Capitulo 5

Noemi Aizencang La inclusion, guna problematica actual?

Betina Bendersky
Desdc cl momento en que estoy en tclacion con el rostro
del otro, en que hablo al otro y en que escucho al Otto, la
dimension del respeto esté abierta. Después resulta preciso,
naturalmente, hacer que la ética esté en consonancia con csa
situacién y que resista a las violencias que consisten en repri-
mir cl rostro, en ignorar el rostro o en rcducir el respeto.
Escuela y JAQUES DERRIDA, 1997

précticas inclusivas
Intervenciones psicoeducativas En este capitulo volveremos a trabajar sobrc una situacion
escolar. Esta vez no se trata de un alumno, dc un grupo o dc
quet posibilitan un docente, sino de una problematica que atraviesa la escue-
la en su conjunto, cnrnarcada en politicas educativas y en un
marco juridico que las regula. Hoy las escuelas cncuentran la
demanda dc ser “inclusivas” o en el mejor dc los casos “mas
inclusivas”, poniendo en tension, bajo esta nominacién, for-
mas de funcionamiento y concepciones que histéricamente
han dado scntido a la institucion escolar.
gQué nos pasa en las escuelas frcnte a este pedido? ("De qué
hablamos cuando pensamos en inclusion educativa? gQué es-
pacio tenemos para pensar oportunidades, tensiones y limites?
gQué nos pasa a los profcsionales psi, que podriamos lide-
rar la tarea de mirat, revisar y llevar adelante algo dc esta tra-
vesl'a? Nuevamente, apostamos a un recorrido que nos permi-
ta desnaturalizar précticas y nos oriente a rcvisar el proyecto
educativo que proponemos a nuestros alumnos.
Ante una bibliografia cxtensa sobre este tema, diferentes
perspectives, opiniones encontradas y discursos prometedores
MANANTIAL muchas veces alejados dc la realidad escolar, dccidimos orga—
Buenos Aires
106 ESCUELA Y PRACTICAS INCLUSIVAS
nizar el capftulo de la siguiente manera. En primer lugar, remi-
tiremos al marco juridico nacional que da cuerpo y entidad al
debate por 1a inclusién educativa. Luego, procuraremos pro-
fundizar en el concepto mismo de inclusic'm, su historia y sus
reformulaciones en distintos émbitos, recuperando diferentes
significados que se asocian a este concepto y las tensiones que
atraviesa, analizado por diferentes enfoques y disciplinas. En
un terccr momento, intentaremos entrar en diélogo abriendo
nuestras preguntas, esbozando algunas respuestas, compar-
tiendo malestares. Finalmentc, traeremos las voces de diverst
autores que nos ayudan a pensar y repensar el tema de la in-
clusién y nuestro quehacer en relacién con ella.
(‘QUE SE LE PIDE HOY A LAS ESCUELAS
DESDE LAS NUEVAS NORMATIVAS?
En la actualidad circulan por las instituciones escolares
resoluciones oficiales que proponen la inclusién de todos los
alumnos al sistema educativo, o mejor dicho, que hacen re~
ferencia a un sistema educativo inclusivo. Se insta a que el
sistema, con su diversidad de ofertas, logre albergar a todos
los nifios en edad escolar y dar respuesta a sus necesidades
educativas.
Hasta hace muy poco, se definia a las escuelas que se pro-
ponian acompafiar alumnos con necesidades educativas es-
peciales (NEE, como se denominaban hasta no hace mucho)
o alumnos con alguna discapacidad como “escuelas integra-
doras”. Actualmente, esta categoria tiende a dcsaparecer y se
espera que todas “se vuelvan inclusivas”, dispucstas a atender
diferentcs neccsidadcs de los distintos alumnos.‘
1. La distincién entre los términos “integracién” e “inclusién
LA INCLUSION, (‘UNA PROBLEMATICA ACIUAL? 107
Por otro lado, la Lcy Nacional de Educacién (2006) trae
con fuerza el concepto dc inclusién educativa, y enmarcadas
en ella, sucesivas disposiciones (la vigente disposicién 25) y cir-
culares técnicas que especifican esta apuesta. Asi, se explicita
cl propésito dc disefiar en cada escuela proyectos individuales
para los alumnos que los necesiten. Una propuesta centrada
en el sujeto del aprendizaje, que le permitiria participar junto
con otros dc un proyecto escolar, contemplando sus derechos
y sus obligacioncs. Para ello se estipula una acreditacién gra-
dual de los saberes, se ajustan las formas dc ensefianza a las
capacidades y formas dc aprendizaje particulates de cada suic-
to, y sc respctan y sostiencn las difercncias entre los alumnos.
En cse scntido, cobran fuerza las referencias a los “apoyos y
ayudas” que cada institucién facilita, “evitando que Ias nece-
sidades educativas dc un nifio sc conviertan en barreras para
su aprendizaje y participacién”.2
Ahora bien, gquiénes son estos alumnos pensados para la
integracién escolar? En el marco de las politicas inclusivas na-
cionales y jurisdiccionales, la Disposicién N° 25/DGEGP/11
refiere a alumnos con discapacidad. En cl ancxo sc aclara que
“se considerara integracién dc un alumno con discapacidad en
la educacién comr'm cuando rcquicra recursos especificos para
cducativa” rcsponde a difercntcs paradigmas conceptualcs que alu-
den a diversas formas dc concebir al suiero y su educacién. En cl caso
dc la denominada integracién, sc espera que cl alumno “integrado”
sc acomode o se aproxime rodo lo posiblc a las formas cscolarcs
imperantes. En cl caso de la inclusién se espera que la institucién
educativa modifique sus formas para alojar al alumno “incluido”.
Hoy se propone pensar ambos términos y sus relaciones, procuran-
do haccrle lugar a la integracién en el marco dc un sistema educativo
inclusivo.
2. Direccién General de Educacién dc Gestién Privada. Circular
Técnica Disposicién N 25/11 (pag. 1).
108 ESCUELA Y PRACTICAS INCLUSIVAS
aprender, reciba educacién en un ambito que guarde la mayor
semejanza posible con aquel que se desarrolla la educacién
dc sus pares del mismo curso”. La Circular Técnica N° 25/11
para Nivel Primario amplia esta nocién haciendo referencia a
una “diversidad posible: alumnos con dificultades de apren-
dizaje, alumnos con situacioncs dc desventaja por problemas
emocionales o madurativos, alumnos en desventaia por razo-
nes socio-culturales y alumnos c0n discapacidades diversas”.
Asi, el ahora llamado “alumno integrado a la escucla co-
mfm”, o “alumno dc escuela comfin con caracter dc integra-
cién”, se define como un suieto de derechos y debcres como
todos y se convoca a las escuelas a diagramar estrategias de
ensefianza propicias para acompafiar y posibilitar su trayecro-
ria cscolar (tal como seria deseable para todos los alumnos).
Ademas, se solicita a las escuelas informar sobre este proceso
a los padres del alumno en cuestién y a la supervisién escolar,
dando cuenta de los avances, los logros y las dificultades que
se van sorteando sobrc la marcha. De ahi que los proyectos
pedagégicos individuales (PPI) para la integracién de alum-
nos con discapacidad deberian ser elaborados por los equipos
docentes y ser ajustados en forma permanentc en funcién del
proceso que muestra cl alumno. Asimismo, estos proyectos de-
berian contemplar “las configuraciones de apoyo pertinentes
en cada caso y las adecuaciones que correspondan al desarro-
llo dc las capacidades y competencias dc cada uno dc los nifios
y jévenes que pudieran bencficiarse con la integracién”? Por
lo tanto, e1 seguimiento es responsabilidad del equipo escolar
en su conjunto, y esto supone trabaiar en espacios de reflexién
3. En la circular dc] 6 dc octubre de 2011, de la Direccién Gene-
ral de Educacién de Gestién Privada (DEGEP), Ministerio dc Edu-
cacién de la ciudad dc Buenos Aires, baio cl titulo “lntegracién de
alumnos con discapacidad”.
LA INCLUSION, {UNA PROBLEMATICA ACTUAL? 109
y capacitacién docente, intercambiar con profesionales exter-
nos que acompafian al nifio para construir juntos las mejores
formas dc sostén y ensefianza, e informar periédicamente con
claridad a los padres del nifio sobre las decisiones pedagégicas.
Cada escuela puede evaluar las condiciones con las que
cuenta para acompafiar estas trayectorias escolares, pues
“Manejara criterios en relacién con la cantidad de alumnos
integrados por curso o division”.4 Una vez que matricula a un
alumno, deberia poder asegurar que e1 pequefio 0 joven apren-
da en ella, que cuente con los s0portes necesarios para apro-
piarse de los conocimientos, y pueda construir su ser alumno
en un aula iunto con sus pares.
Al respecto, en la Circular Técnica para Nivel Inicial se
enfatiza que “ninguna institucién del nivel inicial deberia pen-
sarse como no inclusiva [...]. La escuela puede y debe analizar
cada caso singular y resolver si esta en condiciones de recibir
a esta familia, con este nifio, en este grupo escolar, este afio”
(Pég- 2)-
Pero gestamos en condiciones de afrontar este desafio en
las escuelas? glmplica esto un posicionamiento diferente, un
cambio dc perspectiva respecto del nifio y sus aprendizajes?
Parece desprenderse de las nuevas normativas la idea dc que
todas las escuelas incluyan a los alumnos postulantes, pues
ya no existe encuadre legal para sostener -c0mo hasta hace
un tiempo- afirmaciones como “nosotros no integramos” o
“no somos una cscuela que hace integraciones”. Se espera que
todos puedan pensar en clave de inclusion, dejando claras,
cada una de las instituciones, sus posibilidades y también sus
limites. De ahi la necesidad dc construir estructuras de apoyo
internas y externas, criterios claros, explicarlos a la cornuni-
dad educativa y saber orientar hacia otras ofertas del sistema
4. ldem.
1 10 ESCUELA Y PRACTICAS INCLUSIVAS
cuando se evalfia que una determinada propuesta pedagogica
no es la pertinente para un determinado alumno; siempre en
el marco de una politica dc inclusion, que sostiene que todos
deben escolarizarse con alguna propuesta, sin por ello indicar
una misma escuela para todos.
CONCEPTO DE INCLUSION Y EDUCACION
Como venimos planteando en las paginas anteriores, el
concepto de inclusion cobra fuerza en el ambito educative, en
tanto categoria polisémica y en evolucién que expresa sentidos
diferentes y hasta contradictorios. Dos recorridos diferentes
nos permiten aproximarnos a esa idea: la inclusion en relacién
con la exclusion social o en relacion con la discapacidad.
Inclusion educativa y exclusion social
A partir del enfoquc critico de Pierre Bourdieu (2000) y
Richard Sennett, consideramos las relaciones dialécticas entre
las condiciones obietivas y las condiciones simbélicas de la
produccién de la subjetividad para revisar, en las trayectorias
escolares, las tensiones entre los determinantes materiales y
las expectativas subjetivas; dos dimensiones que, cuando pue-
den pensarse en relacién, permiten cuestionar las visiones li-
neales que suponen inevitables destinos de fracaso tanto en el
ambito social como en el escolar.
Si bien es cierto que los sujetos cargan con las condiciones
sociales de exclusion que los atraviesan y que se pone en juego
la distribucion desigual de bienes econémicos y simbélicos, no
lo es menos que los sujetos pueden generar estrategias, mas o
menos conscientes, que permiten distanciarse de esta determi-
nacién. Estas afirmaciones se desprenden del reconocimiento
de tres dimensiones en las trayectorias sociales y escolares:
LA INCLUSION, {UNA PROBLEMATICA ACTUAL? 111
“Los condicionamientos materiales, la esfera subietiva (repre-
sentaciones, expectativas, sentimientos) y las estrategias, no
siempre racionales, que con cierto margen de autonomia van
armando los agentes en el delineado de sus recorridos” (Ka-
plan, 2006: 38). Por consiguiente, si las trayectorias escolares
no estén fijadas de antemano y comprometen més que las con-
diciones sociales de partida, podemos darle batalla al fracaso
como destino inevitable.
En este sentido, vale la pena advertir que la escuela, en
tanto institucién social, es portadora de formas y mecanismos
que tienden a reproducir las condiciones sociales y a reforzar
asi las desigualdades de origen. Cuando los mecanismos y las
formas son develados, tenemos la posibilidad dc acentuar los
mérgenes de transformacién, ya que conservacién y cambio
son fuerzas siempre presentes en las relaciones sociales institu-
cionales sobre las que podemos echar luz.
Asi, el par relacional exclusién-inclusidn cobra un senti-
do particular que posibilita lecturas y marca rumbos en las
politicas de intervencién. De hecho, la situacién acuciante de
los afios noventa traio como efecto una significativa exclusién
estructural frente a esta realidad, la inclusién educativa se
presenta como una suerte de reaccién o resistencia desde las
aulas, como intento de sostener la pelea por ofrecer a los suic-
tos otros destinos posibles.
Entonces, gde qué hablamos cuando hablamos de inclusién
en la escuela desde estos marcos? Justamente, de atender a
esta dimensién simbélica para torcer destinos que podrian
presentarse —desde una lectura lineal o determinista- como
inevitables. Hablamos de ayudar a los sujetos a no quedar
atrapados por la dimensién material y apostar a trabajar en
aquella que nos da mayores margenes de libertad: la construc-
cién de estrategias que les permita constituirse como alumnos
capaces de aprender y de participar de forma mas activa en el
devenir de sus propias trayectorias.

112 ESCUELA Y PRACTICAS INCLUSIVAS
Por otro lado, el concepto cle inclusion educatan se empa-
renta con el problema del fracaso escolar masivo. El concepto
va ganando un espacio en las politicas educativas en la medida
en que incita a revisar los efectos de las précticas escolares; y
que nos alejamos de las lecturas que tienden a atribuir el fraca-
so a las condiciones individuales cle los suietos, caracterizadas
por las explicaciones del modelo patolégico individual. Las
posibilidades de aprender en una escuela no dcpenden ya solo
y especialmente dc las condiciones o capacidades del nifio 0
joven, sino de las condiciones pedagogicas que se le facilitan
en sus experiencias escolares.
Al respecto, Flavia Terigi (2009: 5) plantea que, frente a
las dificultades que se evidencian en los sectores mas pobres
cle nuestra sociedad para ingresar y permaneccr en el sistema
educativo, la inclusion educativa resulta “una condicién para
el pleno cumplimiento del derecho a la educacién”. La idea dc
inclusion educativa cobra sentido, entonces, en tanto politica
que procura generar condiciones de aprendizaie para todos, y
en especial, para aquellos que mas lo necesitan, y que fueron
excluidos anteriormente.
En general, suelen ser los suietos mas vulnerables los que
tienden, desde su condicion dc excluidos, a atribuirse la res-
ponsabilidad dc sus fracasos. Son estas politicas inclusivas las
que vienen a decirles que no son ellos los finicos responsables
de las interrupciones en sus trayectorias escolares, y lcs ofre-
cen oportunidadcs que procuran otros destinos posibles. En
otras palabras, pensar una escuela que lejos de reproducir la
exclusion social de los alumnos hace de las diferencias una
oportunidad y favorcce la construccion de subjetividades ha-
bilitadas a ingresar y transitar con éxito la cultura escolar.
En esta linea, se entiende que podarnos tomar el desafio
de haccr algo diferente en el encuentro con los alumnos desde
nuestra participacién en las aulas porque la escuela es una de
las instituciones que puede contribuir a transformar aquello
LA INCLUSION, (‘UNA PROBLEMATICA ACTUAL? 113
que parece inexorable. La inclusion educativa propone adaptar
los sistemas de ensefianza para dar respuesta a las necesidades
de las poblaciones e individuos, asi como modificar las condi-
ciones bésicas que hacen a la especificidad de la escuela, como
los tiempos para aprender, las diferentes formas de aproxi-
marse y acceder al conocimiento, las formas de ensefiar y el se-
guimiento de las trayectorias escolares. Algunas modificacio-
nes pueden reconocerse en programas que tienen vigencia hoy,
como por ejemplo, aquellos dependientes del Ministerio de
Educacién del Gobierno de la Ciudad dc Buenos Aires, como
“Maestro + Maestro, grados de nivelacion y aceleracién”.$ En
definitiva, se busca propiciar précticas inclusivas que permitan
a muchos nifios y jévenes, que ya han sido socialmente exclui-
dos, al menos recuperar sus derechos educativos.
Inclusion educativa y discapacidad
Una fuerte proclama por las escuelas inclusivas se hace oir
a partir de importantes debates de los iiltimos afios sobre el
concepto de inclusion. Basicamente, proponen albergar a ni-
fios y jévenes con diferentes discapacidades en las escuelas.
Historicamente, discapacidad y educacién especial han ido de
la mano. La educacion especial‘ surge en un primer momento
5. La informacion sobre estos programas esté disponible en la
pégina del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires <www.buen0sai-
res.gov.ar/educacion>.
6. “La Educacién Especial es la modalidad del sistema educativo
destinada a asegurar el derecho a la educacion de las personas con
discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles y
modalidades del sistema. [...] Brinda atencién educativa en todas
aquellas probleméticas especificas que no pueden ser abordadas por
la educacién Comiin” (Resolucién CFE N 144/11, Consejo Federal
de Educacion, 2011).
114 ESCUELA Y PRACTICAS INCLUSIVAS
organizada en torno a planes educativos que en su mayoria se
sostenian en cl modelo biomédico dc intervencién. En ellos pre-
dominaban los saberes en torno a la especificidad de los cua-
dros y las patologias que debian ser atendidos, a las cuestiones
organicas que explicaban los diferentcs trastornos en el desa-
rrollo, dando paso a clasificaciones de distintos tipos y niveles.
Si bien la educacién especial se inicia para dar respuesta
a cuadros particulates, patolégicos, en verdad se constituyc
como un circuito alternativo de escolarizacién que alberga a
aquellos nifios y iévenes que por sus condiciones, o por sus
fracasos, quedan fuera de la escuela comfin, ofreciendo verda-
deras oportunidades dc aprendizaie para muchos.
La escuela siempre reconocié las diferencias entre los suje—
tos, el problema radica en el trato que ha decidido para ellas.
La mirada puesta en la construccién de los diferentes (y no en
la aceptacién de las diferencias) ha contribuido, en algunos
casos, a la mirada peyorativa que responsabiliza al suieto, de
sus dificultades. lncluso, muchos nifios provenientes de cultu-
ras diferentes comenzaron a integrar los establecimientos de
educacion especial porque no se acomodaban a los formatos
de actividad propios dc la escuela comfin. La escuela especial,
vista la mayoria dc las veces como una opcion “dc segunda”, o
para aquellos que “no pueden aprender en la escuela”, en rea-
lidad deriva en una opcién potenciadora para muchos nifios.
Cuando de organicidad se trata, cuando se observan altera-
ciones importantes en la constitucién subietiva y cognitiva dc
un nifio o joven, la escuela especial puede constituir un lugar
apropiado para ofrccer la ayuda que facilitarian aprendizajes
que la escuela c0mi'm, aun modificando estrategias y forma-
tos, no puede propiciar.
En el marco dc diversos intentos por construir una cul-
tura inclusiva en todas las instituciones educativas, el siste-
ma educativo plantea la necesidad de revisarse, con el fin de
profundizar la articulacién entre sus diversas modalidades y
LA INCLUSION, (UNA PROBLEMATICA ACTUAL? 115
niveles. Esto se traduce en una “reorganizacién que permita cl
acompafiamiento de las trayectorias escolares de los/as alum-
nos/as con discapacidad en los niveles del sistema educativo y
promueva que las escuelas especiales se constituyan progresi-
vamente en un espacio destinado especificamente a aquellos/as
nifios/as que, por la complejidad o especificidad de su proble-
matica, requieren este espacio educativo especifico”.7
Sin embargo, afin no estén resueltas cuestiones bésicas ne-
cesarias para la inclusién escolar y social que se espera. Vi-
vimos en una sociedad poco tolerante a las diferencias, y no
resulta sencilla la llegada de los nifios con discapacidades a las
aulas “comunes”, cuando se suman a otros que no portan las
mismas condiciones, atravesados por sus prejuicios y temores.
El problema resuena hace tiempo en el nivel teérico, en los
émbitos de discusién académica, pero sigue siendo en lo coti-
diano un problema no resuelto.
La inclusién cobra fuerza de ley en nuestro sistema edu-
cativo como queda demostrado, y ya hemos visto, con la Ley
Federal de Educacién del afio 2006 y en las diferentes resolu-
ciones que se desprenden dc ella. Formulada la ley, y una vez
hecha pfiblica y conocida, se gestaron movimientos de fami-
lias que intentaron ejercer el derecho de integrar a sus hiios
en las aulas de las escuelas de educacién comfin; pidieron un
lugar para sus bijos como lo estipula la ley. Pero la posibilidad
de atender con seriedad a las necesidades singulares de cada
nifio se complica en muchos casos por la presencia de esta
misma normativa que universaliza. La intervencién temprana,
oportuna y cuidadosa se pierdc en numerosas ocasiones fren-
te a la formulacién de una legislacién impecable que poco se
acompafia dc condiciones reales.
7. En resolucién CFE N 144/11 del Consejo Federal dc Educa-
cién, 2011.

116 ESCUELA Y PRACTICAS TNCLUSIVAS
Al respecto, Carlos Skliar (2010) sefiala la brecha existente
entre la razén iuridica, asumida por un conjunto dc derechos
fundamentalcs (a la educacion igualitaria, a la escuela para
todos, a educar para la diversidad) y la propuesta real dc inclu-
sion en nuestro sistema educative. Aquello que parece perder-
se en el medio —que marca la distancia entre uno y otro- pa-
rece ser la discusion primera y ética que potencie condiciones
para la inclusion en tanto proyeCto politico y escolar; esto es,
darle fundamento a la ley desde practicas y revisiones concep-
tuales que lo llenen dc vida y sentido. Las leyes, las cuestiones
iuridicas posibilitan caminos que no se transitan sin una real
acogida, sin sujetos dispuestos a recibir, a hacer un lugar para
que un suieto se sienta incluido y pucda incluirse.
En el marco dc esta ley, las escuelas de a poco abren sus
puertas a los alumnos que histéricamente eran excluidos dc
las aulas de educacion comfin y matriculados por la educacién
especial, pero esto no es suficiente para hablar dc inclusion o
de escuelas inclusivas: se impone ahora pensar en los aprendi-
zaies que alli deberian generarse.
Hoy muchos nifios con diversas discapacidades integran
las aulas de educacion comfin y reciben certificaciones escola-
res, pero en numerosas ocasiones no pueden dar cuenta de sus
aprendizaies. En efecto, escuelas que se definen inregradoras o
inclusivas, en reiteradas ocasiones se enfrentan al problema de
no contar con las condiciones y los saberes para posibilirar el
aprcndizaje dc los alumnos.
Seguimos sumando preocupaciones a este panorama ini-
cial. Una vez que estos alumnos ingresan a las aulas de escue-
la comfin, se alienta una convivencia que en ocasioncs oculta
[as diferencias o las sobredimensiona, y esos alumnos quedan
dentro pero fuera dc la conformacion grupal. Estan pero no
estan, son parte pero no dejan de ser extranieros en el nuevo
territorio.
En este sentido, se reproduce en la escuela aquello que co-
LA INCLUSION, (‘UNA PROBLEMATICA ACTUAL? 117
mfinmente sucede con la discapacidad fuera de ella, en una
sociedad cruel que poco reconoce las singularidades. Estas
formas tienen importantes consecuencias en la constitucién de
las subjetividades, que muchas veces —impulsados por causas
nobles o buenas intenciones- no sc advierten ni se reflexionan.
Vemos familias que no hablan del tema porque no pueden,
escuelas que bajo discursos ambiguos de igualdad tampoco
dan lugar para trabajar con la singularidad y las necesidades
particulates de los alumnos.
Hoy, en cambio, la escolarizacién de los alumnos con dis-
capacidad supone ciertos recaudos. Tal vez superamos los ex-
tremos de un debate poco fructifero en materia educativa. Ya
no es cuestién de abogar por el cierre de la escuela especial,
por la idea indiscriminada de “todos a la escuela comfin”, un
lema que suena como ideal pero que no se acompafia de con-
diciones reales. Como sostiene Silvia Dubrovsky (2005: 36):
“El compromiso es el respeto por la diferencia; el riesgo, la hi-
pocresi'a”. En lugar de eso, ahora se presenta un sistema edu-
cativo inclusivo que pr0pone diversos zimbitos para la cons~
truccién de conocimientos con el fin de brindar verdaderas
oportunidades a cada uno de los alumnos. Un finico sistema
que supone una oferta amplia de escuelas que dependen de las
Direcciones de Educacién Comfin y de Educacién Especial, y
en todo caso, la cuestién es apuntar a un trabajo compartido
entre ellas, que permita edificar sostenes respetuosos de las
necesidades singulares de los alumnos, y que podria dar paso,
en algunos casos, a una transicién cuidadosa y paulatina de
los nifios a la escuela comfin.
En ocasiones, esto se traduce en proyectos de escolari-
dad compartida que llevan a revisar formatos para albergar
al alumno en un aula en la que se trabaje realmente sobre el
aprendizaie y el respeto por las diferencias en el marco de lo
grupal. Esto implica también un dialogo genuino y permanen-
te entre educacién especial y educacién comi'm, la construc—
 ESCUELA Y PRACTICAS INCLUSIVAS
118
cién de verdaderos planes de integracion escolar sostenidos
en el propésito de dejar atras los programas que piensan en
clave de déficit o limitaciones del alumno, para hacer foco en
posibilidades que abre la situacién pedagogica.
El hecho de que nifios que tradicionalmente han sido alum-
nos de educacién especial puedan realizar sus trayectorias en
aulas de escuela comfin, se presenta como una posibilidad mas
(no la {mica ni en todos los casos) para la plena inclusion edu-
cativa (Dubrovsky, 2010).
Nuevamente, planteamos con insistencia que la cuestion es
generar las condiciones pedagogicas cuando se trata de reflexio-
nar en torno a los proyectos de inclusion de los alumnos en las
escuelas. La clave esta, como sostiene Carlos Skliar (2010), en
estar disponibles para ensefiar a ese otro, en encontrarnos en
una escena pedagégica que nos permita a todos aprender, cual-
quiera sea el modelo de escuela del que se trate. En efecto, la
problematica principal no debe centrarse finicamente en definir
si “escuela comfin o escuela especial”, sino en pensar los pro-
yectos pedagégicos que convoquen, en recuperar instituciones
educativas que sostengan y retengan a los alumnos con disca-
pacidad en el sistema escolar. La problematica no se agota con
la definicién del tipo o la modalidad de institucién. Los altos
porcentaies de nifios con discapacidad fuera del sistema edu-
cativo y los altos indices de desercion obligan a reflexionar y a
ocuparse también del seguimiento de las trayectorias de estos
alumnos. Es decir, responsabilizarnos por la permanencia y el
aprendizaje de estos chicos en el sistema.
La inclusion no es un tema de matriculacién, sino un desa-
fio, una apuesta, una conviccion que parte de devolver a cada
sujeto sus derechos, aquellos que le fueron quitados y provo-
caron la exclusion.
A modo de sintesis, y para recuperar la esencia de las discu-
siones aqui esbozadas, pensar las relaciones entre inclusion y
discapacidad significa pensar las formas como hoy se propone
LA INCLUSION, ("UNA PROBLEMATICA ACTUAL? 119
la articulacion entre inclusion e integracion educativa. La in-
clusion como principio politico hace foco en la mejora de las
condiciones dc los entornos educativos para acoger a todos/
as. La integracion escolar, como estrategia educativa, tiendc a
la inclusion especifica dc todos los alumnos con discapacidad,
siempre que sea posible, en la escuela de educacién coml'm,
contando con las configuraciones dc apoyo necesarios.
gQué sucede en las escuelas boy frente al proyecto de
inclusion?
Como hemos visto, en los filtimos ticmpos hubo modifica-
ciones en matcria dc politica educativa: se sancioné una nueva
ley dc educacion nacional, se redactaron mfiltiplcs rcsolucio-
nes, se desarrollaron programas con el objetivo dc construir
un modelo educativo inclusivo e igualitario que diera acceso a
una educacion dc calidad al conjunto dc la poblacion. En linea
con los planteos que fuimos desarrollando, nos interesa pen-
sar cémo impactan estas decisiones en las practicas cotidianas
escolares y en los distintos actores que llevan adelante la tarea
dc ensefiar.
En lo que resta del capitulo, recuperaremos nuestra expe-
riencia que de seguro guardaré puntos dc encuentro y desen-
cucntro con otras miradas y vivencias. Nos detendrcmos en
las tensiones que observamos con el ingreso dc nuevas expec-
tativas —o tal vez no tan nuevas pero ahora explicitadas y for-
malizadas- que irrumpen y marcan diferencias. Ya no se trata
solo del deseo o dc la conviccién de algunos, de experiencias
aisladas innovadoras y desafiantes, sino dc una realidad que
toca la puerta a todas las instituciones educativas, que harén
l0 que puedan en cl marco de esta legalidad.
En medio de despliegues en los nivelcs macro de nuestro sis-
tema, elegimos hacer foco en la dimension escolar, en aquellas
cscuelas que se revisan para ser inclusivas, en las concepciones
120 ESCUELA Y PRACTICAS INCLUSIVAS
es
y los discursos de los mismos suictos y en las intervencion
de-
psicoeducativas alli involucradas. En otras palabras, nos
dc
tendremos en lo que puedc parecer pcquefio, en cada uno
s de
los alumnos, en cl padecimicnto dc algunos, en los dilema
estrate-
algunos docentes, en sus malestares y temores, en las
que
gias singulares en tanto gestos o pequefias posibilidades
se abren, a veces fallidas y otras en tanto inicios de revisi ones
mas grandcs.
En principio, advertimos dos escenas similares pero bicn
diferentes. En primera instancia, a alumnos que en un deter-
que
minado momcnro comienzan a necesitar ayuda particular
on
antes no requerian. En segundo lugar, situaciones dc admisi
os y for-
en las cuales la escuela debc revisar sus propios recurs
mas para albergar a ese nifio o joven como alumno.
La primera instancia ha sido motivo de analisis en los ca-
du-
pitulos anteriores, como eiemplos dc intervcnciones psicoc
cativas en situaciones escolares concretas, atendiendo siempre
a la singularidad en cl marco del colcctivo grupal e institucio-
nal. La segunda instancia involucra las mismas convicciones
y ademas implica una toma dc decisiones altamente significa~
:
tivas para e1 alumno, los profesionales, la familia, la escuela
“gEs esta escucla para este alumno y este alumno para esta
escuela? gQué proyecto cscolar podemos ofrecerle?”. Si bien
la pregunta pucde aparecer varias veces y en cualquier mo-
mento de la escolaridad dc un nifio o ioven, representa un
momento fundante cuando aceptamos el reto dc incluir a un
nifio que anticipa Ia necesidad dc contar con variados apoyos
con-
especificos para aprender, cuando definimos un primer
supon e
trato entre todas las partes participantes. El contrato
ional
un proyecto pedagogico y un compromiso ético y profes
para no quedar atrapados en valiosas intencioncs, en lindos
cnunciados. No se trata solamentc dc cumplir con un marco
s Se requiere un docente que se autorice a ensefiar, a buscar
normativo, que en pos dc la inclusion genere nuevas forma
dc exclusion.
LA INCLUSION, gUNA PROBLEMATICA ACTUAL? 121
En este punto, creemos necesario acompafiar la pregunta
central, aquella que imprime la cualidad de inclusiva a la es-
cuela en tanto institucién que procura ensefiar al otro, con
otras que consideramos nodales. Son claves aquellas que per-
mitan anticipar formas concretas, ensayar estrategias y accio-
nes, esto es, pensar los cdmo en cada proceso de acompafia-
miento.
Sabemos que la decision de albergar a un nifio o joven que
desde su presentacién muestra la necesidad de apoyaturas es-
pecificas para aprender genera temores que una institucién
que se pretenda inclusiva deberia poder mirar, escuchar y po-
ner a trabajar junto con las preguntas iniciales.
(‘Qué le pasa al maestro que recibe a este alumno? Muchas
veces aparece un malestar importante cuando e1 docente siente
que no puede, que no sabe, que ocuparse de este alumno impli-
ca desatender al resto de la clase. (‘Qué le pasa a este maestro
que a pesar de contar con sostenes institucionales sabe que en
la intimidad del aula es el responsable de ensefiar a este nifio
y de que sea parte de un grupo clase? El maestro se enoja,
se frustra, siente que con todo esto que se le viene no puede,
y entendemos todas estas sensaciones frente a las exigencias
institucionales, a lo que cambia y se impone, a veces sin los
tiempos necesarios para asimilarlo.
Cada vez mas estamos convencidas de la necesidad del tra-
bajo conjunto con el docente, la generacién de espacios para
pensar, para permitirse decir y sentir, para pedir ayuda, para
probar, para revisar las propias concepciones y mostrarnos
en confianza tal cual somos. Esto resulta una condicién clave
para ir construyendo modos y deseos que luego se “contagian”
al grupo de alumnos, que no casualmente sostienen y acompa-
fian mas cuando encuentra adultos decididos a hacerlo.
formas alternativas, que crea en sus posibilidades, que se ani-
me a fallar y volver a probar. Es habitual escuchar a los maes-

122 ESCUELA Y PRACTICAS INCLUSIVAS
os,
tros decir que no se sienten preparados, que son solo maestr
no fueron forma dos
que no saben tratar las diferencias, que
a
para esto. Muchas veccs la situacién los excede y los llcva
depositar la expectativa y el saber en otros profesi onales, for-
e ha-
mados en otras disciplinas, que suponen podrian sicmpr
cerlo meior que ellos.
gCémo transformar cstos discursos corrientes y por mo-
mentos obstaculizadores en verdaderas oportunidades para
habilitar otras formas dc ensefiar, para habilitar a los maes-
tros a ensefiar en las difercncias? El maestro es cl experto, esta
formado para ensefiar, y de esto se trata en todos los casos.
Posiblemente no sepa dc patologias, no conozca particular-
la
mcnte la especificidad de cada trastorno, ni el significado de
etiqueta con la que un alumno se puede presentar. {Seria esta
in-
una condicién necesaria? En algunos casos, puedc sumar
formacién fitil; en otros, puede asustar y hasta alejar. En todo
y
caso, implica haccr un uso dc la informacién que se integra
aporta al saber pedagégico para hacer foco en disefia r formas
reales de enscfianza atentas a la singularidad.
Podemos incomodarnos con las rcacciones dc los maestros
frente a las diferencias o podemos acompafiarlos, sumar vo-
ces, herramientas, pcnsar juntos, complementar saberes, cnsa—
yar précticas diferentcs. Nos involucramos con la compleiidad
dc las situaciones y miramos las interacciones quc se van dan-
do en cl aula, pues es en esa interaccién donde e1 aprendizaie
acontcce o no.
(‘Qué les pasa a los nifios que conforman un aula en cl mar-
co dc estas normativas? Trabajar con la singularidad no impli-
ca dc ninguna manera perder de vista lo colectivo, los vinculos
e impactos que las decisiones pedagégicas tienen en los niveles
individual y grupal en la construccién dc las legalidades que
organizan un aula “para todos”.
Convivir con las difercncias es, o deberia ser, un obietivo
di-
curricular y una practica escolar. Educar para aceptar las
LA INCLUSION, (‘UNA PROBLEMATICA ACTUAL? 123
ferencias y no para discriminar al diferente es, sin duda, un
valor incuestionable en la escuela. Ahora bien, y una vez més,
los discursos y las normativas no siempre van dc la mano con
las vivencias cotidianas. Cuando en un aula, algnn alumno
requiere dc ma's ayuda que la mayoria para aprcnder, cuando
se despliegan estrategias en esa aula que difieren de las que se
utilizan habitualmente en el resto dc la escuela, suclen hacerse
ofr algunas voces que no sicmpre coinciden.
Las ayudas no son secretas, se muestran y explicitan, y los
alumnos suelen mostrar sus sensacioncs, sus sentimientos, sus
temores, sus celos y, por qué no, sus prejuicios. Es fundamen-
tal que los alumnos puedan comprender y compartir el senti-
do dc aquellas herramientas qne se incluyen especialmente en
el aula para que algfin integrante del grupo pueda aprcnder.
En ocasiones los pares interpretan que algfin compafiero ticne
“privilegio” porquc se lo ayuda o no se lo sanciona, que a
determinado alumno todo se le permite porque “no puede”.
A vcccs, incluso puedcn desvalorizar alguna produccion dc un
compafiero porque a él le cxigcn menos o porquc le roman una
prueba “més fécil”. Otras veces, por el contrario, suelen mos-
trarse solidarios, brindan su ayuda, acompafian a hacer, se
ofreccn como mediadores. Esto resulta muy vélido y enrique-
cedor si no se instala como mancra estanca, si se flexibiliza. Es
decir, ayudar y scr ayudado no dcberian ser posiciones fijas,
en principio porquc nadie puede todo ni nadie no pucde nada,
ademés, porque los roles asimétricos generan la pérdida dc
la paridad. A veces incluso, la solidaridad vienc acompafiada
dc léstima y desvalorizacion, y ello, no cabe duda, no resulta
enriqueccdor para nadie.
gQué sicnte, qué vive, qué le pasa a ese alumno que en su
trénsito por la escuela recibe ayudas particulares para apren-
der y convivir? La experiencia nos llcva a pensar que las ayu-
das abren a posibilidades pero, en numerosas ocasiones, sin
intencion, pueden dejar marcas indcseadas, exponer, cuando
124 ESCUELA Y PRACTICAS INCLUSIVAS
no son lo suficientemente cuidadas. El riesgo constante de que
en la atencion de las diferencias se transforme en un sefiala-
miento del diferente. Hay algo del orden de lo doloroso que se
pone en juego, que posiblemente no se trate de acallar o tapar,
sino por el contrario, hacerle un lugar. Las interacciones de los
pares, los vinculos, los conflictos son objeto de mirada, son —o
deberian ser- obieto de intervenciones psicoeducativas.
gQué les pasa a los padres que conforman un grupo? Este
es por cierto un punto algido para revisar, aunque no mas que
los anteriores. En la escuela educamos y formamos a los nifios
y jovenes, pero el trabajo con las familias que acompafian es
todo un desafio, y cuando no lo contemplamos en nuestras
agendas, solemos encontrarnos con serias consecuencias. Los
padres no conocen los cambios en educacién, los propositos
de un sistema inclusivo, a menos que nos propongarnos com-
partir esta informacién con ellos. Si a nosotros, educadores y
profesionales psi, nos cuesta asimilar este proceso, gcémo no
entender las resistencias de quienes siguen creyendo que el cre-
cimiento de sus hijos en un grupo deberia darse en un marco
de armonia y sin conflictos? Un ideal de normalidad que tiene
historia en nuestras escuelas, en las que la mayoria de los pa-
dres han parricipado en tanto alumnos. “En mi época no era
asi”, gcuéntas veces habremos escuchado esa frase que afiora
un pasado supuestamente meior?
A diario nos encontramos con reacciones de lo mas di-
versas entre las familias. Algunas de profunda comprensién
y cooperacion para la convivencia de los nifios en un aula.
Otras, donde la idea dc nifio parece perderse y por momentos
se escuchan discursos que se refieren a “violentos”, “chicos
con serios problemas” y hasta “perversos”, cuando aparecen
reacciones indeseadas, o diferentes a las que se sostienen o se
desean en los hogares. Y los tonos suben cuando nos encontra-
mos con lo mas temido o dificil de tratar: la sexualidad entre
los chicos, escenas de descontrol, de padecirniento. Aparecen
LA INCLUSION, (UNA PROBLEMATICA ACTUAL? 125
reclamos e interpelaciones a los directivos y docentes: “gQué
van a hacer con estos chicos?”; “nadie me dijo que en esta es-
cuela aceptaban chicos depravados”; “quiero que me aseguren
que no va a abusar de mi hijo”. Cuesta escuchar a adultos que
piden “la cabeza” de nifios frente al temor de que algo pueda
suceder, sin pensar, por un instante, que estamos hablando de
un nir'io que sufre y que necesita del sostén de los adultos para
armar otras formas de vinculo, otros modos de aprendizaje y
participacion en las escenas escolares.
Entendemos estas reacciones. Los miedos, los prejuicios
forman parte de lo humano y lo social y, en este sentido, no
podemos ni queremos ignorarlos en la construccion de un
modelo inclusivo, por eso necesitamos pensar —para cada si-
tuacion particular- en cémo acercar a los otros adultos a las
escenas reales de la escuela. Somos una institucién social que
recrea en su interior los acontecimientos que la sociedad vive,
y por ello mismo, no podemos garantizar que no sucedan c0-
sas. Preferimos posicionarnos en una linea cle hacernos cargo
y trabajar las escenas grupales escolares para que puedan ser
entendidas por toda la comunidad educativa como parte dc lo
cotidiano y real, de los objetos e intervenciones que hoy nos
convocan en tanto escuela.
('Y los padres de los nifios que muestran mayores necesi—
dades? También supone un trabajo serio y cuidadoso. La mis-
ma ley y sus diferentes circulates se refieren a la necesidad de
trabajar constantemente con la familia en el seguimiento del
proceso del alumno, para promover aprendizajes de calidad. Y
agregamos, la necesidad de ayudar a los padres a pensar a es-
tos chicos en tanto alumnos, que necesitan incluirse en cierta
legalidad y maneiarse en un “con y como todos”. Los pedidos
de contemplaciones excesivas, de pertenecer a una institucién
aun a costa de estar por fuera, no ayudan a un nifio a cons-
tituirse en tanto sujeto de derecho. La escuela deberia poder
revisar permanentemente el proyecto que propone a la familia

126 ESCUELA Y PRACTICAS INCLUSIVAS
plan
y ayudarla a contemplar el sentido pedagogico de todo
acepta r limites a los deseos de
que se le brinde. Y esto significa
o que va sucedi endo, lo préxi mo y
todos para compartir aquell
lo leiano, lo deseado y lo real, los tiempo s.
(‘Que nos pasa frente a la necesidad de sumar a otros al ar-
mar equipos? Estas nuevas realidades nos convocan a pensar
en la posibilidad de modificar formatos de actividad que hoy
ir
resultan por momentos imposibles. Tal vez haya que conceb
la idea de que en un aula o sala deban aparecer otras figuras
a que
que acompafien, no solo el maestro como (mica person
debe responder a todo lo que sucede. Cada institucién en fun-
cién de sus propésitos y recorridos podra pensar estas figuras
y sus intervenciones tomando, como ya hemos mencionado en
s,
este libro, la situacién pedagogica como unidad de analisi
iidad y las nece-
haciendo foco en reconocer primero la comple
sidades, para evitar caer en argumentos y bastones que hacen
una especie de “como si individual”. Podemos hacer algo mas
la
que mirar y ayudar en la individualidad. Podemos pensar
singularidad en la especificidad de lo grupal. Quiene s estemo s
interesados en la construccion de practic as inclusiv as, tenemo s
mucho para hacer en este terreno de plena invenc ién y poco
camino andado.
En didlogo con diferentes autores:
équé es una escuela inclusiva?
Para cerrar este capitulo, traeremos algunas voces que sir-
ven de marco para leer situaciones escolares cuando trabaja-
rnos para la inclusion educativa y con ella. La inclusion es ante
todo un signo de época que se expresa mediante discursos va-
rios en el sistema educativo; es un derecho social y pfiblico que
va tomando cuerpo en un sistema que esta intentando cons-
truir una trama o una matriz inclusiva.
Si bien la formulacién de una ley da cuenta de una inten-
LA INCLUSION, (‘UNA PROBLEMATICA ACTUAL? 127
cion politica de hacerle un lugar a la inclusion, su sola presen-
cia no garantiza que estos derechos se vuelvan reales. En efec-
to, la ley misma, en tanto producto cultural, expresa largas
discusiones y pretende definir algo coml'm frente a posiciones
antagonicas, pero apenas es un punto de partida, pues el de-
safio radica en traducir las disposiciones iun'dicas en practicas
efecrivas en cada una de las tantas y tan diferentes escuelas
que conforman nuestro sistema.
En este marco, una escuela que se piensa y se anima a tra-
bajar para la inclusion necesita, ante todo, cierta apertura
para apreciar la diversidad de situaciones que, en principio,
podrl'an resultar distintas a las conocidas; apertura a percibir
y sostener diferentes caracteristicas personales de sus alum-
nos, no solo para acompafiarlos o hacerles un lugar. La cues-
tion primordial gravita en la oferta educativa de calidad y los
modos de acceso que podamos construir. Ciertas précticas
curriculares rigidas dejan por fuera a aquellos alumnos que
requieren dc un curriculo mas flexible; sin embargo, esto no
quiere decir que una escuela inclusiva sea aquella que puede
pensar proyectos individuales y generar tanta variedad de apo-
yos como alumnos tenga, sino aquella que puede repensarse a
s1’ misma, flexibilizando sus practicas, formatos, curriculos y
formas de evaluacién para que todos puedan participar y for-
marse en ella. Es decir, hacer efectivo el derecho que todos los
nifios y jovenes tienen de acceder a una educacién de calidad.
Una escuela inclusiva podria ser aquella que, advertida de
las formas de exclusion que las instituciones educativas gene-
ran -la mayoria de las veces sin conciencia o intenci6n—, se
detiene a pensar en sus posibilidades de armar condiciones
diferentes, se anima a romper con las configuraciones didac-
ticas tradieionales y construir alternativas. Compartimos la
apuesta que abre Kaplan (2005b) cuando plantea que la escue-
la puede constituirse en un espacio con la capacidad de “torcer
destinos” que se presentan como inevitables, cuando atenta a
12.3 ESCUELA Y PRACTICAS INCLUSIVAS
las determinaciones que delimitan las trayectorias estudianti-
les, se permite revisar los margenes dc libertad de quc dispone
para forzar esos limites. En esta linea, las intervencioncs psi-
coeducativas pueden colaborar con el fortalccimiento dc la es-
cucla como un cspacio dc integracion social, dc subietivacién
y dc filiacién, que permita desmentir el preiuicio o argumento
tan sostenido dc quc cl suieto cs cl principal responsable dc sus
fracasos. Esto es, una escuela que pucde pensar que a pesar
o -mcior dicho— con todo lo que el suieto trae, su historia, su
familia, sus carcncias, puede armar y aprcnder, sostcnido por
otros que apuestan por él y lc ofrecen modos de desplcgar sus
potencialidades, a veces inéditas.
Podemos rcflexionar en las cxperiencias pedagégicas para
quc estos destinos cscolares marquen otros rumbos en las au-
las, y somos responsables dc que asi sea. Podernos pensar al
suieto dcsde sus potencialidades, reconocer su voz, sus nece-
sidades; acompafiarlo en la bfisqueda dc intereses cuando no
se encuentran facilmcnte en la construccion de interrogantes
y de sabcres; ayudarlo a reconocerse y constituirse en tanto
alumno o sujeto del aprendizaie. Esto supone la enorme posi-
bilidad de quc estos suietos aprendan a valorarse a sf mismos
como personas, a darsc el permiso dc imaginarse un futuro
con posibilidades, aun con todas las adversidades reales y dc
distinto tipo que ya conocemos. Las potenciales se constitu-
yen como tales solo cuando se revisan las condicioncs dc la
actividad pedagogica para que algo difcrente suceda y solo
pueden desplcgarse cuando la situacién cscolar las convoca
haciéndoles un lugar. Pero no nos confundamos: la poten-
cialidad no es un don que se trae o se porta en los genes, no
se trata de una propicdad de los sujctos que se posee o no.
Las potencialidades se construyen, se dcvelan en cl marco de
las interacciones con otros, participando dc situaciones que
abren puertas para quc ellas se vuelvan perceptibles y se for-
talezcan; derivan de una intencién y una accion de otro qm
LA INCLUSION, (‘UNA PROBLEMATICA ACTUAL? 129
asume la responsabilidad de guiar, cle orientar, motivar, en
definitiva, de ensefiar.
El maestro es quien pucde donar a sus alumnos la pasion
por cl saber, en tanto via dc cntrada a otros mundos posibles.
Es quien ticne un enormc poder simbolico en la configuracion
dc la identidad dcl ser alumno, que los cstudiantcs conquistan
en su participacion cotidiana en las escuelas (Kaplan, 2006).
En este punto, sumamos los planteos de Violcta Nfifiez
(2007: 5) rcspecto de la formulacion dc una premisa bésica
para imprimir la cualidad de inclusiva a una escuela: procurar
formas de acceso a la cultura para todos.
“Se pueden disefiar las prestaciones educativas a la medida
de la pobreza y la exclusion, o bicn apostar por propuestas
de democratizacion dcl acceso dc amplios scctores sociales a
los circuitos dondc se produce y se distribuye cl conocimiento
socialmente significativo. Estos son hoy los vcrdaderos retos
dc la institucion escolar: o inventa nuevas y efcctivas maneras
dc posibilitar la democratizacion del acceso dc todos los ni-
fios y adolescentes a los legados culturales o sc transformara
en una institucién de contencién, donde la violencia estallaré
inevitablemente. La violencia dc los que perciben la injusticia
dc haber quedado fuera dc toda csperanza. [...] La apuesta
por la educacion, escolar y social, suponc otorgar a los nifios
y adolescentcs cl estatuto de suietos dc derecho”.
Tal vez parczca obvio, pero una cscuela inclusiva seria
aquella que siemprc, y frente a las situaciones mas dificiles,
sostiene con firmeza y conviccién que “excepto en condiciones
muy extremas de lesiones u otros compromises biologicos, to-
dos los nifios, nifias y adolescentes pueden aprendcr” (Terigi,
2009: 8). Esto no implica pcnsar la condicion dc posibilidad
como inherente a] sujeto, dada de manera natural o csponté-
nea, sino, una vez mas, en funcion de condiciones pedagogicas
propicias para que sea posible. En este marco las interven-
ciones psicocducativas invitan al trabajo entre varios, a revi-

130 ESCUELA Y PRACTICAS INCLUSIVAS
sar concepciones docentes, a construir cultura inclusiva en
el hacer institucional, a sentirnos parte central y responsable
porque concebimos al suicto y su aprendizaje en permanente
construccién, en funcic'm dc las experiencias de las que parti-
cipa y dc las oportunidades que se le ofertan en la interaccién
con otros y con nosotros.
Escuela inclusiva remite, entonces, a un modo particular
de entender las difcrencias y trabaiar con ellas en tanto in—
herentes a las personas, entre ellas y en los grupos. Remite a
pensar en situaciones pedagégicas y recursos o apoyos para
el aprendizaje de cada uno dc los alumnos en tanto clave cen-
tral. Remite a un desain constante que supera los ideales dc
armonia y “sin conflictos” que muchos consideran para sus
practicas y reconoce lo complch dc las formas y dinamicas
escolares. Una escuela que se siente parte responsable en sus
intervenciones para el cumplimiento del derecho a la educa-
cién dc todos.
Una escuela inclusiva no equivale a penSar en la omnipo-
tencia dc poderlo todo. Implica si poder revisar los alcances
y también los limites dc sus practicas a fin de procurar redes
para atender a desafios que la superan, porque suponen ac-
ciones que no esta en condiciones dc sostcner por sf sola. La
escuela neccsita un tiempo para interrumpir la voragine dc si-
tuaciones que la interpelan, con el fin de repensar sus posibili-
dades reales de generar aprendizaies, acompafiar las infancias
y construir los modos dc hacerlo, y en esta planificacién arti-
cularse con otras instituciones para abrir nuevas experiencias
formativas (Nfifiez, 2007).
La escuela inclusiva es ademas aquella capaz de revisar su
propia nocién de tiempo para que maestros y alumnos pue-
dan ensefiar y aprender con otros; para cl encuentro con los
propios intereses y necesidades, para la bfisqueda de alternati-
vas, para ofrecer y recibir los apoyos. Tiempos para construir
la propia modalidad de aprendizaie y que sea bien rccibida y
LA INCLUSION, (‘UNA PROBLEMATICA ACTUAL? 131
atendida por quienes nos guian en la apropiacién de la cultu-
ra y en nuestra posibilidad de armar nuevos caminos, puesto
que: “La imposicion continuada de un tiempo finico, la pre-
sion para que se aprenda segl'm el ideal del educador, acaban
agotando las bfisquedas, es decir, yugulando los procesos edu-
cativos. Los proyectos tecnocraticos han producido curiosos
ejemplos de devastamiento cultural y ‘fracasos’ personales”
(Nlifiez, 2007: 15).
Una escuela inclusiva es aquella que puede superar el dis-
curso del “no estamos formados para eso”, expresion de las
resistencias que nos provoca el trabajo con las diferencias. En
general, se cree que para trabajar en pos de la inclusion edu-
cativa es preciso estar especialmente formados y preparados.
Coincidimos con Carlos Skliar cuando plantea que “es un im-
posible e1 saber, el sentirse y el estar preparado para aquello
que pudiera venir [...]. Mas que estar preparados, anticipados
a lo que vendra, que nunca sabemos qué es, de lo que se trata
es cle estar disponibles y ser responsables. La idea de disponi-
bilidad y responsabilidad es una idea claramente ética, claro
esta, estoy disponible para recibir a quien sea, a cualquiera, a
todos, a cada uno” (Skliar, 2010).
Tal vez se trate de una preparacién, no tanto del estudio
disciplinar o de modos de hacer preestablecidos que se ad-
quieren en tanto habilitacion para intervenir. No es cuestién
de volver a légicas que nos permiten sentirnos mas seguros en
nuestras practicas, pero que —como ya hemos visto- producen
poco, no hacen lugar a movirnientos ni cambios contunden-
tes. Mas bien entendemos esta preparacion como la construc-
cion de espacios para comenzar a pensar con otros sobre las
ideas de encuentro, de apertura, de tiempo para sentir, pensar,
conmoverse y armar. Romper con el supuesto y la expectativa
de que en tanto profesionales debemos saber intervenir, para
aceptar lo incierto, la palabra del otro, darle vida a aquello que
va pasando. La intervencién deviene de ese mismo encuentro.
132 ESCUELA Y PRACHCAS INCLUSIVAS
Una escuela inclusiva tal vez sea aquella que pueda permi-
tirse construir saberes en torno a los vinculos dc aprendizaje,
rar
en las mismas situaciones dc aprendizaie; que pueda recupe
aquello que va pasando entre las person as y darle un lugar
tome
como motivo de reflexion y trabaio en un grupo; que
lo afcctivo y lo vincular como parte importantc del aprendi-
zaje escolar, sin perder de vista los obietivos curriculares que
marcan la especificidad dc estc espacio. Una escuela que se
permita abrir la pregunta y dialogar en torno a “que no hay
hecho pedagégico si no ponemos dc relieve, si no colocamos
en el centro de la escena cl ‘qué pasa entre nos0tros, (y ya no cl
‘qué pasa con e1 otro’)” (Skliar, 2010: 134-135).
Una escuela inclusiva supone, entonces, desde diferentes
puntos dc analisis, todo un cambio dc perspectiva y, iunto con
ello, una mirada hacia adentro de cada uno para reconocernos
y pensar qué nos pasa a nosotros frente a algunos dc nuestros
alumnos.
Carlos Skliar propone pensar la inclusion en términos de
pequefios gestos que posibiliten encuentros entre los sujetos
mas que dc grandes proezas o hazafias que suponen prepara-
ciones y saberes ligados a los diferentes y sus afecciones que
los limitan para aprender. Un recorrido que implica pensar—
nos dentro de la situacion, como parte central y rcsponsable,
capaces dc atender a nuestras propias afecciones, dc dejarnos
afectar por ese otro, por aquello que le pasa, por aquello que
me pasa cuando lo acompafio, cuando hacemos juntos. Solo
asi acercaremos la brecha entre aquello que debe sucedcr, cla-
ramente planteado por las decisiones iuridicas y las situacio-
nes reales de inclusion que nos convocan a pensar y a actuar a
diario en las escuelas.
Finalmente, un planteo que ilumina constantemente nues-
tro hacer inclusivo: “La inclusion ‘es’, al fin y al cabo, lo que
hagamos dc ella, lo que hagamos con ella. No ‘es’ en si misma,
por si misma, desde si misma por propia definicién” (Skliar,
LA INCLUSION, gUNA PROBLEMATICA ACTUAL? 133
2010: 125). En dcfinitiva, es lo que los propios protagonistas
conciben y hacen con ella en el espacio escolar. Y esa es la di-
mensién que en nuestro quehacer psicoeducativo nos interesa
capturar.
Tal vez hablar dc escuela inclusiva sea hoy més un dc-
seo que una realidad; un obietivo ambicioso al cual llcgar.
Estamos en camino, haciendo, repensando, rearmando. Nos
convence més, mientras tanto, hablar de prdcticas inclusivas,
como aquellas que suponcn modificaciones reales, posibles y
singulares que posibilitan a los alumnos aprender, entendien-
do el aprendizaje en situacic'm y con sus particularidades. Un
animarse a acompafiar y cuidar a los alumnos aunque no se-
pamos exactamente cémo, en cl marco dc un trabajo conjunto,
asistido y dc construccién permanentc. Sin certezas pero
con
sélidas convicciones.
Para ello, la situacién cle aprendizaje escolar es nuestro
foco, nucstro espacio dc intervencién y nos lleva como profe-
sionales a disefiar y llevar a cabo estrategias especificas. Por-
que para quienes pensamos en térrninos dc précticas inclu-
sivas, ningfin sujeto esté imposibilitado para aprendcr, para
format parte, a1 decir dc Ranciére (2007) dc “tencr su parte”.
En esto estamos...