.

…¿0ú—v

Dora Laino

Aspectos psicosociales
' del aprendizaje
CAPÍTULO 1
LA DIMENSIÓN PSICOSOCIAI.
DE LOS PROCESOS COGNOSCEN'I'ES*

Introducción
sus-
Los exámenes efecmados cn difcrcntcs universidades
citamn numétosas noms periodísticas y diversas consideraciones
educa
por parte de autoridades e integrantes de las comunidades
uc constituyen un ejem.
úvas. ('.umcnzamos mencionándolos, porq
plo cuncrctn do un tipo de situaciones en las que la dimensión
cn resul-
psico-social de los procesos cognosccntes se maniñmta
esta perspectiva.
tados que difícilmente sun considerados desde
la Umvcm1dad
Como se difundió a través de. los medios, en
no aprobó
de La Plata, de mil setecientos veintisiete postulantes,
si necesimbnn o no
ninguna ¡a evaluación que permitía establecer
por los
el curso de ingreso. El hecho es tomado como nnticia
y da pie a la
medios, pufquc se. aparta de lo regular esperable,
en general.
discusión en los ámbitos académicos y cn la sociedad
como
Podemos suponer que algunos periodistas lo comunicaron
Por su
la constatación de. las carencias de los aspirantes evaluados.
se preguntaron
parte, muchos educadores y los mismos afectados
se trate dc.
por las caxacten'súcas de Ia evaluación. Más allá de que
que si—
una instancia diagnóstica. es decir, no eliminatoria (dado
y de contí—
guió abierta la posibilidad de hace: el cursu de ingreso
sor-
nuar cnn los estudios universitarios), por lo menos resulta
prendente que de] toml de estudiantes ninguna aprobara.
situados,
Los comunicadores, desde el campo en el que están
y la legi-
pueden haber presnpucsw la corrección del instrumento

Ciencias Smiaícs dela Univcmdad

' Publicado en la Revista Lm:rmío da l'¡'m'ck la Famlmd de
Nnaoml de Lomas de 7.mumu , Añu'l, N"3. |ur.¡o de 1998.
 umidad del procedimiento, a partir de la autoridad ºtorgada a ala
alta casa de culudins». En tanto que los agentes ubicados :
invulucmdos en el campo educativo pueden preguntarse, dados
su mayor conocimiento y experiencia en cl terreno, por la adecua—
ción de técnicas y ptoccdimientoa dc cvaluación.
En el caso de los periodistas, & posible pensar que, de buena
fe, llevados por la necesidad de cumplir su tarea, seleccionan un
hecho y lo convierten en noticia, o -comn diría Verón— uconsuu-
yea cl acontecinúcnto». F.lln implica instalarlo en la consideración
de la opinión pública. 'l'ambién es posible pensar lo contrario:
que, en muchas a*)casioncs. no se hace ingenuamente. thrc
todo,
teniendo un cuenta que un componente fundamental de la lucha
política consiste en la capacidad de imponer categorías de inter—
pxetacíón, de hacer que la población cnuslruya ciexta significación
y no ctm. En efecto, si muchos cnmparlcn el mismo significado
sobre algo, éste se establece como ula realidad de los hechos» y,
en consecuencia, se instala como la explicación válida y asi
se
alcanzan los efectos buscado& No podem… asegurar nada al
res”
pecto en este caso, pero si considerar el fenómeno desde una
perspectiva académica, y nada más que como un ejemplo -cumu
una referencia parcial— para subrayar la necesidad de tener en cuenta
la dimensión psico-socinl de los procesos cognosccntcs, en
cada
situación de enseñanza—aprendizaje, en cualquiera de los niveles
educativos…
Es a dicha dimensión a la que queremos ¡efecíxnos en este
trabajo, desde el plano cnnccpfual, para volver Ema!mcmc al ejemplo
mencionado ¡ucccdemememe.
Cºnocimiento y subjetividad
La construcción de la identidad de un niño se produce por
una estructuración simbólica (lc. sus vivencias subjeti
vas, cn un
contexto socio-cultuml deñnido. Sus disposiciones subjet
ivas _v
sus organizaciones cognosccnlcs son el resultado de una
cons—
trucción. Tanto la construcción cogm…:cntc (analizada indepe
n—
dientcmentc por Piaget) como la constitución de un sujeto
psíqui
¡4
co (estudiada por la teoría psicoanalítica) pueden -cn alguno
s as-
pectos— articularse ¡¡ partir (k: la consideración de un pcuccsu fur-
mntivo común, vinculado a la socialización, en un sentid
o seme-
jante al planteado por Habermas (particularmente en su análisi
s
de la obra de G. H. Mead). En la fonnulación dc Mead aparec
e
una articulación de lo subietivo individual con los aspect
os
socioculturales de un orden simbólicº cumparu'do con los otros.'
Mead analiza las situaciones relacionales entre un sujeto en
for—
mación y otro encargado de educado, considerándolns
desde una
perspectiva psíco-sucial. F.I punto de vista relacional adopta
da se
aparta nítidamente ch mmlclo solipsista del racionalismo cartesia-
no, contribuyendo a instalar un nuevo paradigma.
_
En este mismo orden de ideas, puede decirse que el niño
desarrolla una identidad como miembro de un grupo social a
par—
tir de. una reestructuración simbólica de sus orícntáciones
a la
acción. ( Inn estas forums de acción se generan los rendim
ientos
cognoscentes y las disposiciones sociales vinculadas a expect
an—
vas de compormúemos particulares agrupadas entre sí, es decir,
asociadas )? referidas las unas a las ntrns.
En un segundo momento, estas expectativas de comporta—
miento se gcucmlizan y adquieren una validez nurmativa. Pam
Mead. el comportamiento de.] adulto frente al niño vicnc determi-
nado, en gran medida, por su rol social. El niño, por su
parte,
aprende a cumplir mandatos cn cl cnnrexto de los cuidados
que
recibe y de la satisfacción de sus propias necesidades.
Sin embar—
go, no entenderá todavía esos cuidados como una
acción regulada
por normas. Este planteo de Mead resulta homólogo 31 de
Freud.
Tanto Freud como Mead comprendieron:
q.w e:!a:jbrma¡ dc rompo¡1amana …se de.rá'gan de la; ¡ntendarm_y de ¡o:
actor (Í! habla de 143pm*ona.r pariz“mlamr_y a?: Ia zinmba'ón de fdÍt.f ¡ntcmºi
a—
nu_y ados :: un dk!ermirzado mn!ex!o_y adquimn ¡ajímvw exfema de
norma:
.racia/n a medida 911: la: ¡:mrione: a.ma'ada: can ¿”of ¡an interna
lir—¿adax
mediante el mecani.rmo de .'u mIn/nía'n d: ¡a aclítud del atm, c.rla c:, qmdan
trar¿adadax al interior de ¡a pemmm'idad baaíndoxe a.r¡ ¡ndcprmúan
w del
poder de mna'a'u de liz: penanw amarra: a'c nfmm'ia. ()
h'1 ¿vmrpto de patrón de mmpwz'am¿mfa socialmente generalizado,
:: dm'r, de una norma en ¡a que m pn'napio .rr wpone ¿: todos ¡a mn¿tmlmzía
dv aúptar1aspon'áann dt /1) B, ¡¿lo pmde_hnmmb A ¡: ndopln mm ur;
¡mí; ¡a daºlillld del atm. nta zrc:;_ ¡a de un ºtro ,s¿:encr:dízndo.2
El “Otro generalizada” ¡¡me la autoridad dada por la accpla-
ción general del gtupn. Mead piensa, como Freud, que. la mnuri—
dad de las normas surge en función de un prl)ccsn dc
internalización. HI mecanismo de la adopción de la actitud del
otro vuelve a operar aquí, pero en 1cfercncia ¡¡ muchas mms;
ahora, a partir del poder sanciºnador del grupo _v no del de las
personas particulares de referencia. La autoridad, propia de las
prescripciones en términos imperativos, se transfnrma cu autori—
dad normativa debido a la internalizacirf…z put la instancia del “otro
generalizado”, fundamento de la validez de las normas. La autod—
dad del “otro generalizado" descansa snbrc la aceptación común y
el reconocimiento íntetsubjetivo dc ::.—za aceptación de los afecta—
dos
Mead hace surgir, coincidiendo con Piaget, el desarrollo
cognoscente du 13 acción insuumcntal, de un mundo objetiva; de
objetos perceptibles y manipulables. Como Piaget, concibe a las
acciones insnumentnlcs insertas en el sistema de cooperación de
los miembros del grupo, p:ésupnuicndn una interacción regulada.
Es así como las funciones de la acción instrumental no pueden
analizarse con independencia de las estructuras de cooperación; y
la cooperación implica un control social que regula las actividades
del grupo. En consecuencia, el control dc la interacción puede
pasar de un programa genético, propio del organismo individual
como sucede en los animales—, a un programa cultural
intersubieñvamcntc compartido. En Biolo_gázy mnaa'mienln, Piaget
sostiene algo análogo:
el mra'cíer má! notable del conocimiento birmano, por 10 que ¡mu a m
muda de formación, comparado con la: !mn._rfammcionn :m/utizw d:/ orgu-
m'xma_y mu !a:_fommx de conocimiento amnflzlw al animal, c.r m m1.'m:'cqa
tanto ca/cm'm como individual El ubago de dif!m carácter ¿: ob.f¿rur¡, U
:7erta, m wm'n: e.$m'¿5 anm¡a/e:,_y en padimlar en :! c'/Jinrpumf. Sin embar—
go, Ia nawdad m el hambre e.r que ¡a !mnrrm'u'ón ex/en'or o educatíw 0)or
oposizídn :: ¡a Irammirión b:rrditan'a a interna del inrfinta) ¡¡¡/mina en mm
arganiqanón tai que ba podido engendrar da…-iliqadonex3
Para esto. plantea Mead, es necesario que csrc' asegurada la
unidad intcrsubjetiva de una comunidad de comunicación : el gnv
po puede constituirse como insrancin colectiva porque los deseos
y pulsiones de los individuos asociados quedan estructurados sim—
bólicamente, con contenidos semánticos relativamente análogos.
Consecuentemente, el niño desarrolla una identidad cn la medida
en que se fotma para él un mundo social al que él pertenece y,
complementariamcntc, un mundo subjetivo al qm: él solo tiene
acceso. La relación cntn: estos dos mundos queda xe[lejada en la
relación en…: los dos componentes de la identidad: el I y el Me;
cl ! representa la subjetividad de la naturaleza pulsional, manifes—
tada de forma expresiva, y el Me… el carácter conformado por las
uxigcucias relativas a los roles sociales. Estos dos conceptos de
Mead se corresponden. aproximadamente, con las instancias “ello”
¡y “superyó” de la segunda tópica freudinna.
Desde la teoría psicoanalítica, la cnnstih1ción subjetiva del
sujeto individual Iicnc que vc! cun sucesivas relaciones
transfcrcucíalcs.
Estas vinculaciones uansferenciales son los modos perma-
nentes con las que 111 sujctu cunstiluyc sus objetos;4 son una
repetición, que. actúa como n:snrtc (.|pcrantc del lam) ¡nlcrsub]clivo.º
En la relación inter-humzma, cn (:| espacio de Ia
intersubietividad, se da la posibilidad de intercambio a través del
rccnu.ucinúcnlo común y recípxoco de los mundos de la vida de
cada uno de los intedocutorcs, expresados simbólicamente ¡¡ través
del lenguaje con el que se comunican. Algo que constituye una
condición indispensable en los procesos educativos. La enseñan-
za emplea palabras, es decir, signos. Y se reñere, también, a situa-
ciones y vivencias subjetivas del sujeto en relación con realidades
que desaparecieron en su historia, pero que siguen estando prc—
sentes ¡¡ pesar de su ausencia. Todo cun_ocimicnto, copo todo
Proceso de aprendizaje, se ubica en el umvcrsu dc scuudo _cn el
que los sujetos están situados. En donde aparecen las relaciones
de transferencia, en un mundo estructurado por signos. El signo
es el instrumento de la enseñanza en tanto que instrumento del
lenguaje.“
En todas las relaciones intersubjctivas, incluidas las de
mscña:1tcs y aprendícntcs que mantienen una comunicación edu-
cativa, se pont: en juego el lenguaje y hay una repetición
transfurcncial. Peru, además, el educador ficnc qm: estar aumriza—
do a comunicar conocimientos organizados por él, para que ofrns
puedan llegar :; construidos, a estructurados, ¡¿ partir del deseo de
cada uno de alcanzar esos resultados. La vinculación transferencial,
entre educador _v educando, conlleva una relación asiméuica entre
quien se supone que sabe y quien no; entre quien asiste y quien es
asistido, a través de la comunicación educativa..
Podemos caracterizar, entonces, :| la mmwximdón ednmlim como
la que se realiza entre 8, quien posee un ¿vnadwimla e.ulrmlzmda, y
/1, quien deja: aptcndcrlo y reconoce la an!wic¿rul de B para coope-
rar en su propósito. Analicemos los componentes de esta deñni-
ción.
]) Canodm!enfa f:!mu'ufdd0
Es aquel conocimiento que se organiza mediante la diferen—
ciación de componentes, constitutivos de unidades mayores, en
donde guardan determinado tipo de relaciones. que es neceszuio
analizar y reconstruir.
El reconocimiento de componentes elementales combinados
¡¡ uavés de relaciones idcnúñcablcs, por responder a xcglax (: lc-
yes que rigen a la totalidad del sistema, está pracntc en distintas
áreas del conocimiento, como ocurre en la química. en la matemá—
tica, en la lingúísdca, en la lógica. etc. Esta posibilidad, de estable—
ce: identidades y diferencias, supone la existencia de una lógica.
Una lógica que permita estructurar las relaciones emm Ins ulc—
mentos, así como distinguir cn el todo Ius componentes alemana-
18
¡us, es el producto de una construcción que implica tiempo. Da el
resultado de un proceso consuucúvo iniciado en el principio de
la vida. Desde el nacimiento, se irán diferenciando los movimien-
tos, las cua]idadcs reconocidas en Ins obictns, los términos dentro
de la. frase, cuz. F.5c proccsu constructivo cuntinúa a 10 larga de
nula la vida.
Cuando un docente se encuentra con un grupo de alumnos,
toma contacto con un conjunto de trayectorias de vida en las que
se han construido -en mayor o menor gmdo-— diferendacíones de
las Formas de acción propias de cada campo. Las posibilidades de
acción y las —de discernimiento de diferencias, en cada rubro de
acciones considcmdns— varían de un sujeto a otro. Dependen de
las construcciones correspondientes que cada uno haya realizado
en su trayectoria da vida, dadas las particularidades del contexto
un que esa historia vital luvu lugar. lisas pnsibi¡idadcs (:fcchvas
caracterizan la disposición a la acción, la capacidad de distinguir
componentes en un todo, así como la de entabla: relaciones entre
elementos Las mismas se encuentran agrupadas en haces y tela-
cíonadns las unas a las otras. Sin embargo, las posibilidades de
discernimiento de diferencias y de combinación de componentes
clcmcutalez— sc pxoduccu siempre con mayores facilitacinncs cn
un dominio que en otro. Este tema nos lleva a otro término de la
definición que propusimo&
2) Demo
El concepto de. deseo Fue elaborado teóricamente por Sigmund
Freud, quien le atribuye. el papel de amotor» del aparato psíquico…
Con la idea de aparato alude a la existencia de un trabajo psíquico,
en donde el impulsor de sus realizaciones es el deseo. El término
c<dr.sco» está empleado como categoría conceptual; no quiere de'
cir deseo de esto o de. aquello (de helado, de dinero, de éxito),
sino que alude en forma genérica al desear. Y es ese desear el que
facilita, en el terreno psicológico, que una construcción se realice.
Todo ello en función de la vigencia del principio de placer, que
rige los procesos inconscientes (aun en las realizaciones que su—
19
www…

ponen la participación Jim qua mm del principio de realidad, propio otro aspecto: el reconocimiento de la autoridad del enseñantc. El
de los procesos consciente-precanscicnles). Puede decirse que, reconocimiento de la autoridad del que enseña, Por parte de los
si en el proceso constructivo tm llega a predominar el displacer,
. -.m= _».——<naw——.m'namnz

que se posicionan como aptcndícntes, resulta imprescindiblf P”?

el mismo podrá continuar, rcalimcntándosc en su avance por las
que In comunicación educativa produzca efectos. F.St0 c;s 351'deb1—
mismas realizaciones cbtem'dax, cumo productos que objetiva… y do a la repetición, en términos psicoanalíticos, de la astmcu¡ua cn-
consolidan la trayectoria en desarrollo Aludimos aquí al placer
trc un otto que sabe y quien depende de él para poder s'au-sfaccr
obtenido por la construcción en sí. Algo muy diferente a.]
su necesidad de conocimientos y, más allá del plano sul>¡et1vo, la
artificialmente adicionado -como dar un caramelo al alumno que
autoridad del cnseñante tiene que estar reconocida por los otros,
resuelve el ejercicio— en el caso de los refuerzos propuestos por
en un plano social, Para que puedan alcanzarse lf>s' efectos bus'cn.-
el conductismo.
dos. Aludimos aquí a la eficacia simbólica cxphc¡tada por ch1»
La dimensión placentera dul proceso constructivo se vincula
Strauss en su' Anfrvpo!0gxh e:!mctm¿
al grado en que la situación planteada en cada circunstancia se
puede integrar armónicamente cn la rrayº.ctoria de vida del agente.
3) .Awmdad _ _
Esta integración armónica supone el respeto por las posibilidades
La autoridad del enseñame se debe a sus conocumemos y,
de acción y de discernimiento existentes, por parte del cnscñante
también, fundamentalmente, a estar reconocidº como porfa_dor de
involuctado en una relación intersubjetivn faci]itadora (en cada
los mismos v en consecuencia autorizado, es decir, legmmado.
uno de los intercambios educativos) de dicha construcci(m. La
Son otros lo; que su la han otorgado, los que lo invisten de ¡auto—
relación educativa facilitadora es la que sostic_nc el deseo de apren-
ridad y, en ese sentido, hacen que pueda ocupar la Rosxcxon de
der, aquella que no vinlcntn psíquicamentc al sujeto. Y esto ucu-
cnseñmtc. EI ejercicin de la enseñanza no dcnva solo de 1.ma
rtc cuando se produce una vinculación transferencial que lo pc!”-
intención personal, de úpn individual. Supone csm rcconoc¡do,
mite. Cabe precisar al respecto que el hecho de que exista una
autorizado, legitimado en su lugar de acelón por “1015. otro& Este
cumpuncntc de novedad, agregada a las componentes conocidas
reconocimiento es el que le da a su palabra la pf)51bxhdad de pm—
(que aseguran la continuidad de las identidades), no implica nece—
ducir efccms. Í.e brinda la credibilidad necesaria para tomar sus
sariamente en todos los casos la mpmxa o el vjolentamicnm de. las
mensajes como vm:osímiles. Por esa razón, la palabra. de. ufln se…ño—
disposiciones previas de los sujetos. El nuevo conocimiento que
¡:im» úcnc una incidencia que no llegan a tener las cmmdas por
se procura que los aprendicntes construyan, e incurpnrcn a su
otros inlcrlucutorcs. Las palabras de los padres y las de los. I_n.aes—
capital cultural, se integrará si se puede organizar ¡umicndo en
juego sus posibilidades de acción y de significación, sin producir tros no sun fácilmente sustituidas por olma Tienen la P?Slbdld3d
de generar un efecto simbólico perdurable, son constituuvas de la
un monto de displaccr que permrbc o inteuumpa el proceso cons—
conformación subjetiva del niño. Y ese resultado no _lo _prod-uce
tructivo. Es aquí en donde, además de la necesaria graduación,
cualquic¡ cnunciador. De ahí que esos enunugdorcs sxgmflcatrvo_s
entra en juego el deseo de cada aprendicntc de construir el nuevo
cumplan una función tan relevante en c_ualqu1cr proceso educa:-
conocimiento Para que el deseo exista, dada la particular ttayccm-
vo. Y, justamente, la idea de pmcuo reqmete sat destacada cuan o
ria de vida de cada uno, habrá de gcncmtsc una relación
se reflexiona sobre la educación.
transferencia] positiva. Y para que ese proceso de construcción
(lc cum.»cimicntos pueda efectuarse, es necesaria la presencia dc:

Proceso constructivo
Un concertista de piano o un atleta olím
pico no expresan
niveles de realización obtenidos de un día para
cl otto. Tales des-
sccuencia de un pmcc - subjetivo extrañado, esos cumpn-
empeños son logros alcanzados como'con
SO cn el tiempo, cn el que se fueron
mcioxando las respccúvas
base de un lctreno
posibilidades de cjccución, en general sobre la
favorable ( terreno que es la condición de sopo rte, pero no la
causa, para que el pruceso culmine exitosam
ente). Piaget estudió
esta sccucrlc1a constructiva en el terreno cogn
oaccnte. Le intere—
saba investigar cómº se pasa de un conocimi
ento menus elabora»-
que existe una
d," .a otro más clabomdo. Así Fm: como estableció
tivas que no están
log¡ca de las acciones, es decir, formas organiza
unycndo. Esa
dadas desde el nacimiento, sino qm: se van cons
r luego for—
organización de las acciones da la base pam construi
mas csrruuurantcs de las rcprcscntaciones mentales. En
su teoría,
los organizadores de… las acciona son los e5qu
cmas. Los primeros
que cunstruycn 105 niños son los de succ ión, pxensión, etc. Los
cializándose
esquemas se irán coordinando y diferenciando, espe
n en
de acuerdo a las situaciones y los objetos con los que se pone
¡gego. Cuando las posibilidades simbólicas, :; su vez,
se diíetcn
clan y. se coordinan emm sí, se construye una lógica que
permite
(>rgagxzar la realidad cercana con la que. el suje
to se vincula v,
también, la lejana () ausente. Las operaciones lógicas son,
cnl'm.1-
ccs, el resultado de una secuencia constructwa en la que
!:¡s fur—
mas de acción se inlcziotizan y se hacen reversibles, form
ando
parte de. un sistema de conjunto. De una cons idcm ción glob al se
pasa a una cn la que se diferencian aspectos que ante
rior ment e no
se llegaban a distinguir. Y esos aspectos 0 propieda
des, a su vez,
realización,
al combinarse darán paso a nuevas posi bili dade s de
tanto cn el tener… de los movimientos, como cn cl
de las imáge—
ºs, cm. Las
nes meínrnlcs, cn las expacsioncs verbales, en los jueg
expresmm:x y también la comprensión de rela
ciones entre elc-
mcntns su van complejizando, en diferentes dominios, pero sí:…
&
tó placer. Una vivencia de placer
cnnl.chn en donde se experimen
agradables que so. procuran rc-
queda vinculada ¡¡ circunstancias
eos del sujclu. Estuvieron presen
cobrar, articuladas con los des
daron inscriptas cn su singulari—
(cs en su trayectoria de vida y que rcln-
se encuentran circunstancias
dad sub'¡cu'va. Pur cllm, cuando
Livamente análogas, aparece lo dc.
sc y que proporcionan un matiz
ncntes que permiten idcnliñmr
actividad en sí misma…
fnmiliatidad, facilitador de la
ógica, la de Bourdieu, cabe de-
Desde una perspectiva sociol
cir que. el hábitus7 puede dcsplc gaxse con mayor naturalidad cuan—
ntes a aquellas en las que se en-
do actúa en tondíciones semeja
se desempeñe mcomo pez en el
gendxó. permitiendo que el agente
s sc.
rdinaciones y diferenciaci<mc
agua».
Si la ejercitación dc las coo
uhietivo generador de deseos dc
produjo en un intercambio inlcrs
conduci-
obrar el placer experimentado
aprender, el intento de rec 5uie
de aprendizaje que, además, al
rá a continuar con situaciones
… lc resultan la vía de obtención de reconocimiento social.
dad subjetiva
Comunicación educativa e identi
n la fnrmn de lenguaje grama—
Las acciones comunicativas (co
rdinan umm cl comportamien
tical que prusuponc una lógica) coo ia»
s en la. internación, como las med
(o de lux distintos participante aje. Y
ento, prup'um de! aprendiz
ciones encaminadas al entendimi
úística y lógica incidc sobre las
la forma de la cumunicación ling iones
de. los aprendiemcs. Las acc
posibilidades cc:;gnusccntcs
nsmisión del saber cultumhncntc
comunicativas sirven para la tra a
mducción de la tradición cultural
acumulado y permiten la rcp seg ún
cntendimiuntn (diferente,
…más de la acción orientada al
mental orientada a ñncs).
Habermas, de la acción instru bilitan
s, 9. la vez que posi
Esas mismas accu_nws comurúcatíva mas. En—
íatizan el cumplimiento de nor
la integración suciul, mcd —
a la instauración dc formas regu
tendidas como educación, sirven iva s cons ti-
Estas acciones comunicat
lntívas dc1 comportanúcntn.

1l
un
¡
pre alcanzan mayores realizaciones en aquellos facilitados por
.,¡
 tutivas de lodos los procesos educativos (no sólo los escolares)
WW“
se efectúan a través de diferentes tipus de significanlcs. l.ns
_"—n -lv..…1W
significantes implican aquello que significan, en relación con otros
significantes, en una trama 0 sistema que actualiza relaciones y
transforma expresiones ¡¡ lo largo del tiempo. Esos significantes
establecen la relación cpistémica con algo en el mundo dirigién—
dose ¡¡ uno o varios sujetos psíquicos. Esc (» cms destinatarios de
los mcnsa¡c:s son poseedores de esquemas cugnosccntcs y deseos
' <>'*_—
cnnñgumdos prcccdcntcmcnfc; y ¡a asimilación de nuevas sigrms,
a su vez, transforma las (Esposiciuucs subjetivas y cuguosccutcs
de los mismos.
Por otra parte, el flujo de las vivencias supone una continui—
dad y cohesión de sentimientos, dcsccm, ideas, imágenes, que se
C()TTIU"¡CKTI U"Í)X CC)" ()Í'ÍOS. RCPÍCSC"ÍHC¡UIIC
S y tuvcslimicntns
libidiualcs. Ahnra bien, nu se trata de una c.<rcptesenlacióx]» a partir
de una relación diádica con el objeto, sino que »qu como lo sostu—
vieta Peírce sólo cabe pensar en la relación tríídicn del signo
vinculado al objeto referente y a un interpremntc, que es otro
signo. En tal sentido, el docente y el alumno —cn las prácticas
educativns— se manifiestan en la comunicación empleando argu—
mentos sustentados en sus representaciones, para lograr el enten-
dimichto sobre algo en el mundo. En ningún caso cabe pensar en
unn suhjcrividad individual aislada, sino en una praxis intersuhjefivn
dc ¡:nlumlímicntu que genera, de pur sí, sccucmtias infinitas de
signos vinculados ¡¡ ntrns sig…)s irlfcrprcramcs. También es nccc—
sa.rio insistir en que todas. las cogniciones, sean conscientes o no,
vienen lógicamente generadas por cogniciones anteriores. Tanto
en los contenidos como en la forma hay una anterioridad incons—
ciente para el sujeto. Por esas razones -entrc otras— resulta in-
aceptable el intuicionismo pedagógico que supone que nucsuos
juicios se componen de elementos inmediatamente dados o de
ideas o datos sensoriales absolutamente cicxtos. De allí la crítica a
propuestas didácticas que, en términos <<ñ.mdamentalístas», toman
a la autoconciencia por punto de partida. Autoconcicncin y acción
racional de un sujeto sin mundo, comu si cada psiquismn constitu—
ycra una ¡nómada cncapsulada, que tiene conuol voluntario sobre
SUS pf()(:('.3()$.
Por otra parte, cada sujeto sc cncucntrn, generalmente, un el
contexto de un mundo que constituye el horizonte en donde sig-
niñca la realidad considerada en cada caso. Su trasfondo masivo
de convicciones no puede ponerlo en cualquier momento y, vo—
luntariamente, en consideración; y mucho mum»: en conjunto. Una
duda planteada en una situación escolar no puede modificar las
:¡umcvidcncias que integran el mundo de la vida.
Al respecto, cabe subrayar que uno podemos pasar por detrás
de aquello de lo que no sumas mpaccs dc dudam.” Es decir, no
podemos objetivar ); rcmah'zu críticamente aquello de lo que, coma
certezas Fundamentales, somos incapaces de dudar. Sobre todo
porque nuestra identidad está constituida por esas convicciones
gh: fondo, componentes del ecosistema simbólico que es nuestro
mundo de la vida. Nuestras convicciones están combinadas con
nuestras prácticas y ambas esuuctumn nuestras formas de signifi-
car los mensajes rccibido&
Por otro lado, el pensamiento articulado en una expresión
verbal queda conectado con la acción Y la experiencia a tmvés del
¿sentido cºmún» del psiquismo intu-pretantc. Hsc sentido común…
conformado pm- cl conjunto de creencias subjetivamente
iclcntiñcantcs, incvilablcmú'ttc ingresa en las situaciones de ense—
ñm1za-apteudizaje, y perdura hasta que se logta la construcción de
cmmu'núentos válidos. Pero, para ello, los signiñcantcs de los que
nos valemos cn las comunicaciones educativas sólo pueden cum—
plir su función expositiva csmblecicndo una relación con el mun-
do intersubjcfivo de los intérpretes a la vez que una relación con
el mundo objetivo de las entidades; por eso, la objetividad de la
experiencia no es posible sin la 'mtcrsubjctividad del entendimien—
to. La elaboración argumenmtiw de informaciones toma la forma
de una práctica intersubietiva. Si esta relación intezsubjet'wa no lo
permite, el conocimiento no se logra.
F'.| mundn de lux humallus. lógica y scunióúcatncnlc eeructu-
rado, se reproduce y desarrolla a través de signiñcantcs (y de
 acciones sigmflcnntes). La relación inicial entre significantes, que
vf¡lde lo particular :| lo particular, tal como defme Pcixcc la abduc-
Clon,vcorrcspundc en la teoría Piaget a la intuición. El amplio
cspac_:¡o en el que se despliega la intuición en la vida cotidiana se
nc'l'nc10rm con la hegemonía de 13 a'nxa cn el plano social y tam—
bien, ¡co1? representaciones históricas, registradas en Ia mcm,oria y
consumt1vas de la identidad, cn el plano subjetivo individual. En
efecroT aquello que nos resulta más familiar durante muchos años
(:s el npn de comunicación entablada dentro del grupo domésticr;
hs ,el ?enguajc de la vida privada que quedó inscdpto cn huellas.»
mncnucas cunstirurivas de la identidad individual generada en nues—
¡.
tro mundo de la vida. Este mundo de la vida, que de pol: sí viene
esfrpcmadc) simbólicamente, consdtuve una red de contextos im-
phcztos de sentido, sedimentarios cn ¿ígniñcantcs no lingiiisticos
pum accesibles a la interpretación lingúísúca. Las situaciones cr;
. .…-.»LI._.JI
jada, también, la dilucidación de la no comprensión?
que
La cocxmrcncia de un mandato del uotro genetahrndu»
idad cnl.tc las
ordena asistir a la escuela, con la simultánea dispar
al
cmwicciunes de fondo del alumno con rcspccm al contuuido y
a su
mcusaie que el docente le dirige. pucdcn generar, debido
puede n
disonnncia, diñcnltadcs de aprendizaje. Las resistencias
por lus
suscitarse pm la disparidad de convicciones sostenidas
fondo que
ínterlomtorcs del intercambio escolar. Convicciones de
(ch su'¡c|u
son el rcsulradu del mismo proceso de constitución
raduras
psíquico y social. Las socializacíones diferentes, cngcnd
pertur ba: la relaci ón
dc doxa; ta¡ñhién diferentes, pueden así
a.
intersubjedvn, impidiendo una vinculación transferencia] pos1tiv
Ln sncialización determina la formación de normas y du cs-
en la
rtuclutas subjetivas, ya que el niño construye una idcnúdad
medida en que se forma para él un mundo social al que pertenece

F.n
155 que l<le ¡.)a.rticipantcs en la interacción se orientan están marca— y, comp!cmcnlariamenle, un mundo subjetivo, singularisima
as por md1c1os .cmcnrladorcs y, a Ea vez, por rasgos estilísticos v decir
consccucucia, siguiendo la teoría de Habermas, sc. puede
carac_tcrcs cxpreswos, mtuiúvamcutc aprehendidos. o como
. que el mundo de la vida le es constitutivo al cntcudinúent
un
( .ada ser humano tiene su idcnúdad singular constituida sobre tal. mientras que los conceptos fnrmalcs de mundo forman
la base de ¡los intercambios comunicativos producidos en su mun— o
sistema de referencia para aquello sobre lo que el entendimient
do de ¡? v1da, en dºnde también hubo dcscífmmicntos implícitos es posible.
cn
de sen_udo. Esa idcnúdad, se. ve conmovida cuando los mensa'e—s Las convicciones de fondo, propias del mundo de la vid_a
(:dumt.u'os entran en franca contradicción ¡¡ oposición con eslos con las creenc ias
la teoría de I—Iabcrmas, presentan homolngias
o'tr-us ¡ntcrcambios comunicativos, alcaicus (: inconscientes his- ctiva,
ínmítívas. Es decir, la doxa para Bourdieu. Desde su perspe
te
_loncamcntc constitutivºs de su singulatídad subjetiva. Algn s,eme— en los diferentes campos snainlcs no se emm en juego median
¡antz.r planteó Durkheim, quien consideraba que la reacción de un acto conscicnlc. Y la relación de creenc ia, de ¡l¡'u5io, es más
ultra): que se produce cuando se cuestionan opiniones profunda- total, más incondicional cuando se ignora como ta].
¡.a crt:cuci3 cx,
meme arraigadas es una respucsla visceral debida al compromiso pues, la adhesión ptcrrcflcxiva, ingenua; la dnxa cs en
Buutdieu la
con el grupo social de pertenencia (Douglas, 1996). Tanto Durkheim urcuncia originaria que forma paxte de los presupucstns funda—
la
como Ludwik Fleck se mnuifcstanm igualmente insistentes en mcnlalcs del campo social en el que se incluye el agente. Y
to a la base social de la cngnición. cum- experiencia escola: también se asienta en un mundº del
sc…idu
cl que se produ cen
Las v . _ . común», que brinda el terreno de. hast: 30ch
.
conv¡ccxones de base y la accnñn comunicativa las comunicaciones y se construyen lus cunucinúcmos.
Según este sociólogo francés, el marxismo se veta ln comv
La explicacuon
' " dd- Lntcnd1mlento
- ' ' de los mensajes lleva aparc- prensión de cata sumisión dóxica de los dominados por las estruc-

7 (;)

.]
I'Q
 ..…th…

turas mentales, al permanecer ence

rrado en la tradición comunicación educaúva, cnmn se sabe, no la agota. Ni siquiera la
infelcctualista de los Ellósufus de la conci
encia: cn la noción de transmisión de cultura y de un snher—hnce: ¡a agotan. Esa comum-
<(fa|sa conciencia» que invoca para dar cuen
ta d c los efectos de cación educativa constituye un proceso complejo que incluye. e¡?L'rc
dominaci ón simbólica, <<concieucjn» nos dice—
es lo que está de otras cosas, una posibilidad persuasiva ligada a la'relacmn
más.
< …-.-…-—-…

intersubjeliva m1tahladn por el docente con los aprgnducnlc_s; es

En el orden de las mzna'ar, se produce
una consonancia inme- decir, al aspecto referido a la vinculación nansferenual, anahzada
dia”) y tácita que fundamenta la relación
de sumisión dóxica que por el psicnanálisis. '
nos ata, a través de lazos inconscientes, al orde
n establecido. Esta La didáctica sc tcñcrc a la concepción sobre como efectuar
consonancia prerreflexiva tendría
su opuesto (: n la disonancia . una intervención activa, con componentes normativos gue,
prerref]exiva desencadenada también a part
ir de huellas incons— intencionalmente, procura lograr los efectos buscados, es decu. la
cientes, que perturbada tanto la relación
tranch rencia] como [a transmisión y asimilación cñcnz de] conocimiento: el l-c>,gro —en el
construcción de conocimic ntos que
el vínculo enseñanlc- otro-- de cualificaciones pusihilitamcs de. 13 construcqon,'re)cxfea—
aprendientc debería sostener.
ción v evolución del conochuicntu. Hu ese sentido,uln d1d.acuca
Habermas alude a este ti;… de cuestion
es cuando se refiere a puede pensarse como un campo dc m:uzxo?aras dxscurswns y
las conviccim1cs de fondo de carácter
aproblemático. Considera organizacionales en donde un cdumdnr sclcccwna y 0rdef1:3 con-
que sobre la base de estas convicciones
comunes se: logran los tenidos cognosccntes, actividades, est.mlcgiax, con el Bro.pos¡to de
cmendimicntos nccmaríos para tepn)duc
ir las construcciones sim facilitarle Ia cnmrmcción de conocimientos y de prachcas a los
bólicas existentes y, a la vez, prod
ucir nuevas. La trama de dcsú¡mltarius (ll: sus propuestas. Las estructuras cognosccntcs y
interacc
iones, en la red de la práctica comuxúca
tivn cotidiana, cs cl los hábitus de los alumnos, constmidos en función de su t_zayrec—
medio & Lmvés del cual —para ¡:stc autor-
se tcpmduccn la cultura, totia de Vida, permitjxán pmccsar y hacer pmpiqs.los conocumcn:
la sociedad y la persona.
tos, pero sólo en la medida en que un rapur/ posmvo, u.n reco_nocr—
Po: razones análogas, podemos cons
iderar las pxácticas miento de la legítima autoridad <ch educador y la mvest1d.uta
comunicaúvax intencionalmente educativ
as comu una vía privile— líbidinal propia de úna telación uansfcrcncial posmvn perm1tan
giada para los tres tipos de repro ducción
señalados por Habermas, que se alcance la eñcacia simlur'.lico—cognusccnte.
más allá de que dichos prºcesos repr
oductivos excedan los lími-
res de la articulación de concep u>s
a la que pretendemos acercar— Preguntas a partir del ejemplo
"()—'(.

Si bien I labennas se preocupa por

los fundamentos de 125 Volvamos, ahora, al ejemplo con el que habíamºs comemzfdu.
pretensionesde validez de las comunicaciones,
y para Buurdic u la En términºs generales, _v más allá de las particulnndades del .ms-
acción comunicativa es estratégica.
, ambos aspectos pueden sel: Lrumcntu dx: evaluación, hay que sostener que ningún hlccho .msla—
incluidos en las comunicacion
es educativas. En efecto, la d0 puede dar cuenta dr. las competencias de uno o va_nos suygtus,
intenciºnalidad didáctica del educad
ur tiene características estra- ¡¡ partir de usa única situación de desempeño.. Se reqmcxng proce—
lég1cnsque no dejan de lado los fundament
os de la validez de los sos extendidos en el tiempo para poder infenr la adecuacum curtrf;
conocimientos que pmcura hacer cons
truir a sus alumnos. las posibilidades cngnnsccntes de los aspirantes y las caracterxsu-
Pero, si bien la transmisión de informac
ión forma parle de la cas de un plan de estudiar…

'.3!?
 A la luz de los conceptos formulados anteriormente, cabe
NOTAS
preguntarse si en el nivel med… cxisl1cron las condiciones para
¡_ A lgo scmeiantc sc cncuc mm en dcs:m n)|ns. pos tcduxcs -4. umu lus |ucanianos— que, dcsdc la
lograr un pmccsu constructivo con una comunicación educativa
p:z:—pc.'t tiva psicuamlicica, phatcmon dicha articulación.
como la que dcñnimos y analizamos más arriba. Es decir, sí hubo
2. ] Iabcrmas,]: TM: ti: A: am'o'n Muni:alim (1990), Ba vh.,'l'nums.Tmno II , ¡1544
deseo de aprender y reconocimiento de autoridad para llegar
¡
cons unir, en una determinada secuencia temporal, un conocimiento
estructurada. A dcmás:cuálcs son las condiciones de vida y cuál es 3 PiagctJ: Biología y (Ínnncinurnh), 1969,Muicu,8.)( XI, p.]2'),
el mundo de la vida del hlgrcsantc ¡¿ la universidad.“ Y cl de los 44 Lacun,jz uluu:rvenciún sobre la mnsfcrcncm», Etm'w l.(l97l) México,
S XXI…
docentes? Cuáles son los hábitus y los esquemas cognoscentes de 5. La insancia de la letra, Emiro: [(En) México, S.XXI.
los estudiantes?“ ¿Cuáles son sus creencias, por ejemplo sobre
la 6 Con el término Icngua¡c aludimos : la lengua humana, la que fuma .lcfmida
pur l—'d:
universidad?... Podríamos hacer muchas preguntas más, pero lo Saussure como siauma de signos, dífercul: de código, que ¡: rcñcrc al ¡nsrmmm
m de
que. se pretende poner en evidencia es que son muchas las varia- mediación cmpl¿ado por los animal:: (abejas. dclñnes,pxiumlc5.cu…) u por los ordenado-
¡cs, robots o autñmala&
bles para cunsxdcrar cn csc fenómeno denso que es la evaluació
n 7. Hábitus: Dis]maiúón :. la acción generada en la uayccwriz dc vida del agente , quo nrg;mim
educativa, y que no se puede supeditar a unn simación puntual la
_? significa sus pxá< ticas. Ver ( Iapímln 6.
toma de decisiones que, muchas veces, define destinos. Por ello,
8. Peine, CH 3 p. l-1.Címdo por Habu…(1996).
más allá del acontecinúcnu: pcriudísticn gcncradn pm los medios,
elegimos el ejemplo de la Facultad de Medicina de la Universi 9... ¡¡hay una compccnzión (ucohr en general) que es una no cnmpmuuión, un hace:
dad como ¡in compr:ndicra, una faltade comprensión fundada en rcsixcndnl
Nacinnal de La Plata, porque se trataba de una profun—
evaluación no das.» “nurflieu,1997, Capital &nl|mul.£scuch Y Espacio bocal,'
' México. 5—70“-
eliminatoria. previa a un curso. Inñnímmcnte más preocupa
ntes 10. ¿Y cl de ¡us duteuu:s?
son los exámenes de ingreso que en una única situudóm xin
que ! 1.¿Cúmu se vinculan inmrsub1 ctivamcntc con los docentes?
existan cursos preparatorios, defmen quién ingresa y quién no,
a 12. l¿m<mlnblcmcntr, hoy en cxpanmón emm Ins pculagngns.
partir de esa circunstancia puntual. De todas nmnems. cabe insis|ir
cn quu tanto en las evaluaciones como en los procesos H. Tmu¡_y ¡nrm!1n.r ta el (¡nulo de un libro dc_luhn Elncr, uno dr: los
educativos mprcscnmntcs más
nuluriu> de la Teoria de la Acción Racional…
de md… los niveles corresponde tener en cuenta la dimensió
n
psicológica, un sms aspectos intelectuales, subjetivos y psico
so-
ciales, y en su particular articulación. Las propuestas cngniñvisras'º
ficndcn a postular un agente sin pulsiones sc5cusdes ni inconsc¿c
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS;
n- Bourdieu, l'., 1997, Kagolm Pnín¡an, Barr:lnm, Amug1 num
tc, sin contexto sucio—cultural ni historia individual
y colectiva.
Un sujeto del aprendizaic que, en el plano sociológico, 5: Bnurdien_P: I997, Gyf;ila¡ ndlnal, mwla_y npa:io Jm'al, México,
D.F. Bourukc'.l,l' y Wacquant,
cortes L., 1995, lepwrlax, Bucnou Aires, Grijalbn
ponde con el actºr racional de Elstcr : puro cálculo consciente
y
estrategia intencional de un actor carente de inserción histórico— Bourthcu,l'., 1991, Eluatidoprm'1iw, Madrid. Tfmrua.

cultuml que se explica a partir de <<mc.rcas y tornillos»“.
Douglas, M 1996. Como pienfnn ¡a: :n:úmdoan. Madnd, Alzanza Universidad.
qud,5 1936. 0.c..7;… ): mu. ¡*m!q¿¡a d: a:: M…) …'A..¿¡ aa,... nm)… Amununu.
Frcud,5 1986, ().(.".,Tom XXI. F.!uuáutur a ¿: ml/m1, B:—.As
Amomtm.
qud 5 1986f O.C..Tam V; .La inhrpmm'du de .'o: mw'o:, Bs.As. Amorrort
u.

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