen al hablar, son capaces de modificar o producir emocio-
nes en las personas que participan de la acción comunicativa, generando sentimientos y estados de
ánimo. Una palabra de afecto y contención en medio de una áspera pelea, puede cambiar el
sentimiento de enojo de los participantes por otros de comprensión o de paciencia.

Existe, por lo tanto, en el conversar, una relación de mutua influencia entre lenguaje y emoción:
Los sentimientos que se ponen en juego en la comunicación cambian la interpretación de las
palabras y las palabras que se emplean pueden modificar los sentimientos de las personas
participantes.
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2. Desarrollo
2.1. Conversación, emoción y acción

Siguiendo con el enfoque de Peralta [1999], son las emociones las que mueven a los seres huma-
nos a la acción, el actuar de un modo u otro surge de los sentimientos y no meramente de las ideas.
En todo caso sólo las ideas que van tenidas de ciertas emociones, como la convicción o el deseo,
logran transformarse en un modo de actuar. El afecto por alguien motiva a acercarse a ese alguien, a
comunicarse, a ayudarlo con los problemas, a cuidarlo. En este sentido, el miedo impulsa a huir; la
rabia mueve a la agresión; la alegría lleva a la acción y la exteriorización; la culpa confunde y
paraliza; la vergüenza lleva a ocultarse y a ocultar las cosas que avergüenzan, etc.

Cuando se trabaja en educación se puede pensar que se esta construyendo una conversación entre
docentes y alumnos. Una conversación compuesta de palabras pero también una conversación que
genera sentimientos. Estos sentimientos serán los que muevan a los participantes a actuar de un
modo u otro a partir de esa “conversación educativa”. Si los docentes, se sienten interesados por los
alumnos, disfrutan del enseñar y lo hacen con transparencia, entonces seguramente, será más fácil
interesar a los jóvenes en el proceso educativo, se estimulará la creatividad y se terminará la jornada
con menos cansancio.

Si los alumnos, por otra parte, logran sentir curiosidad, vencer la vergüenza y el miedo, y
apreciar al docente, entonces comprenderán mucho mejor los contenidos de la enseñanza, tendrán
un mejor rendimiento, y podrán emplear los conocimientos adquiridos con mayor placer.

En otras palabras, se considera a la actividad educativa como una conversación a partir de la cual
deberán surgir sentimientos que muevan a la acción: La utilización de los conocimientos adquiridos
en el ejercicio de una práctica adecuada a las situaciones que la vida nos imponga. Está claro,
entonces, que es de enorme importancia para el éxito del proceso comunicativo el tono emocional
que ese proceso va adquiriendo y la motivación para la acción que de él resulte [Peralta, 1999].

2.2. La conversación como escenario de vida.

Una conversación es todavía mucho más que el lenguaje y las emociones que se ponen en juego.
Una conversación ocurre en un contexto: Hay una escenografía, hay un trasfondo social constituido
por una compleja trama de roles y vínculos, tiene una historia, un pasado en el cual se inscribe, y un
futuro al cual se proyecta y que los participantes pueden ver como un futuro deseado o como un
futuro temido. A su vez, se entrecruzan las historias y contextos particulares de los participantes y
también intervienen hechos inesperados, hechos de azar que pueden modificar total o parcialmente
el sentido del proceso comunicativo [Peralta, 1999].

Por ejemplo, una conversación sobre las decisiones que deben tomarse en una familia tendrá un
resultado si ocurre en un ámbito adecuado, si los participantes han conversado en el pasado y han
logrado resultados satisfactorios, si ambos comparten creencias y valores y además tienen un
proyecto de vida en común. Muy distinto será, probablemente, si el diálogo está constantemente
interrumpido, si no hay la intimidad necesaria, si a cada rato se cae un chico, si en el pasado nunca
se logró un acuerdo o si los participantes tienen discrepancias fundamentales acerca de lo que
consideran más importante o de lo que esperan de la vida.

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 La conversación es así un proceso social en contexto. Ninguno de los factores mencionados es
trivial para las personas que interactúan en la conversación y, de la intersección de todos ellos, los
protagonistas irán construyendo sistemas de ideas, traspasados por emociones y estados de ánimo
que reforzarán las futuras líneas de pensamiento y acción de esas personas, o bien, las
transformarán en otras muy distintas [Peralta, 1999].

Ha existido la idea de que la educación debería ser una transmisión objetiva de conocimientos
que no debe ir cargada de sentimientos, sino que el alumno debe incorporar esos conocimientos
como verdades a partir de las cuales él decidirá después, en forma personal y autónoma, cómo
utilizar lo aprendido. Pues bien, no es así. Siempre habrá en todo proceso educativo cierta intención
emocional, cierta carga afectiva que estará connotando los contenidos y proponiendo cierta forma
de actuar.

Esto no está ni mal ni bien, es sólo el modo en como funciona la comunicación entre las
personas. El problema surge cuando esta intencionalidad, no es asumida como tal, en el proceso
educativo y queda por tanto librada a una cierta espontaneidad, que no siempre contribuye a los
objetivos pedagógicos propuestos. Afortunadamente cada vez se da más importancia a los
contenidos actitudinales y procedimentales, con lo cual se comienza a incluir en la planificación
educativa no solo lo que los alumnos piensan sino también lo que sienten y hacen [Peralta, 1999].

La educación no puede ni debe ser ingenua o aséptica: puede y debe ser una educación para la
acción, no para la sola información. Si los alumnos que participan en el proceso educativo no
pueden luego instrumentar los resultados de esa experiencia a favor de su proyecto de vida
individual y colectivo, esa educación quedará como un arabesco intelectual sin consecuencias, un
“para cumplir el programa”, de poca utilidad para las personas y para la comunidad.

2.3. Racionalidad y emoción

Corrientemente se piensa en lo humano, en el ser humano, como un ser racional, y

frecuentemente se distingue al ser humano de los otros animales es su ser racional. Ahora bien,
estas afirmaciones hechas así, con tanta soltura, en el supuesto implícito de que es absolutamente
claro lo que se dice, constituyen de hecho anteojeras como las que llevan los caballos para que no se
asusten con el tránsito de los vehículos que los adelantan, en una carrera más rápida que la suya
[Maturana, 1990].

Todos los conceptos y afirmaciones sobre los que no se ha reflexionado, y que se aceptan como
si significasen algo, simplemente porque todo el mundo los entiende, son anteojeras. Decir que la
razón caracteriza a lo humano es una anteojera, y lo es porque no permite ver a la emoción, que
queda desvalorizada como algo animal, o como algo que niega lo racional. Es decir, al declarar a las
personas seres racionales, se vive una cultura que desvaloriza las emociones, y no se ve el entrelaza-
miento cotidiano entre razón y emoción que constituye el vivir humano, y no se da cuenta de que
todo sistema racional tiene un fundamento emocional [Maturana, 1990].

Es más, se habla como si lo racional tuviese un fundamento trascendental que le da validez

universal independiente de lo que se hace como seres vivos. Eso no es así. Todo sistema racional se
funda en premisas fundamentales aceptadas a priori, aceptadas porque sí, aceptadas porque
gustaron, aceptadas porque se las acepta simplemente desde sus preferencias. Y eso es así en
cualquier dominio, ya sea el de las matemáticas, el de la física, el de la química, el de la economía,
el de la filosofía, o el de la literatura. Todo sistema racional se funda en premisas o nociones
fundamentales que se aceptan como puntos de partida porque se quiere hacerlo y con las cuales se

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opera en su construcción. Las distintas ideologías políticas también se fundan en premisas que se
aceptan como válidas y se trata como evidentes de partida porque se quiere hacerlo. Y si se
esgrimen razones para justificar la adopción de esas premisas, el sistema racional que justifica esas
razones se funda en premisas aceptadas porque sí, porque consciente o inconscientemente así se
quiere [Maturana, 1990].

Siguiendo a Maturana [1990], se observa que existen dos tipos de discusiones entre las personas.
Hay discusiones, desacuerdos, que se resuelven sin que se vaya más allá de ponerse colorado. Si
alguien dice que dos por dos es igual a cinco y otro dice: ‘¡no, no es así! Mira, la multiplicación se
hace de esta manera”, y se muestra como se constituye la multiplicación, ese alguien diría: “¡ah! es
verdad, tenes toda la razón, disculpa”. Si esto ocurre, lo peor que puede pasar es que esa persona se
ponga colorada y tenga un poco de vergüenza. También puede ser que no le importe nada, porque el
desacuerdo no tiene nada más que un fundamento lógico, ya que sólo hubo un error al aplicar
ciertas premisas o ciertas reglas operacionales, que esa persona y el otro aceptaban. Por lo tanto, el
desacuerdo fue trivial, porque pertenecía a la lógica.

Se piensa que nunca hay enojo cuando el desacuerdo es sólo lógico, es decir, cuando el
desacuerdo surge de un error al aplicar las coherencias operacionales derivadas de premisas
fundamentales aceptadas por todas las personas en desacuerdo. Pero hay otras discusiones en las
cuales sí hay enojo (es el caso de todas las discusiones ideológicas); esto ocurre cuando la
diferencia está en las premisas fundamentales que cada uno tiene. Esos desacuerdos siempre traen
consigo un remezón emocional, porque los participantes en el desacuerdo viven su desacuerdo
como amenazas existenciales recíprocas. Desacuerdos en las permisas fundamentales son
situaciones que amenazan la vida, ya que el otro le niega a uno los fundamentos de su pensar, y la
coherencia racional de su existencia.

Según Maturana [1990], existen disputas que jamás se van a resolver en el plano en que se
plantean. No basta con que se reúnan a conversar los bandos oponentes desde la tolerancia al error
del otro. Si lo hacen así, terminarán peleándose, porque ambos bandos están defendiendo sistemas
que, aunque coherentes en si, tienen premisas fundamentales diferentes que se excluyen
mutuamente, y que sus cultores aceptan o rechazan no desde la razón, sino desde la emoción: Las
premisas fundamentales de una ideología se aceptan a priori y, por lo tanto, no tienen fundamento
racional.

Más aún, si se llega a proponer un argumento racional para escoger estas u otras premisas,
reclamando para un sistema ideológico un fundamento racional, se lo hace ciego a lo dicho más
arriba, esto es, ciego al hecho de que las premisas fundamentales últimas (que fundamentan la
racionalidad del argumento convincente) se aceptan a priori. Por esto, no se puede pretender una
justificación trascendente para un actuar particular al decir: “esto es racional”. Todo argumento sin
error lógico es obviamente racional, para aquel que acepta las premisas fundamentales en que éste
se funda [Maturana, 1990].

Lo humano se constituye en el entrelazamiento de lo emocional con lo racional. Lo racional se

constituye en las coherencias operacionales de los sistemas argumentativos que construimos en el
lenguaje para defender o justificar nuestras acciones. Corrientemente se viven los argumentos
racionales sin hacer referencia a las emociones en que se fundan, porque no se sabe que ellos y
todas las acciones tienen un fundamento emocional, y se cree que tal condición sería una limitación
al ser racional.

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3. Conclusiones
3.1. Educación y transversalidad.

Volviendo a Peralta [1999] se propone entonces abordar el problema pensando en cómo

modificar el escenario educativo en su conjunto: contenidos, emoción, acción y contexto, ya que
solo mediante esta mirada abarcativa se podrán crear espacios de construcción del conocimiento
que funcione como motor de transformaciones significativas en los modos en que las personas y
grupos sociales desarrollan su devenir.

Todas estas formulaciones cobran un especial sentido cuando se abordan los ejes transversales.
En primer lugar, la transversalidad remite a la idea de la posición existencial de las personas frente a
la vida. Ya no se trata de conocimientos que pueden encapsularse para desplegarlos en la solución
de problemas específicos, sino que sus implicancias traspasan todas y cada una de las dimensiones
de la vida y exigen un compromiso con saberes y haceres que deben sostenerse a cada momento.

La educación es sin duda parte de la salud. Es un espacio de construcción de un sí mismo

engarzado en una continuidad histórica, que desde un pasado histórico y un sustrato cultural que nos
determina, se lanza hacia un futuro. Es un proyecto de sí y del mundo que exige intención y
dirección para ser construido. En la intersección entre ese pasado determinante y ese futuro deseado
está el presente como un espacio de decisión y construcción, un espacio que demanda, para ser
exitoso, un set de recursos en forma de ideas, emociones, creencias convicciones, que son la materia
prima del cambio. Pero ese set de recursos no puede pensarse como un equipo personal del
individuo en proceso de aprendizaje, sino que siempre se encuadra en un contexto social, un sistema
de roles, vínculos y reglas de interacción, que deberán guardar coherencia con los contenidos
ideatorios y afectivos del proceso de aprendizaje, si queremos que éste sea eficaz [Peralta, 1999].

Cuando el sistema de roles y vínculos se torna contradictorio con los contenidos de la enseñanza,
el proceso de construcción del conocimiento se vuelve bizarro y paradójico, se tiñe de malestar y
termina en una mezcla confusa de ideas y sentimientos que, en el mejor de los casos, resulta inocua
en términos de motivación al cambio.

La escuela como espacio vincular ha funcionado sobre a base de ciertos organizadores de los
cuales el miedo, la culpa y la competencia han sido seguramente los más constante e importantes.
La pregunta es ¿resulta posible trabajar sobre conceptos como la autoestima para el autocuidado, la
conciencia de la propia dignidad, la actitud solidaria como motor del cuidado del medio ambiente,
desde el miedo, la culpa o la competencia para ser el mejor? se piensa que no.

Según Peralta [1999], el desafío sería diseñar un montaje educativo como se está haciendo, que se
constituya en un espacio de encuentro cooperativo para la construcción de convicciones y practicas
personales y sociales, que a su vez deberían ser coherentes con dichas convicciones. Un espacio
que promueva la creatividad, e intente reunir y procurar conciliar valores, ideas, etc. de un mismo
sistema o de diversos. A su vez, un montaje comunicacional basado en el deseo, el placer, la
responsabilidad, la confianza, el respeto mutuo.

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3.2. Futuras líneas de investigación

Se piensa que una de las posibles líneas de investigación sería integrar las distintas escuelas
constructivistas, como la han hecho Rosas y Sebastián [2004]. Más allá de ciertas discusiones
acerca del concepto de “constructivismo”, los tres discursos que están presentes y son influyentes
en el ámbito de la educación, y que difieren en algunos aspectos esenciales respecto de su
concepción o posible aplicación a la ecuación son: El constructivismo cognitivo (de Piaget y su
escuela), el constructivismo socio-cognitivo (de Vigotski y su escuela), y el constructivismo radical
(de Maturana y su escuela) [Rosas y Sebastián, 2004].

Siguiendo a Rosas y Sebastián [2004], en la Tabla 1 se introducen brevemente las diferencias (y

semejanzas) de los tres autores, y se toma como eje una serie de preguntas acerca de sus enunciados
epistemológicos, psicológicos y educativos. Estas preguntas esenciales no fueron profundizadas
para no exceder el alcance pretendido.

Piaget Vigotski Maturana

cuatro sujetos diferentes,
¿Quién construye? dependiendo del nivel de
desarrollo cognitivo
estructuras generales del
¿Qué se construye?
conocimiento científico
por abstracción reflexiva
¿Cómo se construye? autorregulada
(equilibración)
guiado por el imperativo
categórico: deducción de
Modelo de hombre
principios morales a partir
de principios trascendentes
desarrollo de las
operaciones formales:
Fin último de la educación
pensamiento científico y
juicio moral
aprendizaje por
descubrimiento: a partir de
¿Cuál es su concepción de modificación de
aprendizaje? estructuras determinadas
por principios dialécticos
del aprendizaje
Dominio de interacciones principalmente mundo de
para el aprendizaje objetos físicos
planificador de instancias
¿Qué rol juega el educador
de aprendizaje por
en el aprendizaje?
descubrimiento
Tabla 1: Contrapunto de las tres escuelas constructivistas
un sujeto mediado
semióticamente
sentido y funciones
psicológicas superiores
por internalización del la
actividad social (procesos
interpsíquicos convertidos
en intrapsíquicos)
guiado por la noción de
progreso: principios
morales raciones, pero
históricamente situados
internalización de
herramientas semióticas,
compartir comunidad de
sentido
aprendizaje mediado:
apropiación de
herramientas culturales que
culminen en la
internalización del
mediador
principalmente mundo
social
diagnosticador dinámico
de zona de desarrollo
próximo, y mediador en la
disminución de errores
el organismo, el
observados
organización biológica,
dominios consensuales
por autopoiesis, por
acoplamientos
estructurales de tercer
orden
guiado por la conservación
vital: principios morales
trascendentales ("moral
natural")
promover la aceptación del
otro como legítimo otro
coordinación lingüística,
por progresiva
modificación y creación de
dominios lingüísticos
principalmente los
dominios lingüísticos
(altamente dependientes de
su propia estructura)
generar historia de
interacciones que
desarrollen un observador
pleno, capaz de realizar un
mayor número de
distinciones

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Una reflexión más

La historia supo concebirse como la secuencia de las huellas dejadas por los acontecimientos
ocurridos en el pasado. Sin embargo, se sabe que no todos los acontecimientos tienen el mismo
impacto sobre el futuro, ni todos los momentos de la historia han sido igualmente fecundos en la
producción de nuevas posibilidades. Algunos han sido mas importante que otros, y muy pocos han
sido capaces de abrir largos periodos históricos para la humanidad. Se piensa que se está en el
umbral de una nueva era histórica. Aquellos que alcancen una interpretación de la naturaleza de este
importante cambio, podrán ser capaces de emprender caminos que otros encontraran difíciles, y de
obtener mejoras sustentables que les permitirán un desarrollo más favorable en sus respectivos
campos [Echeverría, 1994].

4. Referencias
Echeverría, R. (1994) Ontología del lenguaje. Dolmen/Granica.

Maturana, H. (1990) Emociones y lenguaje en educación y política. Dolmen/Granica.

Maturana, H. y Varela, F. (2003) El árbol del conocimiento. Las bases biológicas del entendimiento
humano. Lumen.

Peralta, J. (1999) Los escenarios de la salud. La llave.

Rosas, R., Sebastián, C. (2004) Piaget, Vigotski y Maturana. Constructivismo a tres voces. Aique.

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