PAUTAS, NORMAS Y LÍMITES EN EL AULA DE INFANTIL

(3-6) QUE ESCOLARIZA NIÑOS CON DISCAPACIDAD

AUDITIVA O SORDERA

Equipo Específico de Discapacidad Auditiva

Madrid. Julio. 2010

1 ELABORADO POR: EOEP ESPECÍFICO DISCAPACIDAD AUDITIVA. MADRID.

CONTENIDOS:

1. ANTES DE EMPEZAR RECORDEMOS.

2. …Y EL NIÑO CON DISCAPACIDAD AUDITIVA ¿QUÉ?

3. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS.

3.1 PAUTAS COMUNICATIVAS Y ACTITUD GENERAL ANTE EL NIÑO

SORDO.

3.2 LAS NORMAS: ALGUNAS CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS

GENERALES.

3.3 ACTUACIONES CON EL ALUMNO CON DISCAPACIDAD AUDITIVA PARA

EL APRENDIZAJE DE LAS NORMAS.

3.4 ACTUACIONES EN MOMENTOS DE CRISIS.

4. COLABORACIÓN CON LAS FAMILIAS

2 ELABORADO POR: EOEP ESPECÍFICO DISCAPACIDAD AUDITIVA. MADRID.

PAUTAS, NORMAS Y LIMITES EN EL AULA QUE ESCOLARIZA
NIÑOS CON DISCAPACIDAD AUDITIVA O SORDERA1.

Si tienes un alumno con discapacidad auditiva en tu aula, probablemente te

habrás planteado cómo transmitirle aquellos aspectos generales que regulan la vida
de tu clase. Considerando que su comunicación lingüística no es exactamente igual a
la de sus compañeros, sentirás que necesitas algunas orientaciones y estrategias.
En este documento te proponemos, sin ánimo de ser exhaustivos, algunas
sugerencias de intervención.

1. ANTES DE EMPEZAR RECORDEMOS: Antes de comenzar, puede ser útil

recordar algunos conceptos previos que hemos incluído en los cuadros 1, 2 y 3.
(Fuente: “Las pautas, las normas y los límites en la escuela infantil” Rosa Mª Blanch Aula de
infantil nº 9 Septiembre-octubre 2002 Editorial Graó)

Cuadro 1: Normas, pautas y límites

- NORMAS: es el conjunto de ordenaciones que regulan la vida cotidiana y el
comportamiento que hay que seguir en un grupo social determinado, en este caso tu aula.
Sirven para que las relaciones se desarrollen con más agilidad y funcionalidad y no haya
que negociarlas o repensarlas.

- PAUTAS: las pautas son guías o ayudas que orientan o regulan el comportamiento, solo
que de manera no normativa, sin presiones ni coacciones. El modelo de comportamiento
que le ofrece el educador (en los aspectos comunicativos, en la actitud de escucha o
valoración de todos los alumnos, el niño con discapacidad auditiva incluido…) se convierte
en una pauta para los niños.

- LIMITES: son los extremos o puntos que ponemos en la acción o el comportamiento del
niño- consigo mismo, con los demás, con los objetos, materiales…- para dejar claro que no
puede rebasarlos. Ayudan al niño a saber hasta dónde acepta el adulto que lleguen sus
acciones de manera que pueda seguir sintiéndose protegido, tranquilo y seguro. Si los
niños no encuentran límites se angustian.

Cuadro 2: ¿Qué aportan las normas al desarrollo del niño?

- Regulan los ritmos proporcionando orden interior.
- Regulan la expresión de sentimientos y emociones en contextos claros y consistentes.
- Ayudan a organizar el pensamiento y los aprendizajes al tener claro el cómo.
- Dan seguridad física y psicológica.
- Proporcionan autonomía en la acción y, al mismo tiempo, proporcionan un autoconcepto
positivo del niño que siente que es “capaz de hacer” y de actuar en su entorno
adecuadamente.
- Favorecen la integración en el grupo y, por tanto, la aceptación social.
- Ayudan a aceptar la frustración como parte natural del la vida en grupo.

1
A lo largo de este documento utilizaremos indistintamente los términos “alumno con discapacidad
auditiva” o “alumno sordo”.

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Cuadro 3. ¿Cómo se adquieren?

- A partir de la vinculación afectiva con sus adultos de referencia tanto en el hogar

como en la escuela.
- Por la experiencia diaria compartida con los adultos de la escuela, y principalmente con
su profesor o profesora, su principal punto de referencia y modelo de comportamiento.
- A partir del modo en que organizamos los diferentes espacios que forman parte de su
vida diaria, el tiempo y las secuencias de actividades diarias (las “rutinas”), y
gestionamos al grupo cuando se dispone a realizar determinadas actividades.
- A partir de los materiales del aula y su uso.
- A partir de las señales visuales que usamos (en los rincones, en los equipos de
alumnos…)
- A partir de los mensajes verbales que recibe de la profesora para orientar o poner
límites.
- A partir de la actitud y comportamiento de la profesora en los momentos críticos de
desorganización emocional, ofreciendo límites claros y apoyo afectivo.

2. …Y EL NIÑO CON DISCAPACIDAD AUDITIVA ¿QUÉ?

En relación a las normas y límites, encontramos en la primera infancia una

serie de riesgos que pueden interferir negativamente en el desarrollo global del
alumno con pérdida auditiva. Conviene conocerlos para comprender mejor algunos
comportamientos que los niños pueden presentar y para tomar las medidas
adecuadas.

Por lo general, cuando a una familia se le comunica que su hijo presenta una
discapacidad como la auditiva, suelen desencadenarse una serie de reacciones
emocionales que han sido ampliamente estudiadas y descritas2. Estas reacciones se
manifiestan en comportamientos que, en ocasiones, pueden resultar desajustados
a las necesidades del niño e influir en el modo en que éste se sitúa ante “si
mismo”, el mundo y los demás.

Podemos encontrarnos con interacciones comunicativas, que, ya que la vía de

acceso ”natural” al desarrollo del lenguaje oral -el oído- no funciona
adecuadamente, se ven distorsionadas en mayor o menor grado. En
ocasiones son más escasas (se habla menos al niño, se abandonan canciones,
retahílas y juegos interactivos) y se hacen más controladoras (se abandonan
los estilos comunicativos naturales, los padres y/o cuidadores habituales siente
que tienen que controlar y dirigir la interacción para que ésta continúe lo que
lleva a que el diálogo entre padres e hijos se distorsione y que con cierta
frecuencia, las interacciones queden cargadas de angustia). Ante tantas

2
Para una revisión se puede consultar a D. Luterman en su libro “El Niño Sordo” editado por CLAVE (y
descargable en su página www.oiresclave.com)

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 dificultades, también con bastante frecuencia, las comunicaciones se vean
reducidas al aquí-ahora, a estímulos presentes y visibles; con ausencia de
auténticas conversaciones y muy escasa referencia a aspectos emocionales o
mentalistas (“pienso, creo, siento, me gusta” …).

Como podemos imaginar, la comunicación se hace así más insegura para el

niño. Este tiene dificultades para interpretar las intenciones de los adultos, y
no comprende el código que las transmite (lengua oral, para la que tiene en
estos primeros momentos gran dificultad de asimilación, o bien, en los mejores
casos, lengua de signos que está aprendiendo la familia al mismo tiempo que el
propio niño). Con frecuencia todo esto genera una sobrecarga emocional
displacentera , tanto para el adulto como para el pequeño sordo.

Es ésta una situación comunicativa compleja para todos los “actores” -niño y
adultos cercanos-. Así puede derivarse, en el peor de los casos, una cierta
distorsión afectivo-emocional que se traduce en un vaivén: se oscila de la
sobreprotección y control, a la culpabilidad y mayor permisividad. Pueden
surgir sentimientos de ineficacia en el papel de padres y sensación de estar
superados por el problema. Estas reacciones son similares en cualquier familia
que se enfrenta a un hijo “diferente”, no importa la discapacidad de que se
trate.

Cuando los niños pequeños con pérdida auditiva sordos han vivido en su primera
infancia situaciones como las descritas anterior, con bastante probabilidad, van a
llegar a nuestro aula con un código comunicativo menos desarrollado, -sea lengua
oral o lengua de signos, esté implantado, lleve audífonos o no-, y habrán recibido
por esto menos información sobre normas sociales y menos experiencias
relativas a la aceptación de los límites. Esta posible “hipoestimulación social”
puede repercutir en:

Su autoconcepto: quizá más pobre, basado en la sensación de no saber

hacer y no entender lo que se le pide. Conllevaría a su vez baja
autoestima.

Una capacidad menos desarrollada de comprender a los demás, sus
acciones y sentimientos.

Algunas respuestas inadecuadas, como impulsividad y egocentrismo en el
trato con los iguales y los adultos, rabietas...

Menor desarrollo de la capacidad de comprenderse a si mismo, lo que
siente y como nombrarlo y controlarlo.

Dificultad para ponerse en el lugar del otro (empatía) y de establecer
relaciones entre las acciones de las personas y sus estados emocionales
y mentales (teoría de la mente).

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 De ahí que, a la hora de definir nuestros objetivos educativos no debemos olvidar
los siguientes:

1. Impulsar el desarrollo de un autoconcepto positivo proporcionándole

ocasiones de éxito en el desempeño global del aula.
2. Proporcionarle la oportunidad de nombrar y entender sus propias
emociones y las de los otros.
3. Adquirir un adecuado concepto de causa-efecto en los procesos de
interacción social el egocentrismo.
4. Proporcionar la oportunidad, primero desde nuestra ayuda, y luego
desde su propio lenguaje interior para el autocontrol
5. Ayudarle desde nuestra contención y apoyo emocional, así como
desde la claridad y consistencia de las normas y límites a tolerar la
frustración y la ambigüedad en las relaciones sociales.

3.ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS:

3.1 Pautas comunicativas y actitud general ante el niño sordo:

La presencia de un alumno con discapacidad auditiva en nuestra aula puede, en

un primer momento producir, también en nosotros los educadores, una
sensación de inseguridad y, en consecuencia, desencadenar reacciones
parecidas a las anteriormente comentadas: menos y más pobres intercambios
comunicativos, tendencia a una actitud de mayor control conversacional y
lenguaje frecuentemente dirigido al aquí y al ahora. Será imprescindible
mantener una actitud de auto-observación y auto-evaluación de nuestras
estrategias comunicativas.

Como consideración general no olvidaremos estrategias de llamada apropiadas

(tocar en el hombro suavemente, decir el nombre o signo del niño, llamar a
distancia…), ponernos a la altura del niño cara a cara y hablar de manera
clara, sin exagerar, con frases cortas, completas y bien estructuradas.

Si hemos recibido formación sobre lengua de signos, o cualquier otro sistema

complementario no dudemos en usarlo aunque al principio no seamos muy
hábiles; con el tiempo y la práctica continuada nos sentiremos más eficaces.
Mas allá de la capacidad lingüística del alumno, es importante transmitirle
confianza, respeto y afecto.

Dedicar a la niña o niño sordo de manera intencional algunos tiempos (aunque

sean breves), para aclarar consignas o realizar ajustes en las actividades que
se realizan a lo largo de la jornada escolar. Veamos un ejemplo.

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 Situación de actividad de mesa. Tarea “picar” un pollito. Hemos dado la consigna a
todo el aula sobre “qué” vamos a hacer (…vamos a picar por la linea) y “cómo”
(…picar suavemente…)
Una vez que el mensaje ha sido dado a todos los niños nos acercamos a la mesa
donde está nuestro alumno con sordera. Nos colocamos a su altura. Llamamos
suavemente su atención tocándole y pronunciando su nombre y le explicamos
individualmente:
- ¡mira! Este es un pollito amarillo –dejamos una pequeña pausa para que pueda
mirar el dibujo, recordando que muchos niños con discapacidad auditiva tienen
que alternar su mirada entre nuestra cara y lo que mostramos, pues no pueden
procesar información lingüística auditiva en paralelo a la información visual,
como hacemos los oyentes. Este fenómeno se llama “Atención Dividida”
- vamos a picarlo así –se lo mostramos- lo picamos suavecito.
- Muy bien, con cuidado.
- Tan fuerte no. ¡bien!.
- Es un pollo pequeño.
- Después lo pegamos aquí.
Toda esta información lingüística la acompañamos con señalamientos, gestos
naturales y algunos signos si los conocemos (pollito, suave, muy bien…).
Con estas acciones facilitaremos también la interacción entre iguales siendo nosotros
el modelo a seguir por parte de los demás niños del aula.

Mantendremos una “distancia optima” con respecto al alumno con discapacidad

auditiva, no cayendo en el control excesivo. El ejemplo anterior pretende darle
comunicación lingüística rica a lo largo del día sin caer en el uso masivo de
“imperativos”. Observaremos si el niño es capaz por si mismo de solventar de
manera adecuada las dificultades que se le presentan en el trato con los demás
o en el uso de los espacios y materiales. Solo intervendremos cuando
observemos que se encuentra perdido, que no ha comprendido la consigna o que
se ha producido una situación conflictiva. Aclararemos cuál es la norma,
pondremos palabras a los sentimientos de los implicados, tranquilizaremos,
explicaremos el motivo de una negativa o propondremos una actividad
alternativa.

Nuestra tranquilidad ante los posibles conflictos, nuestro esfuerzo sostenido

por entender lo que nos quiere transmitir el niño con discapacidad auditiva, no
solo mediante el lenguaje, sino mediante su comportamiento -(que “no ha
entendido” si nos mira desorientado, que “se siente excluido” si reacciona con
enfurruñamiento, que “no sabe como expresarse” si es brusco en el trato con
otro, que “necesita aprobación” si nos persigue por la clase para mostrarnos lo
que ha hecho, que “se siente inseguro” si no desea salir a apoyo o
psicomotricidad, ni separarse de nosotros…)-, nuestra consistencia en las
normas y nuestra confianza en su capacidad de entendernos cada vez mas,
asegurará un ambiente donde el uso de la “autoridad moral” sea un sostén para
el desarrollo y el aprendizaje del pequeño .

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 3.2 LAS NORMAS: algunas consideraciones metodológicas generales:

La primera cuestión que tendremos que abordar, -mejor si es globalmente

para el centro, etapa, ciclo o nivel -, es la de “qué normas”, “cuántas” y “cómo”. En
el caso de que el centro sea de escolarización preferente para alumnos con
discapacidad auditiva, se hace imprescindible una toma de decisiones en los
distintos documentos prescriptivos.

Las sugerencias que se plantean pueden ser aplicables tanto al tema de

normas de comportamiento social que regulan la interacción con los compañeros,
como a normas de uso de materiales en los rincones y espacios diversos; o incluso
también, en el primer momento de constitución del grupo de niños de 3 años, para
establecer las rutinas diarias dentro del grupo clase. Cada profesor extraerá
según sus propias necesidades las orientaciones que le resulten más adecuadas.

Respecto al “qué normas” , la decisión va a depender de las características del

conjunto de alumnos que tengamos (grupo de niños más pequeños, grupo muy
“movido”, grupo con distintas etnias, nacionalidades o lenguas, grupo en el que
están presentes alumnos que presentan diversas discapacidades…) y del tipo de
organización metodológica que propongamos (organizados por rincones, por
proyectos, importancia de la asamblea, importancia del trabajo en mesa,
presencia de otros adultos en el aula, uso frecuente de espacios comunes
diferentes del aula…), realizando una primera evaluación de lo que nuestros
niños necesitan, sin olvidar que hay niños con discapacidad auditiva con
nosotros y deberemos emplear más estrategias visuales de un modo muy
pormenorizado.

En algunos centros tienen la estrategia metodológica de consensuar las normas

de funcionamiento grupal mediante la participación de los niños por lo
general en los momentos de asamblea. La construcción entre todos de un
“Libro de normas” es un interesantísimo procedimiento de participación que da
lugar a un instrumento gráfico que los niños pueden consultar de manera
autónoma.
En caso de utilizar un procedimiento similar tendremos que prestar atención
especial a cómo asegurar la participación de todos los alumnos incluyendo a los
que menos habilidades comunicativas tienen. En esta tarea de consensuar las
normas, puede ser de gran ayuda implicar a más adultos (profesores de apoyo o
logopedas), para multiplicar nuestra capacidad de “escuchar” a todos los niños
y explicar lo consensuado a los que mas dificultades tienen.

El número de normas no puede ser demasiado extenso. Priorizaremos una o

dos, según lo mas necesario (orden, respeto al otro…) globalmente para la clase
y una o dos que regule el uso de los espacios y materiales en distintos puntos
del aula. Cuando una regla ya esté interiorizada, se puede introducir otra más
compleja.

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Proporcionar un soporte visual a las normas escogidas. Pueden ser dibujos o
fotografías de los niños del aula, que muestren la acción positiva que se espera
de los alumnos y la negativa, con sus consecuencias molestas para el otro, (ej:
dos niños abrazándose sonrientes y uno pegando al otro que llora).
Respecto a las normas de convivencia es conveniente que haya un lugar donde
colocarlas. En caso de que exista un “libro de norma” estará siempre disponible
(por ejemplo en un atril), para poder consultarlo si surge un conflicto entre los
niños. Si no se ha construido el libro de normas, puede haber una corchera o
una cartulina bien visible para todos donde tengamos recogidas las normas que
deseamos que se cumplan, en esa semana, en ese mes o durante todo el curso.
Es conveniente que se cambien cada cierto tiempo y que se trabaje
grupalmente lo introducido para evitar que terminen volviéndose “invisibles”
para todos.

En el caso de normas de uso espacios, juguetes o materiales pueden emplearse

también fotos de los niños realizando las acciones adecuadas (recoger,
compartir, cuidar los libros, casita para la foto de los que están usando ese
rincón…). Se colocarán a la altura de la vista de los niños y en los lugares donde
se encuentren estos materiales. Su objetivo es guiar la acción que con ellos
pueden realizarse.

Escribir las normas con un lenguaje claro y específico en la definición de la

conducta que se espera. El objetivo con niños que todavía no “leen” es ponerlos
en contacto con textos de uso social altamente significativos. Frases sencillas
y en positivo colocadas junto a los dibujos o fotografías, en lugar bien visible y
accesible de la clase: (tablón de normas, el libro de normas…). En el caso de los
rincones o lugares de uso de materiales, a la altura de la vista de los niños y
nombrando las actividades propuestas (…”jugamos con construcciones”, “nos
disfrazamos”, “vamos al mercado”…). En algunos casos, cuando se trabaja
“constructivamente” la escritura y lectura de los niños, pueden ser ellos mismos
los que escriban los carteles pudiéndose observar los avances en su
construcción del código escrito.

Acompañar las normas con ICONOS (Emoticones)3 que muestren estados

emocionales placenteros (sonrisa) o displacenteros (pena) según convenga
(niños abrazándose y una carita sonriente… niños arañando y una carita
triste…). Esto ayudará al niño sordo a ir procesando cognitiva y
lingüísticamente, tanto los estados emocionales, en sí mismo o en los otros,
como las acciones que producen. Mediante estos pequeños dibujos colocados en
la parte inferior, debajo de la norma escrita, podremos explicar al pequeño lo
que sentimos, lo que el otro siente y lo que él puede sentir. Le ayudaremos en la
superación del egocentrismo y en el aprendizaje de la “causa-efecto” de las
relaciones sociales. Iremos introduciendo los sentimientos más sencillos, en
3
Pueden encontrarse fácilmente en Internet

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 estos momentos, pero si hacemos un programa especifico de desarrollo
emocional podremos ir incorporando sentimientos más complejos (asombro,
vergüenza, celos, duda,…).

Una vez pasado el periodo de adaptación, cuando ya se han establecido las

rutinas de modo estable en cuanto a las acciones diarias y a los
comportamientos o bien en los cursos de niños más mayores que ya conocen el
funcionamiento de la clase, puede proponerse un “responsable” de las normas.
Será un “cargo” rotatorio en que el alumno sirva como mediador cuando sus
compañeros no cumplan las normas del aula; deberá recordárselas y avisarles. El
niño con discapacidad auditiva también podrá desempeñar este papel, llagado su
momento. El soporte visual podrá suplir sus dificultades de expresión oral a la
hora de cumplir con este rol.

3.3 Actuaciones con el alumno con discapacidad auditiva para el aprendizaje

de las normas

1. Con ayuda del soporte visual le explicaremos lo que esperamos de él en los

distintos momentos, usando para ello las estrategias comunicativas s antes
mencionadas. Si tenemos la colaboración, dentro del aula, de otro profesor (PT,
AL) como mediador, podremos hacerlo en el momento de la asamblea, al igual
que con el resto de sus compañeros. Si no es así, lo haremos individualmente en
el aula cuando consideremos adecuado.

2. Tendremos que asegurarnos de que nos ha entendido, observando su

conducta y repitiendo nuestras explicaciones con cierta frecuencia al
iniciarse la actividad – en los rincones por ejemplo-, sobre todo en los primeros
momentos. Es la conducta del niño la que nos da pistas de si ha comprendido.
Tengamos presente que, a menudo, un “cabeceo” afirmativo sin más suele ser
indicador de “nula comprensión”. Por otra parte, el imitar lo que hacen los
demás alumnos, puede ser un modo de empezar que le proporciona orientación
en las tareas, pero es imprescindible que le aportemos información lingüística a
lo que va a hacerse para ir enriqueciendo su capacidad de comprensión y
expresión. Las normas de relación social serán las que nos darán más pistas de
su comprensión e interiorización, ya que con frecuencia “competirán” con los
deseos del niño y lo situarán en un conflicto cognitivo de seguir el impulso o
ajustarse a lo que se le pide.

3. Si cualquier alumno del grupo incumple la norma, le acercaremos al soporte

visual y le recordaremos lo que tiene que hacer, en positivo y con tranquilidad.
Este proceso, mas allá de un recuerdo oral dirigido en voz alta –que no llega con
nitidez al niño con problemas de audición- permite un aprendizaje vicario del
alumno con discapacidad auditiva. Si es él quien la incumple se actuará de la
misma manera, extremando la claridad en la explicación.

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4. Llegado el momento las consecuencias del incumplimiento pueden ser:
a. Afrontamiento no punitivo: Se clarifica lo inadecuado y se orienta lo
que se espera que haga el niño. Es muy importante tener cuidado con los
gestos, movimientos y expresiones faciales. El niño con discapacidad
auditiva atenderá prioritariamente a nuestro “tono emocional”,
manifestado en el lenguaje corporal, y si ve que es tenso, de enfado,
amenazador…”cerrará” sus canales comunicativos, llegando en ocasiones
incluso a cerrar los ojos, y se bloqueará su capacidad de comprensión en
lengua oral o cualquier signo que empleemos. Por otra parte se producirá
una reacción emocional no deseable para el aprendizaje de la norma.
b. Apartar de la situación o actividad (tiempo fuera). Tener un lugar de
“espera” en la clase bien señalizado para estas situaciones es de utilidad.
No debemos olvidar que el tiempo de permanencia en este lugar no
debería superar 1 minuto por año de edad del niño. Llamarlo “lugar de
pensar” puede connotar el pensamiento como proceso negativo y de
castigo. Podemos entre todos buscarle un nombre más adecuado. Lo
importante es que, en el caso del aula con alumnos con discapacidad
auditiva, hemos de asegurar que desde ese lugar de tiempo fuera, se
tenga acceso visual a toda la clase y a al profesor o profesora. Si no lo
hacemos así el niño sordo puede sentirse doblemente angustiado con el
aislamiento. Necesita controlar el espacio para sentirse seguro y en
muchas ocasiones su audición no le va a permite una conexión suficiente
con el entorno.
c. Si el problema es un conflicto entre el alumno con discapacidad auditiva
y otros compañeros, es bueno para todos explicar los sentimientos,
emociones y posibles razones de cada uno de los “participantes”. Usar
los verbos “piensa, cree, siente, quiere…” permite una comprensión de la
“mente” propia y de los otros. Hablar de los sentimientos de cada uno
permite poner nombre a los propios y comprender los de los demás. Este
es un trabajo imprescindible para cualquier profesor de alumnos con
discapacidad auditiva puesto que la intervención hay que hacerla
conscientemente, pero cuando lo automaticemos, redundará en el
beneficio de todo el grupo clase y reducirá significativamente los
conflictos entre iguales.
d. El niño sordo puede tardar más que otros, pero no más que todos, sus
compañeros, en adquirir estas normas. Nuestra serenidad, consistencia
firme y paciencia para explicarlas una y otra vez es el instrumento más
importante. Introducir criterios de evaluación de estos aspectos de
modo pormenorizado nos darán pistas para la intervención ajustada y
nos llenarán de justa satisfacción cuando recojamos sus avances.
Nuestra actitud de confianza en su capacidad, el refuerzo de sus logros
y nuestra ausencia de sobreprotección serán también imprescindibles.

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3.4 Actuaciones en momentos de crisis

Como ya comentamos, el niño con discapacidad auditiva puede llegar a nuestro aula
con inseguridad ante los nuevos entornos y con cierta dificultad para aceptar las
frustraciones que la vida en grupo proporciona. Ello unido a mayores dificultades
para captar mensajes orales y para expresar sus emociones pueden ser el origen de
“rabietas”.

Las situaciones mas propicias para la aparición de estas conductas

disruptivas suelen ser: largas esperas, cambios de rutinas, presencia de extraños
en el aula, nerviosismo de los niños y los adultos con cierto caos en las actividades,
recreos largos sin controlar, consignas no claras o demasiados desajustadas por
arriba o por abajo a lo que el niño puede hacer…en suma estar “perdido” o “chocar
con los intereses de los otros”.

En este momento de crisis el niño está poniendo a prueba el “limite”: la

norma que le imponemos, nuestra atención incondicional, nuestra “paciencia” y
nuestra aceptación. Los posibles pasos en esta intervención son:

1. Retirar la atención, mirada y palabra, al “enrabietado”, apartándolo hacia

un lugar seguro donde no se dañe y no disturbe al resto de la clase.
2. No intentar hablarle, ni explicarle nada en este momento porque cerrará los
ojos y/o se quitará el audífono o el implante. (en este caso, recogerlos
con tranquilidad para que no se rompan y guardarlos).
3. Permanecer cerca del niño sordo para darle seguridad, pero sin contacto
con él hasta que aminore el llanto, los gritos, las pataletas si las hubiera…
4. Cuando disminuyen estas manifestaciones, intentar comunicar con él. Si
arrecia el llanto, volver a la retirada de atención.
5. Cuando ya está más tranquilo y puede comunicar, explicarle serenamente la
razón del NO, si ha sido una prohibición, o los sentimientos del compañero,
si ha sido una agresión. También podemos hacerle llegar, cuidando no
transmitirle “culpa”, que su comportamiento de “rabieta” nos hace sentir
preocupados por no poder comunicar con él y así ayudarle. El objetivo de
esta explicitación de nuestro “sentimiento” es servir de modelo adulto a la
expresión de emociones sin dañar su autoestima.
6. Hacerle llegar que uno lo sigue queriendo y aceptando pero manteniendo
firme el “limite”.
7. Darle la oportunidad de tranquilizarse en “el rincón tranquilo” que puede
instalarse en el aula (tal vez un rincón con almohadones, telas…, donde uno
puede ir a descansar y sosegarse).
8. Recibir con alegría su regreso a la actividad normalizada del grupo.
Colocar de nuevo implante o audífonos y continuar como si no hubiera pasado
nada reforzando su actuación positiva en cualquier actividad.

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 Las conductas disruptivas disminuyen cuando el niño con discapacidad
auditiva se siente seguro, querido, aceptado, con vías de comunicación y capaz
en las tareas del aula. Actividades estimulantes, un clima tranquilo y unas
rutinas bien establecidas ayudan sobremanera en esta adaptación social.

4 COLABORACIÓN CON LAS FAMILIAS

Este apartado, no por ser el último es el de menor importancia. Poner la

mirada en nuestro aula, con un grupo de niños numeroso, con necesidades
diversas, es lo normal; pero si realizamos un trabajo conjunto con los padres y
madres de los niños de manera programada y continua, las condiciones del grupo
clase mejorarán sin duda.

Esta afirmación general, en el caso del niño con discapacidad auditiva y sus
familias, es una verdadera piedra angular del avance de nuestro pequeño alumno
sordo en todos los niveles. Apoya al niño en la consecución de los objetivos que
lo llevan a un desarrollo integral, evitando una mirada excesivamente sesgada
sobre las dificultades auditivas y orales. La importancia de abrir la visión de la
familia hacia lo que el niño “ya hace” en todos los ámbitos de ajuste al
medio escolar, nunca será suficientemente ponderado, y este papel le
corresponde al tutor del aula y a los profesores que están en contacto
diario con el pequeño.

En el contacto con las familias es importante:

1. Transmitirles una visión positiva de su hijo y de los avances concretos

que realiza en la adquisición de rutinas, normas y límites y en su
adaptación social al grupo de iguales. Proporcionar también una
referencia general de lo que los niños de su nivel “hacen o no hacen”, de
modo que el pequeño sordo se inscriba dentro de lo esperable para su
edad en los demás aspectos de su desarrollo, más allá de su comunicación
oral.

2. Pensar conjuntamente con los padres y, su caso, proporcionarles

sugerencias para el afianzamiento de las normas y límites en el hogar.
Algunas de las estrategias empleadas en el aula: –uso de soporte visual,
definición clara, refuerzo positivo, consistencia, tranquilidad….- pueden
ser de gran utilidad también en casa. La coordinación y el
establecimiento de pautas conjuntas hogar-escuela potenciará, sin duda,
el desarrollo social y emocional de los niños.

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 3. Establecer consensuadamente un plan de desarrollo de logros de
autonomía personal del niño en la casa: comer solo, vestirse, ayudar a
recoger su cuarto… que en muchas ocasiones (y no solo en el caso de los
niños sordos) están poco trabajados en los hogares. Animaremos a la
familia a que se generalicen en casa las conductas que ya se desarrollan
en el colegio.

4. Usar una agenda donde se recojan las normas, los objetivos de

autonomía y las informaciones que intercambian profesores y padres
sobre los logros del niño. Todo dirigido a favorecer la autoestima del
pequeño y el sentimiento de competencia como padres de la familia.
Esta puede ser, un simple cuaderno donde se intercambie información
puntual con la familia sobre pequeños acontecimientos en la escuela o en
casa. Por parte del profesor pueden reflejarse las actividades o
contenidos de aprendizaje más relevantes o que más han motivado al
niño, las nuevas palabras o signos trabajados, el cuento que hay que
contar en casa, las propuestas de visitas y excursiones con los que la
familia puede colaborar etc…. La creatividad de cada profesor y de cada
familia abre todo un campo de posibilidades.

El tutor del aula de infantil del pequeño con discapacidad auditiva es una
figura de gran importancia para la familia y el niño. Es una referencia de primer
orden para ellos, tanto por la vinculación afectiva del niño con su maestra/o, como
por la necesidad de los padres de tener alguien en quien depositar su confianza. En
muchas ocasiones esta responsabilidad puede desbordar al profesor, sobre todo
cuando es la primera vez que se encuentra con un niño sordo en su aula. El trabajo
en equipo con los apoyos y los orientadores del centro puede paliar en gran
medida las dificultades iniciales.4

4
En esta misma página web encontraras otros documentos sobre la etapa infantil
así como enlaces a otras páginas web.

14 ELABORADO POR: EOEP ESPECÍFICO DISCAPACIDAD AUDITIVA. MADRID.