Especialización docente de nivel superior en educación y TIC.

Ministerio de Educación de
la Nación

SEMINARIO INTENSIVO I: EVALUACIÓN

En las clases anteriores se situó el debate de la evaluación como problema social y

político, en términos de formas de distribución de poder y control social. Se
pretendió integrar en este debate la idea de justicia social en el planteo de la
evaluación, analizando la problemática desde lo curricular. En la clase tres, se
expresó que sólo es posible repensar la evaluación si se revisa en conjunto la
enseñanza. La apuesta consiste, entonces, en abordar la evaluación como práctica
poderosa en términos de Maggio. Esta clase se propone sugerir alternativas
didácticas para pensar la evaluación, en contextos de enseñanza con TIC, que
permitan intentar respuestas en torno a los siguientes dilemas: ¿cómo evaluar
trabajos colaborativos?, ¿cómo calificar la creatividad de un proyecto?, ¿cómo
valorar la apropiación profunda de un contenido?, ¿cómo convertir la evaluación en
una opción de inclusión social?

En esta oportunidad Pablo Bernasconi

En esta última clase hemos seleccionado a otro artista argentino, joven y

contemporáneo. Particularmente nos centramos en una de sus últimas
publicaciones, La verdadera explicación, ilustrada y escrita por él.
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Viento (2012)

“Existe una casa, cerquita de Trelew, donde vive una familia que se
dedica al manejo y mantenimiento del aparato generador del viento
que recibe todo el planeta…” (Bernasconi, 2012: 12).

Nos interesa la idea construida en la articulación entre las imágenes y las historias
que se relatan para tratar de explicar las verdades de las cosas cotidianas desde el
absurdo, la imaginación, la magia y lo sorprendente. La idea de verdad es llevada al
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extremo y genera razonamientos absurdamente posibles, que no pretenden ser

explicaciones verdaderamente científicas porque se explica con claridad que nada
de lo contenido en el libro es verdad, valga la contradicción. Por medio de esta
controversia, queremos articular la propuesta de esta cuarta y última clase del
seminario.

Un agradecimiento especial a Pablo Bernasconi que nos cedió el derecho de uso de

sus imágenes con generosidad y apertura.

La propuesta de esta clase consiste en ofrecer algunas pistas para repensar

propuestas de evaluación en el marco de situaciones didácticas mediadas por TIC.
Las propuestas que aquí se ofrecen son sólo algunas opciones que no pretenden ser
exhaustivas ni excluyentes de otras formas igual de potentes y oportunas para
promover la enseñanza poderosa.

En particular se proponen las siguientes:

 la retroalimentación como parte de un proceso divergente, no lineal,

fragmentado y ecléctico;
 la evaluación colegiada como forma de construcción de ciudadanía y
formas colaborativas de trabajo;
 un obstáculo epistemológico controvertido: el error escolar como
práctica sancionable y el error digital como expresión de participación.

La retroalimentación como parte de un proceso divergente, no lineal,

fragmentado y ecléctico

Dice Perrenoud que

“la evaluación formativa adquiere todo su sentido en el marco de una estrategia pedagógica de
lucha contra el fracaso y las desigualdades que está lejos de ser puesta en práctica en todas
partes con coherencia y continuidad” (2008: 16).

Sin embargo, es difícil escuchar a algún docente que manifieste explícitamente que
la evaluación no debe convertirse en un momento del aprendizaje. Es decir, una
instancia que ayude al alumno a continuar del modo en que lo viene haciendo o que
le permita rectificar ciertos aprendizajes para mejorar. Desde esta mirada de la
evaluación, cobra profundo sentido pedagógico la retroalimentación.

Rebeca Anijovich (2010) plantea que una clave para construir la evaluación como
herramienta potente para la enseñanza y el aprendizaje es fortalecer la
retroalimentación, es decir, la devolución que realiza un otro (ya sea el docente u
otros compañeros, en la medida que estén preparados para hacerlo), sobre las
propias producciones. La retroalimentación es básicamente un proceso de
regulación de los aprendizajes y la enseñanza.
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Una pregunta clave que se formula Anijovich es dónde centra el docente su mirada
cuando formula una retroalimentación. Es decir, el foco de la devolución o de los
comentarios que hace el docente puede estar en la calidad de resolución de la tarea
solicitada, en el tiempo y la forma utilizados por los alumnos para realizar las
actividades, en la intencionalidad o voluntad de trabajo del alumno, etc.

Esta autora sostiene que la retroalimentación es más productiva si se centra en la

tarea, es decir, en cómo el alumno resuelve y cómo autorregula su aprendizaje. Sin
embargo, un dato interesante es que habitualmente (según la mirada de esta
autora), sucede que “la retroalimentación está más centrada en la necesidad del
docente que en la intención de ayudar al alumno a desarrollar conciencia
metacognitiva como alternativa para justificar zonas grises en la atribución de
calificaciones” (Anijovich; 2010: 134). Por ejemplo, se observa mayor tendencia a
explicar las notas intermedias con el objeto de justificar, por ejemplo, un siete,
diferenciándolo claramente del seis y del ocho, para transparentar las decisiones
del docente y no con la finalidad de contribuir a la mejora de los aprendizajes y
revisión del propio proceso cognitivo del alumno.

Identificar los sentidos que les atribuimos a las devoluciones puede evidenciar el
lugar asignado a la evaluación. En este sentido, la autora se pregunta: ¿la
retroalimentación se propone mirar hacia el pasado o trabajar sobre el futuro?, ¿el
impacto y el cambio posterior a la retroalimentación, perduran? Es decir, si la idea
es revisar lo aprendido o proyectar nuevos aprendizajes. Anijovich advierte que “es
importante tener presente que el estudiante no siempre va a producir una acción
espontánea de revisión y/o mejora por el solo hecho de haber recibido una
retroalimentación” (2010: 135).

Para que se puedan revisar los resultados y/o desempeños hacia atrás y, al mismo
tiempo, tender a una mejora en el futuro, es necesario dar continuidad al proceso
de retroalimentación; esto es posible, por ejemplo, si se solicita al alumno entregar
la tarea con las modificaciones indicadas o diseñar un plan de mejora para los
próximos trabajos. Lo cual significa que, para valorar la retroalimentación como
herramienta que potencie el aprendizaje, esta debe ser aprendida por parte de los
alumnos y, por lo tanto, requiere ser enseñada por los docentes.

Claves para enseñar la retroalimentación:

 Como dijimos, que sea parte de una actividad continua y recurrente, no que
se realice una sola vez o de manera esporádica.
 Que se compartan con los alumnos, de manera abierta y transparente, los
criterios y tiempos dedicados a la retroalimentación y los niveles de
responsabilidad de docentes y alumnos.
 Que se provoquen acciones para que la retroalimentación pueda ser
complementada con acciones de coevaluación de pares y autoevaluación de
las propias producciones. En ambos casos, estas propuestas deben ser
preparadas con tiempo y compartidas con los estudiantes.
 Que se realicen acciones previas que permitan ejercitar acciones de
retroalimentación, por ejemplo, corrigiendo de manera colectiva trabajos
realizados por alumnos de años anteriores, debatiendo luego los criterios
utilizados y comparándolos con la retroalimentación realizada por el docente
en su oportunidad.
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“La efectividad de una retroalimentación depende de la receptividad de quien la recibe, pero

también de cuan eficaz sea el que la comunica. Quien emite el feedback debe utilizar un nivel
de lenguaje verbal y no verbal adecuado para su receptor y crear un contexto físico y
emocional para que el mensaje impacte en la dirección deseada” (Anijovich; 2010: 136).

¿Qué valor agrega a la retroalimentación que esté

mediada por las TIC? El principio que sustenta la
potencialidad de la retroalimentación se basa en la
contribución para atender a las individualidades
de cada estudiante fortaleciendo el principio de
educabilidad desarrollado en la clase 2 de este
seminario. Atender a la diversidad apunta a lo que
Perrenoud plantea cuando dice que “la evaluación
formativa adquiere todo su sentido en el marco de
una estrategia pedagógica de lucha contra el
fracaso y las desigualdades”. Las nuevas
tecnologías permiten apostar a la inclusión dado
que:

 Ofrecen espacios de intimidad para los

intercambios, que permiten desinhibir
temores y prejuicios (es decir, espacios de
comunicación individuales entre el docente
y el alumno).
 Brindan la posibilidad
de retroalimentaciones Los mocos
instantáneas (por medio de
comunicaciones sincrónicas, como el chat “Cuando el cerebro detecta una
integrado en las plataformas de enseñanza que prefiere no guardar,
aprendizaje o con herramientas de la Web como por ejemplo la fecha de un
2.0 de edición colaborativa como, por acontecimiento histórico, ese dato
ejemplo, Google Drive o Prezi), justo en el
se transforma en un menjunje
momento en el que el estudiante está
atravesando la dificultad. Un dato verdoso que escupe el parietal
interesante es que los espacios de chat izquierdo y que desciende por un
pueden ser compartidos no solo con el cañito hasta ubicarse, en las fosas
docente, sino también con otros nasales, junto con otros datos
compañeros; esto fortalece la participación inservibles, como el nombre de
de los compañeros en la retroalimentación.
algún prócer o un número de la
 También posibilitan la retroalimentación
en intercambios diferidos que, al estar tabla de multiplicar” (Bernasconi,
mediados por la escritura, deben ser en 2012: 36).
alguna medida reflexionados. En una
pregunta en un foro no alcanza con decir
“no entiendo” como podría hacer un
estudiante sentado en su banco de la escuela; las intervenciones suelen
tratar de explicar alguna posible razón para la duda y expandir la consulta
para hacerla comunicable. Esta explicitación (aunque sea breve), abre la
posibilidad de diálogo con el docente.
 Ofrecen las herramientas para una retroalimentación simple pero
intensamente continua. Existen aplicaciones de software libre
(plataformas como e-ducativa o como Moodle), que permiten guardar el
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historial de participación de los estudiantes y el historial de

retroalimentaciones de los docentes, lo que posibilita ser recursivos y
continuos en los comentarios, indicaciones y orientaciones a lo largo de todo
el proceso de aprendizaje del estudiante. Existen básicamente dos tipos de
reportes: los estadísticos, que informan la cantidad de veces que un alumno
ingresó al sitio, el número de clics que hizo, los archivos que abrió, los foros
que leyó, el tiempo que estuvo conectado, etc. Y otros que refieren a
resúmenes detallados de todas las intervenciones (mensajes enviados,
participaciones en foros, preguntas formuladas, comentarios, etc.), de
manera cualitativa sobre cada estudiante. Claramente, los dos tipos de
reportes ofrecen información diferente. Si entendemos la evaluación como la
estamos sosteniendo en este módulo (y no como un instrumento de control
y sanción), el reporte estadístico servirá para:

- conocer cuáles son los momentos (días y horas del día) en los que los alumnos
tienden a ingresar con mayor intensidad a la plataforma; esto permite identificar
posibles perfiles de estudiantes;

- identificar cuáles son las secciones más consultadas y corroborar si se

corresponden con la propuesta diseñada por el docente;

- observar que pueden existir diferentes modos de participar en un foro: dejando

un aporte o comentario o simplemente leyendo los comentarios de los compañeros.

Por su parte, el reporte cualitativo permitirá:

 conocer si el alumno logra identificar sus dudas y consultar sobre ellas;

 advertir la capacidad para explicar por medio de la escritura sus ideas, sus
respuestas y aportes al contenido;
 identificar si aporta a las construcciones de sus compañeros o si recupera en
sus ideas opiniones de los demás.
 Potenciar las prácticas metacognitivas porque, al estar accesibles los
registros de los intercambios, se puede solicitar al estudiante que vuelva
sobre ellos para revisar sus respuestas y retroalimentaciones al principio del
proceso y compararlas con sus producciones y retroalimentaciones actuales
y, a partir de ello, que modifique, reformule, etc., sus primeras respuestas.
Por ejemplo, si se utilizan herramientas como el chat, se puede activar la
opción de guardar las conversaciones y que los alumnos comparen el tipo de
intervenciones y dudas en un chat al inicio de un tema y un chat al cierre de
la unidad. Lo mismo se puede hacer con los foros, blogs, etc.
 Permitirían que la retroalimentación sea parte del proceso de
producción de la tarea y no solo del producto terminado por los alumnos. Es
decir, existen herramientas de edición de textos colaborativos (como Google
Drive y las wikis) que permiten que varios usuarios participen en la edición
de los textos. Estas herramientas suelen ser usadas para que los grupos
realicen sus escritos de manera colaborativa, pero también podrían ser
espacios en los que se habilite el ingreso al docente para que pueda ir
participando durante la realización de la tarea, acompañando, interpelando y
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generando intervenciones que ayuden al alumno (que puede trabajar

individual o grupalmente) en la construcción de sus ideas.
 Lo interesante es que estos procesos recursivos, reflexivos y
metacognitivos son altamente individualizables. Las aplicaciones
tecnológicas se caracterizan por registrar las participaciones de cada
estudiante, es decir, estos sistemas almacenan los accesos de cada
individuo y marcan detalles como tiempo de navegación, páginas que se
visitaron, cantidad de clics, comentarios de compañeros leídos, etc. Estas
herramientas ofrecen un cúmulo de información que puede ser utilizada por
el docente en sus retroalimentaciones para detectar los espacios que
generan mayores dificultades o controversias, los tiempos que dedican a
comprender algunas consignas, valorar la participación y comentarios entre
pares, etc.

Las posibilidades que ofrecen estas

tecnologías para la retroalimentación son
claramente potentes, pero demandan que
los docentes tengan habilidades que van
más allá del manejo técnico. Reclaman
habilidades que involucran sentidos que
deben potenciar la formación de
ciudadanía y verdaderas prácticas de
inclusión social. Si se conciben las TIC
desde este lugar, se podrá potenciar la
retroalimentación en pos de la evaluación
formativa.

La evaluación colegiada como forma

de construcción de ciudadanía y
formas colaborativas de trabajo

Abrimos este apartado con una amplia La Paciencia

frase extraída de una propuesta de
capacitación nacional en TIC destinada a
formadores de escuelas técnicas y de
formación profesional, preocupados por la
vinculación del sistema educativo con el
mundo del trabajo. En la frase
seleccionada se expresa profundamente el
valor de estas herramientas como
construcción de ciudadanía para cualquier
sujeto que transite su vida en contextos
de igualdad e inclusión social.
“Bajo los cachetes de la cara
tenemos un órgano llamado
glándulas estoicas. Dentro de esas
glándulas se alojan bolitas azules,
muy frías y diminutas, como cubitos
de hielo para hormigas, que
liberamos en ciertas ocasiones,
cuando hacemos cola en el
supermercado o esperamos al
dentista”

"Las TIC abren nuevas oportunidades para el (Bernasconi, 2012: 54).

ejercicio de los derechos, para habitar el
espacio público y construir lo común. Se trata de
nuevos canales de expresión, participación y organización. Lo público –afirma Washington
Uranga–, si bien puede abrir múltiples (e interminables) debates, puede sintetizarse en el
reconocimiento de un “mundo común” en el seno del cual se constituyen las particularidades de
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los individuos y las personas con diferente identidad. Puede decirse, entonces, que el espacio
público es el “lugar” donde, sin negar las particularidades, estas alcanzan su verdadera
dimensión y se potencian desde la alteridad. Lo público así entendido es un ámbito privilegiado
de la sociedad civil, donde si bien el Estado se encuentra inserto y participante, lo hace en el
plano de la igualdad intersectorial y no de preponderancia institucional. Esto se basa también
en el reconocimiento de igualdad de condiciones y derechos de todos los actores que
participan del espacio público (Uranga, 2007). La ciudadanía se ejerce en las calles, las plazas,
los actos eleccionarios o los locales partidarios. Pero hoy también desde las páginas web, los
foros o las redes sociales como Twitter. La democracia participativa –continúa el autor– crece
en el ámbito de lo local. El municipio o la comuna son los espacios de reconocimiento, donde la
vecindad acrecienta la visibilidad de los actores, de las demandas, y permite el intercambio en
diálogo directo. [...] En este proceso, la comunicación y las TIC tienen un lugar central […].
Estos medios tienen que ser el espacio donde los diferentes actores establezcan las bases
para el diálogo social, para la circulación de información y para el proceso de construcción de
consensos y expresión de los disensos." (Minzi y otros, 2011).

Pensar la evaluación como un espacio para construir ciudadanía y habitar el espacio

público es claramente una apuesta ético-política que debemos proponernos hoy
desde la escuela. Este ejercicio de ciudadanía debe ser enseñado en forma
prioritaria, es decir, la escuela debe proponerse preparar a los alumnos para
trabajar con otros, ejercitar la tolerancia y la capacidad de escucha, valorar el
aporte del compañero, respetar las posturas diferentes y tener capacidad para
defender con argumentos las posturas personales, etc. Los procesos evaluativos
son claramente oportunidades para trabajar en este sentido y más aún si son
mediados por las TIC.

Anijovich plantea:

"Para llevar adelante un proceso de evaluación entre pares y que este efectivamente cumpla
con su función de retroalimentación es necesario destinar un tiempo para que los estudiantes
comprendan el para qué, el sentido, conozcan las diferentes estrategias que se pueden utilizar,
así como los obstáculos posibles que inevitablemente encontrarán en el camino. Los
estudiantes tienen que conocer los objetivos de la tarea, el tipo de demanda cognitiva que esta
implica y los criterios de valoración para ofrecer una retroalimentación que contribuya al
aprendizaje de su par." (2010: 142).

Para que un estudiante pueda autoevaluarse, necesita una retroalimentación que lo

ayude a clarificar los objetivos que debe alcanzar, los criterios y estándares en su
formación profesional, así como las competencias pertinentes en dicha formación o
profesión. El trabajo en grupo es una de las modalidades de enseñanza que
promueven el aprendizaje activo, centrado en el alumno y que crean, en
consecuencia, condiciones para el aprendizaje profundo (Camilloni, 2010: 152).

Los trabajos en grupo permiten que los alumnos hagan tareas que no podrían
encarar o completar solos por razones de tiempo, posibilitan que todos los
estudiantes intervengan, dado que el tiempo total que se hubiere asignado a la
participación de los alumnos, se distribuye entre los miembros de cada grupo. Si el
clima es de confianza, se facilita la participación de todos y disminuye la ansiedad
excesiva, que constituye un obstáculo para el aprendizaje.

“La evaluación se centra en aspectos esenciales del trabajo del grupo, esto en el producto o en
ambos. Es una condición de la buena evaluación informar a los alumnos qué campos del
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trabajo se van a evaluar y calificar, así como deben serles comunicados y eventualmente
discutidos, los criterios que se aplicarán en la evaluación y calificación.” (Camilloni, 2010: 162).

En la evaluación en grupo son varios los aspectos que conviene evaluar, en

particular, los que se refieren a la comprensión y cumplimiento de la consigna, al
planeamiento y programación del trabajo, su implementación y la introducción de
cambios si fueran necesarios, la apertura a la participación de todos los integrantes,
el control sobre los que no responden de modo adecuado al esfuerzo conjunto y la
capacidad de atender operativamente a los señalamientos del feedback recibido y
de autoevaluarse (Camilloni, 2010: 163).

Cuando se organiza la clase para hacer trabajos grupales, es preciso instalar

instancias de autoevaluación y de coevaluación por pares como componentes
fundamentales del programa que se diseña para evaluar esos trabajos. Así como es
necesario aprender a autoevaluarse y a evaluar a otros, el profesor podrá enseñar a
hacerlo de modo razonable y justificado. Para ello, es conveniente que el profesor
implemente las siguientes acciones preparatorias:

 calificar trabajos de alumnos de años anteriores explicando los criterios

empleados;
 entregar trabajos de alumnos de años anteriores, sin marcas o correcciones
a la vista, para que los alumnos los evalúen, primero en grupos y luego en
parejas;
 proporcionar feedback general y pasar a evaluación por pares de trabajos
elaborados en grupo, sin calificación;
 asignar trabajos breves primero en grupos, luego en parejas y finalmente
individuales, que pueden ser calificados en la misma clase (Camilloni, 2010:
165).

Un obstáculo epistemológico controvertido: el error escolar como

práctica sancionable y el error digital como expresión de participación

En el planteo de Bachelard se entiende por obstáculo epistemológico aquello que ya

se sabe y “que, como ya se sabe, genera una inercia que dificulta el proceso de
construcción de un saber nuevo, que es, precisamente, lo que constituye el acto de
conocer” (Camilloni, 1997: 12). Es decir, la idea de obstáculo de Bachelard no está
asociada necesariamente a la idea de error o confusión, justamente sería a la
inversa. La operación que obstaculiza el nuevo conocimiento es la creencia
(acertada o no) de que ya se tiene ese saber y no es necesario adquirirlo.
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La noción de obstáculo epistemológico aporta

elementos para pensar en algunos errores o
dificultades que se producen en el proceso de
comprensión del conocimiento científico, como
así también, la construcción de saberes
ritualizados y estériles, producto de obstáculos
pedagógicos en el ámbito escolar. Es decir,
saberes apropiados por los alumnos a lo largo
de su trayectoria escolar (saberes adquiridos
conscientemente, interpretaciones incorrectas
apropiadas y no reformuladas y otros
adquiridos por el oficio de estudiante, como
dice Perrenoud, y que no suelen ser
objetivables), que pueden generar ciertos
obstáculos con las nuevas maneras de abordar
los contenidos.

Pensar en la noción de error como obstáculo

epistemológico alude a los saberes y ritos
asociados en la escuela (y en la sociedad en
general), que vinculan los desaciertos con El infinito
transgresiones que se salen de lo “normal” y
que, por lo tanto, deben ser necesariamente “Es una cajita musical llena de
sancionados y reparados. silencios” (Bernasconi, 2012:
50).
Esta idea de error es la base del concepto
de evaluación que va en contra de la
evaluación formativa que persevera en pos de la democratización de la
enseñanza. “La evaluación tradicional no contenta con fabricar el fracaso,
empobrece los aprendizajes e induce didácticas conservadoras en los docentes y
estrategias utilitarias en los alumnos” (Perrenoud, 2008: 20).

El error entendido como obstáculo epistemológico, y arraigado en las prácticas de

docentes y alumnos, entra en profundo conflicto con la integración de las
tecnologías en las escuelas. Este error como práctica que debe ser ocultada y
evitada en la escuela (por temor a las sanciones y humillaciones), se configura
como el elemento de participación y construcción colaborativa más dinamizador que
tienen los contextos digitales.

El carácter colaborativo y en red está en el centro del “éxito” de la Web y

se ancla en el principio del error y el “no saber” como movilizador. Es decir,
lo que motoriza compartir y colaborar tiene que ver con la necesidad de otros de
saber. Es altamente frecuente ingresar a la Web con preguntas como, por ejemplo:
“No sé hacer una torta, ¿quién me puede ayudar?” o “¿cómo sacar una mancha de
chocolate en una prenda de algodón?”, “¿cómo diseñar un avión?”, etc. Si estas
preguntas se pueden hacer en la Web, es porque existen miles de personas, una
comunidad casi infinita, dispuesta a compartir esas respuestas. Es decir, el no
saber y el error son claramente el éxito de la colaboración y participación.

Las TIC promueven escenarios de obstáculos epistemológicos que ponen en tensión

la relación entre los modos habituales de vinculación con el conocimiento desde el
ámbito escolar como cuerpos estables, ordenados, duraderos, verdaderos,
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acumulables, progresivos y lineales, que permiten prácticas de evaluación

homogéneas y en los que es “evidente” y “confiable” observar la transgresión a la
norma. En cambio, las tecnologías digitales se configuran como escenarios de lo
incierto, desordenado, descentrado, volátil, cambiante, etc., en los que el error, la
duda, el no saber, generan movimiento y crecimiento.

Este obstáculo epistemológico controvertido aludiría a la linealidad del conocimiento

como modo de concepción que nos impide comprender la naturaleza multiforme,
multidimensional e incierta de la organización hipertextual, multimedial y
descentrada. Podría decirse que habría razones pedagógicas (obstáculos
pedagógicos, desde el planteo de Bachelard) y razones epistemológicas que habrían
favorecido esta noción de conocimiento.

Desde el punto de vista epistemológico, Alicia Camilloni plantea:

"La construcción del conocimiento científico se apoya en una teoría de la racionalización

discursiva y compleja que tiene en su contra las convicciones básicas, la necesidad de certeza
inmediata, la necesidad de partir de lo cierto y la íntima creencia en que efectivamente el
conocimiento que se poseía y de dónde se ha partido es cierto." (1997: 14).

Por su lado, Edgar Morin sostiene que la naturaleza disyuntiva del conocimiento
comanda nuestro pensamiento sin que tengamos demasiada conciencia de ello.
Nuestras formas tradicionales de conocer implican operaciones de “selección de
datos significativos y rechazo de datos no significativos (distingue o desarticula) y
unión (asocia, identifica); jerarquización (lo principal, lo secundario) y
centralización (en función de un núcleo de nociones maestras)” (1990: 28).

Morin sostiene la necesidad de evidenciar este pensamiento mutilante para poder

comprender la complejidad del conocimiento. Para este pensador:

"La complejidad es efectivamente el tejido de acciones, interacciones, retroacciones,

determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenoménico. Así es que la
complejidad se presenta con los rasgos inquietantes de lo enredado, de lo inextricable, del
desorden, la ambigüedad, la incertidumbre... De allí la necesidad, para el conocimiento, de
poner orden en los fenómenos, rechazando el desorden, descartar lo incierto, es decir de
seleccionar los elementos de orden y de certidumbre, de quitar ambigüedad, clarificar,
distinguir, jerarquizar... pero tales operaciones, necesarias para la inteligibilidad, corren el
riesgo de producir ceguera si eliminan a los otros caracteres de lo complejo; y efectivamente,
como ya lo he indicado, nos han vuelto ciegos." (1990: 32).

Si la hipótesis que aquí se plantea es válida y nuestra tradición en la linealidad del

conocimiento nos ha forjado un pensamiento lineal productor de posibles errores de
interpretación, simplificador y desvirtuador de la realidad, las TIC se constituyen en
el mismo acto en la expresión del obstáculo (denotarían la discontinuidad entre dos
modos de concebir el conocimiento) y, a la vez, en el recurso que posibilitaría su
abordaje legítimo sin perder complejidad. Estas tecnologías constituyen una
herramienta altamente potente para promover entornos complejos para las
prácticas de evaluación en los que la riqueza de la complejidad constituye, como
dice Burbules, su máximo peligro.
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Compartimos como final de este gran cuento, un hermoso relato de Eduardo

Galeano llamado: Celebración de la Fantasía.

Fue a la entrada del pueblo de Ollantaytambo, cerca del Cuzco. Yo me había

desprendido de un grupo de turistas y estaba solo, mirando de lejos las ruinas de
piedra, cuando un niño del lugar, enclenque, haraposo, se acercó a pedirme que le
regalara una lapicera. No podía darle la lapicera que tenía, porque la estaba usando
en no se qué aburridas anotaciones, pero le ofrecí dibujarle un cerdito en la mano.

Súbitamente, se corrió la voz. De buenas a primeras me encontré rodeado de un

enjambre de niños que exigían, a grito pelado, que yo les dibujara bichos en sus
manitos cuarteadas de mugre y frío, pieles de cuero quemado: había quien quería
un cóndor y quien una serpiente, otros preferían loritos o lechuzas, y no faltaban
los que pedían un fantasma o un dragón.

Y entonces, en medio de aquel alboroto, un desamparadito, que no se alzaba más

de un metro del suelo, me mostró un reloj dibujado con tinta negra en su muñeca:

- Me lo mandó un tío mío, que vive en Lima - dijo.

- ¿Y anda bien? - le pregunté.

- Atrasa un poco - reconoció.

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Actividad de cierre de la clase 4: Meta análisis de la evaluación

En esta actividad les pedimos que participen en un foro de cierre del seminario
que les permita re- pensar y re-visar los contenidos abordados, pero analizando
prioritariamente la forma que elegimos para abordarlos.

Es decir, el eje de reflexión y debate serán las decisiones metodológicas (que

nosotros como autores y docentes de este seminario) hemos tomado para
"enseñar" nuestra versión del cuento "la evaluación mediada por las TIC". Estas
decisiones metodológicas pretenden dar cuenta de los conceptos teóricos
abordados en cada clase.

Edith Litwin (1993), pedagoga argentina, denomina este tipo de reflexiones,

centrados en los modos de enseñar un determinado contenido: meta-análisis y
sostiene que estos niveles de reflexión junto a los procesos meta-cognitivos son los
grandes responsables de comprensiones profundas en la formación docente.

En concreto, le solicitamos que elabore y comparta argumentaciones que

permitan explicar si las siguientes decisiones metodológicas tomadas a lo
largo de las clases fueron propicias para "enseñar" contenidos centrales de
este seminario.

Las decisiones metodológicas que deberá argumentar conceptualmente a favor o

en contra, a partir de los contenidos de cada clase son:

 La metáfora de la evaluación mediada por TIC como cuento de

ficción propició comprensiones profundas sobre la noción de saber a
enseñar y saber a evaluar.
 Las actividades del Anecdotario y del Cuestionario evaluativo de Connell
propiciaron vinculaciones identitarias con las nociones de evaluación,
control, poder, inclusión digital y justicia curricular.
 La actividad del Formulario de Autoevaluación del cuestionario, promovió
procesos metacognitivos que provocaron regulaciones sobre el propio
aprendizaje respecto de la noción de la evaluación formativa y la relación
entre inclusión digital y justicia curricular.
 Las posibilidades de lectura de las producciones de los compañeros, en el
Anecdotario (clase 1), Formulario de autoevaluación (clase 2) y el Mural de
Buenas consignas de evaluación (clase 3) contribuyeron en la comprensión
del valor de la evaluación como acto político y por tanto público. A su vez,
estas experiencias de trabajo colectivo se constituyeron en potenciadoras de
la idea de ciudadanía en contextos digitales.
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 Las devoluciones grupales de la clase 1, 2 y 3, recibidas luego de las

actividades, permitieron comprender el sentido de las retroalimentaciones
mediadas por las tecnologías como parte de los procesos evaluativos.
 La experiencia del cuestionario provocó reflexiones que pueden ayudar a
resignificar la noción de error como obstáculo epistemológico.
 El recorrido de los contenidos desde Frida Kahlo, Antonio Berni, Candela
Gencarelli y Pablo Bernasconi, potenciaron la idea del arte como camino que
conmueve epistemológicamente el aprendizaje.
 Los finales de cada clase, como Colorín Colorado, propiciaron una
aproximación con la evaluación en contextos digitales como "verdades
absurdas".

Para aprobar este foro deberá intervenir al menos dos veces. Una primera
intervención (de no más de 500 palabras), donde explicite argumentos a favor o en
contra de cada una de las decisiones metodológicas enunciadas. Una segunda
intervención, argumentando a favor o en contra de los argumentos propuestos por
un compañero.

El foro es de participación obligatoria y será el insumo del Trabajo Final al que

puede acceder desde la sección Actividades o haciendo clic en el material de
realización obligatoria, al final de esta clase.

Criterios para evaluar esta actividad

Se definen como criterios de evaluación:

 Capacidad para producir argumentos sintéticos y profundos

conceptualmente que den cuenta de una apropiación crítica de los
contenidos. Es decir, las ideas propuestas como argumentos no deben estar
asociadas al sentido común simplemente, sino re- pensadas desde lo
teórico. En este caso, no se considerarán apropiadas respuestas que
planteen que "les gustaron o no les gustaron las actividades" sin poder
revisarlas en términos de los aprendizajes que provocaron o no.
 Especialización docente de nivel superior en educación y TIC. Ministerio de Educación de
la Nación

SEMINARIO INTENSIVO I: EVALUACIÓN

 Capacidad de revisar metacognitivamente el proceso realizado a lo largo del

seminario (sin citar textualmente ni copiar fragmentos de los textos o las
clases).
 Capacidad de interpretar los argumentos de los compañeros e interpretar un
diálogo profundo y respetuoso.
 Respetar las indicaciones de tiempo para esta actividad y extensión de las
intervenciones.

Recurso TIC que utilizaremos en esta actividad

En esta última clase utilizaremos como recurso el Foro en su sentido más

convencional. Es decir, como espacio público de debate que debe propiciar el
intercambio de miradas y que potencia pensamientos reflexivos al ser mediado por
la escritura.
Deliberadamente hemos procurado utilizar solo para esta actividad integradora
el foro como recurso, intentando "mostrar" otros recursos que posibilitan procesos
de producción y pensamiento diferentes. Sabemos que el recurso TIC que
utilicemos determina la tarea a realizar y los procesos cognitivos que podemos
promover.

 Anijovich, R. (comp.) (2010). La evaluación significativa. Buenos Aires:

Paidós.
 Augustowsky, G. (2012). El arte en la enseñanza. Buenos Aires: Paidós.
 Bernasconi, P. (2012). La verdadera explicación. Buenos Aires:
Sudamericana.
 Burbules, N. y Callister, T. (2006). Educación. Riesgos y promesas de las
nuevas tecnologías de la información. Buenos Aires: Granica.
 Camilloni, A. (comp.) (1997). Los obstáculos epistemológicos en la
enseñanza. Barcelona: Gedisa.
 Gentiletti, M.G. (2012). Construcción colaborativa de conocimientos
integrados. Aportes de la psicología cultural en las prácticas de la
enseñanza. Buenos Aires: Novedades Educativas.
 Goldstein, G. (2007). La experiencia estética como experiencia de
conocimiento. En Frigerio, G., y Diker, G. (comps.), Educar: (sobre)
impresiones estéticas. Serie Seminarios del CEM. Buenos Aires: Estante.
 Especialización docente de nivel superior en educación y TIC. Ministerio de Educación de
la Nación

SEMINARIO INTENSIVO I: EVALUACIÓN

 Minzi, V. y otros (2011). Módulo 1 “TIC y sociedad: el lugar de la

información en los procesos de construcción de conocimiento, formación y
organización del trabajo. Abordaje crítico”. Desarrollado en el marco del
programa de Capacitación Nacional Dispositivo capacitación TIC Educación
Media y Formación para el Trabajo para Jóvenes.
 Morin, E. (1990). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.
 Perrenoud, P. (2008). La evaluación entre dos lógicas. En La evaluación de
los alumnos. De la producción de la excelencia a la regulación de los
aprendizajes. Entre dos lógicas (pp. 7-27). Buenos Aires: Colihue.
 Uranga, Washington (2007). Desarrollo, ciudadanía y democracia: aportes
de la comunicación en participación y democracia en la sociedad de la
información. Actas del III Congreso Panamericano de Comunicación. Loreti,
Mastrini y Baranchuk (Comp.). Buenos Aires: Prometeo.

Autores: Roldán, Paola

Cómo citar este texto:

Roldán, Paola. (2014). Clase Nro 4: Evaluación y tecnologías digitales. Seminario 1: Evaluación. Especialización
docente de nivel superior en educación y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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