118 CASTORINA / LENZI / FERNÁNDEZ
mologia genéticas, Buenos Aires, ~r~teo, 1970; lnhelder, Bovet
v Sinclair, Introducción a Aprendi:a¡e y estructuras de conoci-
",,¡¡en to, :'lladrid , l\lorata, 1975.
~ J. Brunner y otros, S tudies in Cognitive Growth, New York,
Wilev, 1966 .
3 J. Piaget, La represen /ación del mundo en el niño, cit., l-'• 17.
4 ibidem.
s J. CL Bringuier, Conz;ersaciones con Piaget, Barcelona, Gra-
nica, 1977, p. 55.
6 R. I. Evans, Jean Piaget, the man and his ideas, New York,
Dutto n, 1973.
7 \ "in h-Bane:, El método clínico y la investigación en psicolo-
gía del niño, -en Psicología y epistemología genéticas, cit.
8 J. Piaget, La construcción de lo real, Buenos Aires, Ed. N ue-
, a Visión, 1976, p. 43.
9 J. Piaget, Los años postergados, Buenos Aires, Paidós, 1975,
p. 58.
10 ,\[c Garrigle y Donalson, ''Conservation Accidents" , en
Cogn ition, 1975, 3, pp. 341-350.
11 \I. Bovet y otros, "Peut-on parler de précocité et de re-
gression da ns la conservation ?" I, en Archives de Psychologíe,
Ginebra, vol. XLIX, núm. 191, 1981; M. Bovet y S. Parrat-Da-
yan, "P eut-on parler de précocité et de regression dans la con-
servation ? II, en Archives de Psychologíe, vol. L, núm. 195,
1982.
12 Op. cit.
13Véase J . Píaget, en Homenaje a lean Piaget, compilado
por R. García, Inhelder y Vonéche, Buenos Aires, Huemul, 1978,
p. 101.
14 M. Moreno y G . Sastre, Aprendizaje y desarrollo intelectual,
Barcelona, Gedisa, 1980, p. 50.
15 E. Schmid-Kisiskis y otros, "Du sujet epistemique au
sujet clinique", en Archives d e Psychologíe, XLIV, núm. 171,
1976.
16
E . Schmid-Kisiskis, L'examen des operations de l'intelli-
gence, S uisse, Delachaux et Niestlé, Neuchatel, 1969, Conclu·
siones.
17 E. Schmid-Kisi skis, L' examen des operations de l'intelli-
gence, cit., p. 46 [Hay ed. en esp., · El examen de las operaciones
dP, la inteligencia, Valencia, E<l. Marfil, 1975, p. 56].
18
l. Berthoud y E . Ackermann, "How can Themes Sugges-
ted hy Genetic Epistemology he Translate<l into Problems that
Lend Themselves to Experimental R esearch ?", en Aposte!, R .
García, J. Piaget y otros, Construction and Validation o/ Scien-
ti/ic Theories, Ginebra, Fon<lation Archives Jean Piaget, 1980.
19
In~el<ler, Bovet y Sinclair, Aprendizaje y- estructuras del
conocimiento, ci l., p. 4-0.
ANA MARÍA KAUFMAN
UNA EXPERIENCIA DIDÁCTICA _
BASADA EN EL P~OCESO DE ADQUISICION
DE LA LENGUA ESCRITAº
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
Si recorremos la historia universal de la alfabetiza-
ción, veremos desplegarse ante nosotros inn_umera-
bles métodos de enseñanza, aparentemente dispares.
Decimos "aparentemente" dispares porque todos coin-
ciden, al menos, en tres premisas:
a] El acento está puesto en la enseñanza, esto es,
el maestro y el método constituyen el eje primordial
de la situación educativa.
b] El niño comienza su aprendizaje de la lecto-
escritura. cuando ingresa a la escuela y su maestro
empieza a enseñarle.
c] La lectura y la escritura son actividades que com-
prometen, básicamente, aspe~os perceptuales y mo-
trices.
_;Investigaciones realizadas en los últimos diez años,1
cuyo marco teórico surge de la confluencia de la psi-
cología genética de Jean Piaget y los aportes dé la
psicolingiiistica contemporánea, han brindado infor-
mación que permite descartar estas premisas e ínter-
* En este trabajo se retoman alg unos as pectos d e una expe-
riencia pedagógica efectuada en la ciudad d e México, en el ciclo
lectivo 1981-1982. El informe comple to de la experien cia ha
sido publicado en: Ma rgarita Gómez Palacio, Ana M. Kaufman
y colab., Implem entación en el aula de nuevas concepciones
sobre el aprendizaje de la lectura y la escritura, México, D.G.E.E.
- SEP - OEA, 1982.
La Dra. Gómez Palacio es la Directora Ge neral d e Edu ca ción
Especial, A. M. Kaufman tuvo a s u cargo la dirección del pro-
yecto y participaron en él M. Bárbara González López, M. de la
Cruz Medina-Mora y M. de los Ángeles Partida-Pizzini.
[119]
120 A:"\A MARÍA KAUFMAN
narse en una nueYa perspectiva, centrada en el ver-
dadero actor del proceso de aprendizaje: el sujeto
cognoscente. es decir, el niño mismo.
¿Cuándo comienza un niño su aprendizaje de la ,
lectura y la escritura? ¿Qué pasos recorre en ese pro-
ceso?
La teoría de Piaget ha demostrado fehacientemente
que el niño no es un receptor pasivo. Por el contra-
rio. estructura el mundo que lo rodea a partir de una
interacción constante con él, actúa permanentemente
sobre los objetos y va así comprendiendo las relacio-
nes existentes entre los mismos a partir de formular
hipótesis. ponerlas a prueba y aceptarlas o rechazar-
las en función de los resultados de sus acciones.
Este niño enfrenta escrituras mucho antes de in-
gresar a la escuela y trata de interpretar qué es ese
tipo particular de grafías diferentes del dibujo, que
se encuentran insertas en la mayor parte de los obje-
tos cotidianos ( envases de alimentos, fósforos, etc. ),
como así también en carteles que ve por la calle.
En un primer momento el niño no comprende que
la escritura es un objeto simbólico, que los textos
remiten a un significado que los trasciende. Diferen-
cia las letras -y números- de otros tipos de marcas
gráficas y puede incluso denominarlas correctamente.
Pero son letras que dicen "letras" o, a lo sumo, el
niño puede responder a la pregunta "¿Qué crees que
dice ahí?" con -nombres de letras que haya oído men-
cionar : "la a", "la pe", "la o".
En lo que respecta a las "escrituras" producidas por
los niños en una primera etapa, el trazado no se dife-
rencia demasiado del que utiliza cuando hace un
dibujo. No obstante, en poco tiempo los niños comien-
zan a efectuar grafías diferenciadas de los dibujos
cuando se les pide que escriban o juegan a escribir.
~or lo general, ~stas grafías consisten en bolitas, pa-
litos y curvas sm cerrar que se disponen en forma
desordenada sobre la hoja, es decir, sin Jineariedad
( ordenamiento en una secuencia sobre una línea rec-
ta en el plano horizontal) , orientación convencional
(de izq11icr<la a derecha), ni control de cantidad. La
e;volución del tipo de grafías que d niño va utili-
ADQUISICIÓN DE LA LENGUA 121
zando y la disposición espacial convencional en que
debe ubicarlas no parecen ser problemas conside-
rables. 2
Efectivamente, los niños descubren sin gran difi-
cultad la forma de las letras y la manera en que se
ubican. Esta evolución muestra "escrituras" que co-
mienzan siendo bolitas y palitos, para convertirse
luego en grafías próximas a letras que pueden tener
formas como éstas:
o f ').~ V Re)
y culminar, cuando el niño obtiene información ade-
cuada, en la utilización de letras convencionales. Pero
esto no implica que el niño ya sepa escribir. Sabe
"hacer las letras" pero aún no ha desentrañado las
reglas de formación del sistema de escritura.
Como se señaló anteriormente, los aspectos más
ligados a la percepción, la motricidad y la memoria
( la forma y disposición espacial de las letras ) no
parecen ser los que revisten mayor dificultad. Es lo
que está directamente vinculado con una actividad
cognitiva lo que pone en juego toda la capacidad
creadora del niño quien, como un científico, se en-
frenta con un complicado objeto del que debe dar
cuenta.
Llega un momento en que el niño procede a efec-
tuar un descubrimiento de fundamental importancia:
el carácter simbólico de los textos. Aún no puede
leerlos pero ya sabe que "dicen" alg~ y form~a
hipótesis suyas, originales, referentes a qué po~rá
estar escrito en esos textos, es decir, el niño ya ha
descubierto que los textos son portadores de signifi-
cado pero aún no lrn comprendido la relación existen-
le e ñtre la escritura y los aspectos sonoros del habla.
Este largo período, que se extiende hasta que el
niño descubre dicha relación, ha sido denominado
nfvel pre - silábico en las investigaciones menciona-
das anteriormente. Esto se debe a que la primera
relación sistemática que establece entre la escritura
122 ANA MARÍA KAUFMAN
y las pautas sonoras del habla responde a una hipó-
tesis silábica que explicitaremos más adelante.
¿Qué postulan los niüos acerca del contenido de
los textos cuando descubren que éstos portan un
significado? La primera hipótesis que los niños cons-
truyen al respecto es la "hipótesis del nombre": con-
sideran que los textos representan ( si están escritos
sobre un objeto o próximos a una imagen) los nom-
bres de dichos objetos.
D el mismo modo, cuando se les presenta una ilus-
tración y se les pide que escriban lo que consideren
que va bien con la misma, la tendencia más genera-
lizada es "escribir" los nombres de los objetos que
a parezcan en la imagen ( aclaremos que se trata de
$Olicitar escrituras, utilizando la consigna más amplia
posible, a niños que aún no saben escribir). Para
producir dichas escrituras, los niños pueden utilizar
desde grafías muy primitivas hasta letras convencio-
nales.
Al comienzo pueden colocar una sola letra para
"escribir" cada nombre. Más adelante aparece una
demanda que constituye una hipótesis absolutamente
original construida por los niños: la exigencia de una
cantidad mínima de letras ( que generalmente se
ubica alrededor de 3 + 1) para que un texto pueda
ser leído, es decir, para que sea portador de signi-
ficado.
Esta demanda <le cantidad mínima o "hipótesis de
cantidad" es complementada posteriormente por la
"hipótesis de 1lariedad": una escritura debe contar
con un mínimo <le letras para admitir un acto de lec-
tura, pero éstas deben ser diferentes. Llegado este
momento, los niños rechazan, por ejemplo, una escri-
tura como AAAA o PPPP que había sido aceptada
por los mismos sujetos algún tiempo antes.
Un caso interesante ( fascinante para exhibirlo fr~n-
te a los docentes que afirman que las letras deben
enseñarse poco a poco) fue el de una niña de 4 años
que, después de rechazar dos tarjetas cuyo conte-
nido era AAAA y MMMM, argumentando que "con
repetidas no se puede leer nada, tienen que ser dis-
tintas", acabó considerando que tampoco se podía leer
ADQUISICIÓN DE LA LENGUA 123
otra que decía MAMA mientras fundamentaba su
rechazo señalando reiteradamente las dos A y las dos
M repetidas.
A esta altura del proceso, podemos encontrar niños
que acepten que dos escrituras iguales remitan a
significados diferentes e, inversamente, que escritu-
ras diferentes tengan el mismo significado.
Un ejemplo puede aclarar este punto: a un niño,
en una situación experimental, se le pidió que "es-
cribiera" los nombres de tres animales que figuraban
en una lámina. El niño escribió /V\ 1o r debajo
de un- pato, M \ ü (" para un caballo y M \ o r
para un perro. Es decir: en el interior de cada escri-
tura regían las hipótesis de cantidad y variedad ( cada
nombre estaba representado por cuatro letras dife-
rentes) pero todavía no le provocaba ningún con-
flicto que escrituras idénticas pudieran remitir a sig-
nificados diferentes.
'l En un momento posterior de este mismo nivel, los
niños rechazan esta situación alegando, en la mayor
parte de los casos, que "para que diga cosas distintas
debe llevar distintas letras".
Recordemos que el niño, cuando postula esta hipó-
tesis -nombres distintos deben estar representados
por escrituras diferentes- , todavía no ha descubie1to
una característica esencial del sistema de escritura:
la relación entre los textos y aspectos sonoros del ha-
bla. Es interesante, por lo tanto, plantearse en fun-
ción de qué criterios produce escrituras distintas para
"escribir" nombres diferentes, qué estrategias elabora,
ya que no puede basarse en la variación de la pauta
sonora para diferenciar sus escrituras.
Una vez más los niños nos sorprenden. L~s. estra~
tegias que utilizan en estos casos no son erratica~ ~
absurdas: por el contrario responden a criterios lo~i-
cos bien definidos que consisten en efectuar vana-
ciones sobre la cantidad o la calidad de las letras que
utilizan. Esto es o bien modifican la cantidad de
letras de una es~ritura a otra o bien colocan letras
diferentes para la escritura de nombres diS t intos sin
efectuar modificaciones sobre la cantidad. .d d
En el primer caso ( variaciones sobre la canti ª
 124
AN A MAR ÍA KAU FMA N ADQ UISI CIÓ N DE LA LEN GU
A 125
de letr as que util izan en las dife ·tur as que ello s han pro duc ido
la can tida d de letr as em ple ada s ren tes esc ritu ra~ ), esc n
delos que el me dio les pro por ·
o con los de mo -
en fun ció n del tam año del refe
pue de det erm ina rse cio na: Al com1en ·
~-o ,
ren te ( por ejemplo estos rec orte s son asis tem átic os :_
col oca r má s letr as par a "va ca" que ~or ..eJefl;plo, .~m run o
par a "cu cara cha ", colocaba tres letr as par a esc nb~
ya que la vac a es má s gra nde ) r ..mar ~po sa _ Y, en
o bie n var iar la can- el mo men to de inte ~pr eta rlo dec
tida d de letr as en for ma arb itra ria 1a m~;1 :, sen ala ndo
con el fin expreso la prim era letr a, "po en la seg und
de obt ene r pro duc cio nes dife ren a y sa en la ter-
ciad as. cera.
Ha y niñ os que trab aja n con una
can tida d fija de Est os rec orte s errá tico s inic iale s
letr as par a pro duc ir dife ren tes esc des em boc an fina l-
ritu ras, per o como me nte en un rec orte silá bic o sist
se pro pon en obt ene r pro duc cio nes em átic o. E§t a hip ó-
distintas, utilizan tesis silábica con sist e en adj udi car
en cad a una letr as dife ren tes. a cad a letr a un
vaf ur-s ono ro - silá bic o.
Si con oce n un rep erto rio vas to
de letr as pue den ~o s enc ont ram os, pue s, en pre
efe ctu ar esc ritu ras de este tipo sen cia de un niv el
: de con cep tua liza ció n má s ava nza
o i do, que ya con tem -
(l,.,. .,
par a "se ñor " pla la rela ció n ent re la esc ritu ra
y los asp ect os son o-
c_,s -\- o ros del hab la. Si rev isam os la his
par a "ca sa" . tori a de la esc ritu ra
pod emo s adv erti r que el niñ o rep
ó e. . par a "ba rco " : rod uce en su pro -
\J
ceso de re - con stru cci ón mu cho
s de los pas os rec o-
Mu cho s niñ os que con oce n poc rridos pre via me nte por la hum
as letr~s reali~an ani dad . La hip óte sis
var iac ion es en el ord en de las mis silábica, esto es, con sidePár que
mas a fm de .d1~e- cad a letr a esc rita
ren cia r sus esc ritu ras. Est o con stit pos ee el val or son oro d e una síla
uye un ':~ba10 1~- ba, es tan rac ion al
tele ctu al dig no de me nci ón, ya que aún en la act ual ida d exi sten
que estos runos est~n sist ema s de esc ri-
efe ctu and o inte nto s de com bin ato tur a que se bas an en este prin
ria en ple no pen ?- cip io. No obs tan te,
do re_ ope rato rio. Un niñ o de par a los niñ os que est án . trat and
5 año s que 1:1º ~ab ia o de com pre nde r
asisií.do a jard ín de infa nte~ pro n~e~tro sist em a de esc ritu ra, que
duj o las siguientes es alfa bét ico , esta
esc ritu ras par a dife ren tes ima gen hip ote sis silá bic a pre sen ta var ios
es que se le presen- con flic tos que ope -
taro n: ran com o mo tor de cam bio es dec
ir dic hos con flic tos
pro voc an des equ ilib rios que ' red und'an
o (( par a "niñ os" el ree mp laz o de la hip óte sis silá fina lme nte en
bic a por otra má s
(( o par a "niñ o" cer can a a nue stro sist em a de esc
ritu ra.
par a "ca sita " Los con flic tos a que nos refe rim
o l O par se en dos ~te gor ías: os pue den agr u-
1 O 1 Para "ma nza na" ~] En su pro pia pro duc ció n: con
niñ os com bin an amb as estr ate- flic to de la hipó-
Por últi mo , mu cho s. tes~s silá bic a con otra s hip óte sis
d"f que el niñ o ha cons-
gia s y pro d uce n esc ritu ras 1 erentes mo difi can do a ti:'11d0, con las cua les coe xist e por
lºd d de las letr as utl·1·iza das. e1emplo, la hip óte sis de can tida
alg ún tiem po. Por
la vez l a cant 1ºd a d y la ca l ,a ' . d mín ima de carac-
hay
Com o vem os, has ta _aqm no las tod avi a nm gun a tere s ( exp lica da ant erio rme nte ),
que per dur a en mu-
rela ció n ent re las esc ntu ras y var iaci one s de la chos_ cas os cua ndo los niñ os ya
trab aja n gui ado s por
la h~pótesis silá bic a, pue de orig ina
pau ta son ora . de tras cen den tal imp orta nci a, r conflictos con la
esc ritu ra de pal abr as mo nos ílab
Lle ga un mo me nto_, h . rec orte s ver bal es as y bisílabas. Est o
.- om1en es, esc ribi r un mo nos ílab o de acu
en que los mn os c . zan con·a· a ace r
los elem ent os de las
erd
sis silá bic a imp lica col oca r una sola o con la hip óte-
a fin de hac erlo s comc1 ir letra. Y esta pro-
126 ANA MARÍA KAUFMAN 127
ADQUISICIÓN DE LA LENGUA

ducción es rechaza da por los nifios en función de la

hipótesis de cantidad.
b] Insuficiencia de la hipótesis silábica para inter-
pretar t extos que el medio le proporciona: . cuando
un nifio intenta "leer" una palabra adjudicando a cada
letra el valor sonoro de una sílaba, le sobran letras.
Esta situación la hemos presenciado en forma reite-
rada cuando un niño que trabaja con "hipótesis silá-
bica" se enfrenta con su nombre escrito correctament e.
Veamos algunas de las diferentes modalidades que
pued en asumir las escrituras silábicas.
En un comienzo pueden utilizar letras cualesquiera
( o aún grafías más primitivas corno bolitas y palitos
o bien pseudoletras ) para representar las diferentes
sílabas.
Ejemplos de estos tipos de escritura serían:
para "pelota"
para "elefante"
para "pescado"
Muchos maestros habrán oído a los niños de esta
etapa d ecir "la pa", cuando se refieren a la p y "l~
rna" para denominar a la m, o bien si intentan ..escn-
bir, por e jemplo, la palabra persona preguntan, ¿cuál
es la «per»?" En este último caso, lo que estan tra-
tando de averiguar es la primera letra de la pala}:>ra
que se proponen escribir, a la que adjudican un valor
sonoro silábico: la "per" es para ellos una letra.
Más adelante los niños van conociendo las . let~as
y comienzan a adjudicarles un valor sonoro - s1láb1co
estable.
Algunos niños utilizan las . vocales correspon ien es
a las sílabas que intentan escribir. E~ta es una estra-
tegia simplificado ra, ya que conoc~endo ~olamente
cinco letras pueden producir. cual~mer escr_i~urad
ejemplo puede aclarar esta s1tuac16n:. un nmo_ . e -
E o A
t t t
Me jo ral
Esta estrategia d e utilizar sólo vocales puede pro-
vocar situaciones conflictivas en la escritura d e pala-
bras como "manzana", "naranja", "merengue", ya que
los resultados son AAA, EEE, escrituras rechazadas
por los niños en función de la hipótesis de variedaa,
ya mencionada.
Otros niños utilizan consonantes, cada una de las
cuales tiene un valor sonoro silábico. Escrituras de
este tipo serían MS para "mesa", PCD para " pesca-
do". Esta estrategia conduce a resultados m ás f á-
cilmente interpretable s, menos ambiguos que las es-
crituras de los niños que utilizan solamente vocales.
De hecho existen actualmente sist emas d e escritura
que se basan en este principio, por ejemplo el h ebreo.
Lo más común es que los niños combinen ambos
criterios y utilicen algunas veces vocales y otras conso-
nantes, realizando produccione s d e este t ipo: MI OS
para "mariposa", donde M tiene el valor sonoro de
"ma", I corresponde a "ri", O para "po" y S re~re-
senta a la sílaba "sa".
No obstante, como señalábamos anteriormen te
nuestro sistema de escritura es alfab ético, razón po;
la cual l?s modelos que el m e dio proporciona al niño
no s~n mterpretable s cori su hipótesis silábica. En
func10n ~e los conflictos que le causa est a situación
Y d~ las_mforrnacione s que va recibiendo, las concep -
tduahzaciones del niño van avanzando en el sentido
e la comprens·o 1' n d e 1a re l ac1on
•, fonema-letra exis-.
dº t tente en el sistema alfabético
. Para
. llegar a es ' t o, pasa · ,
por un penado de tran-
sición que_ podemos llamar "silábico-alfa bético" en' el
que traba1a simult'
~í: ºlábº
si ica Y 1a alfa betica .
Las escrituras ca t , .
.
. , .
~neamente con ambas h1potes1s:
,
la

ºbº " ·oral" y comenzó a autod1ctarse d1c1endo m uy fami.1iares para 1

rae ensticas d e este p enado
. _
son
escn ir rneJ , E) « • la colar S d . os maestros del pnrner ano es-
"m e. . . m e ... con la e" ( escribía ,, JO · · ·. ~?n on P;,0 ucc1ones t ales como: PTO para "pato"
0 es.A para
o,, ( puso 0 ) "ral . . . ral • • • ra con la a (, escnb10 A) • . _ casa" · E s muy importante
.
remarcar aquí
El resultado final fue EOA y lo leyó as1: que el mno que escn·b e d e est a m anera no esta,
128 ANA MARÍA KAUFMAN
l
'l
omitiendo le tras : está trabajando simultáneamente
con la hipótesis silábica y la alfabética, razón por la
cual en el primer ejemplo, P tiene el valor sonoro
de "pa" y en el segundo, C corresponde a la sílaba
"ca".
Comprender que este tipo de escrituras son nor-
males pa ra un niño que se encuentra en este período,
nos va a permitir no confundir lo que corresponde
a los pasos de un proceso con aspectos patológicos.
Conocemos, desgraciadamente, cantidad de casos de
este tipo que son remitidos de inmediato al consul-
torio psicopedagógico bajo el rótulo de "dislexia".
Los niños llegan, pues, a comprender las caracte-
rísticas alfabéticas de nuestro sistema de escritura.
Este es un descubrimiento esencial pero de ninguna
manera constituye el punto terminal del proceso de
re-construcción del sistema de escritura. Dicha con-
cepción podría conducirnos a considerar que basta
esperar a que el niño descubra que existe una re-
lación entre los fonemas y las letras para proceder
a trabajar exitosamente con métodos de enseñanza
fonéticos.
La relación que existe entre la escritura y los as-
pectos sonoros del habla no es estricta ni puntual.
Hay e lem entos del lenguaje escrito que no se refle-
jan en el lenguaje hablado (por ejemplo la separación
entre palabras, el uso convencional de las mayúscu-
las, letras que no tienen sonido -la h en español-).
Inversamente, elementos que aparecen en el lengua-
je hablado no se reflejan en la escritura ( entonación,
variedades dialectales al pronunciar la misma letra,
etc.).
¡ tura? ¿qué significa escribir?
El niño que trabaja con una hipótesis alfabética
ingresa a una problemática compleja: ha recorrido
ya varios pasos fundamentales en el intento de de-
sentrañar ese objeto de conocimiento -el sistema de
escritura- pero debe aún enfrentar cuestiones com-
plicadas que implican la demanda d e una .i rttensa
labor intelectual. En primera instancia, debe afian-
zar la línea de trabajo en que venía encaminado: la
correspondencia entre fonemas y grafemas. Esto im-
plica, por un lado, la eliminación de los resabios
e
ADQUISIC IÓN DE LA LENGUA 129
silábicos que pudieran p erdurar d el n ivel anterior y,
por otro, a dvertir que la hipótesis que ha llegado ,ª
construir no es t an unívoca ni lineal como p od1a
haber postulado al ingresar a este nivel. N os refe-
rimos, en primer término, a que la correspondencia
un fonema-un grafe ma no es, en absoluto, estricta ni
puntual. En efecto, existen fonemas repre se ntados
por dos grafías ( rr, ch, ll, qu ) y letras que no co-
rresponden a ningún fonema ( la h en español ) . Si
a esto le agregamos que un mismo fonema puepe
representarse con letras alternativas ( b-v: tubo-tuvo ;
11-y: calló-cayó; z-s: caza-casa; s-c: sede-cede; g-j :
girasol-firafa; q-k : quiso-kilo; x-xc-cc: examen-exceso-
acceso) , y que una misma letra puede re mitir a
sonidos diferentes ( g: gigante; c: cacique; r: raro ),
veremos que la hipótesis a que arriba el niño alfabé-
tico debe ser , al m enos, cuidadosamente revisada por
su autor.
Hemos considerado, a grandes rasgos, algunos as-
pectos relevantes d e los niveles d e conceptualización
a que va accediendo el niño en su proceso d e apren-
dizaje del sistema alfabético d e escritura.
El conocimiento de los pasos que el niño r ecorre
es un elemento indispensable para que el docente se
convierta en un interlocutor válido, que pueda ay{i-
dar al alumno e n su proceso de adquisición de la
lengua esc1ita. P ero esto . solo no alcanza . D eb erá,
1 además, revisar sus propias respuestas a estas dos
l preguntas básicas: ¿en qué consiste un acto d e lec-
"Leer no es descifrar, escribir no es copiar".3 En
1 e~ecto, ~~l como vimos, para aprender a leer y escri-
t. b~r. el nmo pone en juego toda su capacidad cognos-
c~hva y su compe tencia lingüística, re-construye el
1 sistema de escritura.
Varios autores contemporáneos, entre ellos F. Smith,
K. Goodman, E . F erreiro, A. T eb erosky, J. Foucam-
bert, C. Chomsky y otros, han enfatizado en sus obras
que la lectura no es esencialmente un proceso visual.
En ~n acto de lectura se utilizan dos tipos de infor-
mación: una visual, suministrada por la organización
130 Ai'\'A i\CAHÍA KAUFMAN
de las letras en la página, y otra no visual que es
provista por el lector.
La información suministrada por la vista seria al-
tamente insuficiente para leer en forma fluida, lo
cual ha sido probado en una cantidad de estudios
realizados por la psicología experimental acerca de
cómo proceden los ojos al efectuar un acto de lec-
tura. Es el lector el que organiza el estímulo y la
anticipación juega aquí un rol fundamental. Leer
es comprender un mensaje escrito y para acceder a
dicha comprensión el lector aporta su competencia
cognitiva y lingüística.
E. Ferreiro y A. Teberosky 4 afirman, citando a
F. Smith, que '1a lectura es imposible sin predicción"
y agregan "las predicciones son básicamente de dos
tipos diferentes: predicciones léxico-semánticas, que
nos permiten anticipar significado tanto como p_ro-
ceder a autocorrecciones, y predicciones sintácticas,
que nos permiten anticipar la categoría sintáctica de
un término, tanto como proceder a autocorreccion~s
cuando un elemento sintáctico esencial no ha sido
identificado".
Las autoras enfatizan que no se trata de un "adivi-
nar" sin dirección sino de una predicción inteligente,
lingüísticamente controlada, en la que intervienen,
además de la competencia lingüística y cognitiva del
lector, su conocimiento del tema y la identificación
del soporte material del texto. Podríamos agregar,
de acuerdo con F. Smith,5 el conocimiento de la es-
critura convencional de las palabras, que le permi-
tirá agregar la utilización de índices ortográficos que
contribuyan a evitar un descifrado trabajoso y, . en
muchos casos, estéril. Es interesante comentar la rele-
vancia que da este autor a la relación existente en
el idioma inglés entre ortografía y significado. En
el caso del español nos limitaremos a mencionar la
cantidad de pares de palabras homófonas que no son
homógrafas. Nos referimos a casos como ola y hola,
vello y bello, casa y caza, etc.: los hispanoparlantes
n~ españoles pronunciamos dichas palabras de la
IDisma manera, pero su ortografía nos indica su con-
dición semántica.
ADQUISICIÓN DE LA L ENGUA 131
Hasta aquí hemos puesto a consideración del lec-
tor dos datos básicos para encarar una propuesta
diferente del aprendizaje de la lecto-escritura :
a] algunos aspectos del proceso psicogenético de
adquisición de la lengua escrita,
b] una nueva perspectiva en la concepción de la
lecto-escritura.
Faltaría aún añadir un elemento de fundamental
importancia : las diferencias individuales en lo que
atañe al ritmo de evolución. Como la lengua escrita
es un objeto cultural, social por excelencia, la posi-
bilidad de interactuar con ese objeto y de contar con
informantes idóneos determina una situación privi-
legiada para los niños provenientes de hogares en
los que la lectura y la escritura forman parte de su
vida cotidiana y desventajosa para aquellos que per-
tenecen a medios socio-económicos desfavorecidos,
analfabetos en muchos casos.
La experiencia que tuvimos ocasión de realizar en
México tuvo lugar con niños· pertenecientes a este
sector. Se realizó en tres Grupos Integrados O y el
objetivo fue poner a prueba una nueva propuesta
para el aprendizaje de la lengua escrita en una situa-
ción controlada experimentalmente. La muestra abar-
có 50 niños: 17 en dos d~ los grupos y 16 en el res-
tante.
MODALIDADES DE LA EXPERIENCIA:
ACTIVIDADES EN EL AULA Y EVALUACIONES
La experiencia adoptó dos modalidades diferentes:
actividades en el salón de clases, efectuadas diaria-
mente en forma conjunta con la maestra del grupo,
y evaluaciones que se realizaron en cinco oportÚni-
• Los Grupos Integrados dependen de la Dirección General
de Edu~ación Especial y fun cionan en escuelas primarias de la
S~retana de Educación Pública. A ellos se deriva a aquellos
mnos que fracasan en su primer grado, cuyas maestras estiman
que necesitan una atención especializada a fin de recuperarÍos
para la -escuela común. Tienen un máximo de 20 alumnos y
cuentan con equipos de apoyo integrados por un psicóJogo, un
pedagogo, un terapista de lenguaje y un asistente social.
7 ANA MAHL\ KAUFJ\,[A N
132
dades a lo largo del ciclo lectivo, consistentes en
entrevistas individuales que tenían lugar fuera del
aula.
, ·
En las evaluaciones se utilizaron tecmcas 'f·
espec1_ '.-
cas de )·ndacració
~
n, la mayor parte de ellas ya utih-
. . d algo y los niños no proponían escribirlo, el maestro
zadas en investicraciones antenore s, onenta as por
1 método clínici. º En las entrevistas, se proponía
! los niños diferentes situaciones de construcción. e
interpretación de material escrito a fin de detectar
el nivel de conceptualización en que se encontra ba
cada uno de los niños. Esto permitió programar y
regular las actividades en clase, como así también
tener un parámetro que nos permitiera advertir si
nuestra forma de trabajo era efectivamente apropia-
da para favorecer un aprendizaje más rico y menos
costoso.
Todas las actividades fueron planteadas tomando
en cuenta una de las funciones esenciales de la len-
gua escrita : la comunicación. En todo momento se
evitó que los niños realizaran tareas de lectura o
escritura que consistieran en un mero ejercicio.
Consideramos de fundamental importancia que los
alumnos tuvieran la posibilidad permane nte de con-
tactarse con materiales escritos, diferentes portadores
de texto, con los que los niños pudieran interactuar
a fin de desentrañar sus características. Para esto
se contó con una biblioteca en cada salón, cuyo ma-
terial fue enriquecido a lo largo del año, que incluía
libros de cuentos, textos de otros tipos, incluyendo
algunos textos escolares de diversos niveles, cartas,
periódicos, diccionario, revistas, recetas, etc.
Las actividades fueron muy variadas ya que se
aprovecharon todas las oportunidades posibles para
que los niños produjeran escrituras o interpretaran
textos dentro de un contexto significativo. Es decir,
no sólo se implementaron las actividades planifica-
das, sino que se agregaron muchas situaciones cir-
cunstanciales que podían servir para que los niños
• Para una caracterización del método clínico y sus variacio-
ne~,. consultar _en este libro el trabajo: "El método de exploración
cnlica en Psicología Genética".
ADQUISIC IÓN DE LA LENGUA 133
pudieran compren der, sin tergiversaciones , las fun-
ciones de la escritura.
Por ejemplo , si surgía la necesidad de recordar
o el experim entador sugerían "¿Qué les parece si lo
anotamos para no olvidarlo?"; si había que comuni-
car algo a alguna persona que no se encontra ra pre-
sente se promovía una discusión acerca de cuál era
la manera más eficaz de mandar un recado; si algún
niño formulaba alguna pregunt a específica sobre al-
gún tema se consultaban textos para averiguar la
respuesta, etc.
Tanto el maestro como el experim entador funcio-
naron como interlocutores y guías, fomenta ndo la re-
flexión y el intercambio de opiniones y también como
informantes cuando la situación lo requería esto es
si la inquietud provocada por alguna dud; no er~
satisfecha por el grupo.
Se procuró por todos los medios evitar que un niño
f~era desc_alificado por sus errores, lo que no signi-
fica que siempre se considerase válida cualquie r res-
puesta. En muchos casos se indagab an las causas
del error y si se trataba de un "error" constructivo
de los que reflejan la hipótesis que el niño ha for~
mulada de acuerdo con el momento en que se en-
cuentra de su proceso de re-const rucción de la len-
g~,ª escrita, se intentab a enfrentarlo con alguna situa-
~10n que le provocase un conflicto cognitivo que lo
impu~:ara a buscar nuevas soluciones. Por ejemplo,
un_ mno que se encontraba desde hacía tiempo tra-
ba1a~do de manera silábico-alfabética escribió peo
quenen? o poner "poco". El experim entador le dio
otra ho1a y le pidió que escribiera "pico" y el niño
puso pe?. _s; le mostraron las dos escrituras y se· 1e
pregunto s1 el consideraba que "pico" y " ,, d'
·b·. · ·- poco po ian
escn nse igua. 1 El nmo se quedó pensativo mirando
sus produhcciones y, al cabo de unos momentos dijo
con mue a alegría: "¡Ya sél Pi . '
con la o ,, .· . , e • va con 1a i y po va
t e' :d· . y escnb10 ambas palabras correctamen-
e. 0ns1
mucho : eramosf 'f
que este f d
ipo e seña1amiento es
. d mas ruch ero que la participación más gene-
ra1iza a que suelen tener los maestros, consistente.
 ANA .i\•fA.RÍA KAUFJ\,fAN
134
en suministrar la información o corregir el error ( en
este caso concreto decir "ahí falta una o") sin per-
mitir que sea el niüo mismo quien lo descubra. Cuan-
do el error no correspond ía a ninguna pauta evolu-
tirn sino u negligencia o distracción se trataba que
el niño comprendiera que podía hacerlo mejor.
i\os parece importante incluir lo que antecede ya
que una de las críticas que hemos recibido por nues-
tra forma de trabajo fue que en nuestras clases todo
era aceptado y los niños eran prácticamente felici-
tados por cometer errores. Este es un e9E_Í_~oco severo,
proveniente de una mala interpretación de nuestro
estilo de trabajo. Lo que suc~ees- que· uno .de los
objetivos_ pruru1r.dialés~ implementación. de las
sitúaciones que proponemos es lograr que el niño
tenga confianza en sí mismo y se sienfu__respetado,
ya que sus conceptuali:iaciones, por primitivas que
sean, son ~ s y reflejan un trabajQ_jntelectual
digno de crédito. Hay niños que recién están formu-
lando determinadas hipótesis. Si en ese momento se
intenta conflictuarlo es posible que se bloquee y
no prosiga avanzando. En esa situación el niño debe
ser alentado y sentirse comprendido.
El rol del maestro en esta forma de trabajo no es
sencillo; debe tener información acerca de los dife-
rentes momentos del proceso de adquisición del sis-
tema de escritura, como así también una sensibilidad
clínica muy especial que le permita saber cuándo es
conveniente intentar provocar un conflicto cognitivo
en el niño y cuándo debe aceptar sus respuestas sin
perturbarlo.
Otra dificultad reside en el manejo de Ja dinámica
grupal. En _la mayor parte de las actividades se adoptó
una i:nodahdad grupal, ya fuera de pequeños grupos
( eq~npos de 4 6 5 niños) o bien toda la clase en su
c?nJunto. Se realizaron muy pocas actividades indi-
viduales.
La forma de trabajo que resultó más fructífera fue
en·~ pequeños eqmpos.
· ~
nstos esta b an mtegrados
. por
mnos que
. se
. encont rab an en mve
· les prox1mos
, . de con-
• f ormac1on
ceptualización a fin de q ue la m . , que mter-
. valoraran la importancia del trabajo en común, se
135
ADQUISICIÓN DE LA LENGUA
cambiaban resultara asimilable. En este sentido, es
notable la riqueza de los intercambios entre niños
cuyos niveles son cercanos: hemos presenciado si-
tuaciones prácticamente irreproducibles entre niños
pre-silábicos y silábicos, en las que estos últimos brin-
daban información utilizando las más variadas estra-
tegias, que era procesada por los niños del nivel más
primitivo sin dificultad. En estos casos, esos infor-
mantes eran insustituibles y la maestra ( o la experi-
mentadora) se limitaba a estimular el diálogo y a
retransmitir al grupo las preguntas que se le formu-
laban, brindando información sólo cuando la de-
manda no era satisfecha por ningún niño del equipo.
Esta forma de trabajo se realizaba colocando las
mesas del salón distribuidas de tal manera que per-
mitiera la interacción entre los integrantes del equipo
y a la vez no se interfiriera el trabajo de los equi-
pos restantes. La asignación de los alumnos a los dife-
rentes equipos era muy flexible: éstos iban cambian-
do co?forme los niños evolucionaban lo que permitía,
ademas, que los alumnos tuvieran acceso a la expe-
riencia de trabajar con distintos compañeros.
En lo que respecta a las actividades en las que
participaba en forma conjunta todo el grupo, se to-
maron especiales recaudos a fin de evitar que sólo
participaran los que sabían más, como así también,
que éstos descalificaran a los compañeros que se
encontraban en niveles de conceptualización menos
evolucionados.
Tuvimos muchas dificultades en este sentido, ya
que los niños no están habituados a efectuar en el
salón de clases actividades en las que predomine el
intercambio y la cooperaeión. Al comienzo de la ex-
periencia, advertimos en los tres grupos actitudes
muy competitivas e individualistas que dificultaban
el estilo de trabajo que proponíamos.
Por esta razón se incluyeron algunas actividades
que no estaban relacionadas específicamente con la
lecto-escritura, pero que fueron muy útiles para la
integración de los grupos, permitiendo que los niños
136 A1'A :l\{ARÍA KAUFM AN
conoci eran mejor entre ellos y compre ndieran que
podían confiar en sus compa ñeros y en su maestr a.
En las activid ades grupale s se propici ó siempr e la
confron tación de opinion es, la partici pación de la
mayor cantida d posible de niños y la anticip ación
reflexi,·a acerca de los temas y materi ales propue stos.
En lo que respect a al conten ido de las activid ades,
hubo alguna s que se realiza ron a lo largo de todo el
año y con todo el grupo. Entre ellas citarem os el
trabajo con portad ores de texto (identi ficació n de
diversos portad ores, clasific ación del materi al de la
biblioteca, anticip ación del conten ido de diferen tes
portad ores de texto, trabajo s diverso s con libros de
cuento s: lectura y posteri or modifi cación y escenifi-
cación de los mismos , etc.); perman entes activid ades
de escritu ra incluid as en situaci ones lúdicas y coti-
dianas , entre las que se contab a un tarjete ro que cada
niño iba armand o con la colecci ón de palabr as que
ya estuvie ra en condic iones de leer y escribi r, lo
que llevó a la necesid ad de encont rar una maner a
de organi zar ese materi al con lo que accedi eron a
la conven iencia del uso del alfabet o; variad as acti-
vidade s con los nombr es propio s de los niños ( aná-
lisis y compa ración de nombr es, clasific ación según
inicial y longitu d, anticip ación de diferen tes recorte s
de los mismo s, etc.); confec ción de álbume s colec-
tivos sobre temáti cas diversa s y la elabor ación de
un diario del grupo en el que los niños, rotativ amen-
te, iban consig nando las activid ades que se realiza -
ban en clase.
Otras activid ades en las que tambié n partici paba
todo el grupo estuvie ron orienta das básica mente a
que todos los niños ( indepe ndientement e del nivel
en que se encont raran) profun dizara n su reflexi ón
sobre las caracte rísticas y funcio nes de la escritu ra
y su relació n con la lengua oral. En este sentido , se
realiza ron activid ades que tendía n a que los niños
advirti eran las limitac iones del dibujo y los gestos
como medio de comun icación y descub rieran las ven-
tajas de la escritu ra; se implem entaro n, asimis mo,
situaci ones que propic iaban la reflexi ón acerca de la
ADQUISI C IÓN DE LA LENGUA 137
conven cionali dad y arbitra ried ad tanto del lengua je
hablad o como del lengua je escrito , etc.
Las activid ades que se efectua ron en pequeñ os
grupos pueden clasific arse de la siguien te maner a :
a] Activid ades que pueden contrib uir a favore cer
el pasaje del nivel pre-sil ábico a una concep tualiza -
ción que contem ple la relacio n en~ y
losaspe ctos sonoro s del habla. Menci onarem os algu-
nos ejempl os deaa:Í VÍCía desde este tipo :
- Hacer reflexi onar a los niños acerca de la lon-
gitud de dos nombr es tratand o de provoc ar un- con-
flicto cogniti vo a aquello s que anticip en que dicha
longitu d estará relacio nada con el tamaño del re-
ferente : se presen taba un par d e objetos de dife-
rente tamaño , tornan do el . recaud o de que el m ás
pequeñ o . tuviera un nombr e má.s largo que el más
grande ( por ejempl o: libro-s aca puntas ) . Se pedía a
los niños que nombr aran los objetos . A continu ación,
el maestr o mostra ba dos cartele s con los nombr es y
solicita ba a los alumno s que coloca ran a cada objeto
el cartel que consid erasen que le corresp ondía. Se
permit ía a los niños interca mbiar inform ación y tomar
la decisió n en conjun to ( record emos que esta acti-
vidad la efectu aban niños pre-sil ábicos y silábico s
trabaja ndo en un mismo equipo , ya que se encont ra-
ban en niveles próxim os de concep tualiza ción) . Si
no había acuerd o entre los miemb ros del equipo o
llegaba n a la conclu sión de que el nombr e más largo
corresp ondía al libro y el más corto al sacapu ntas,
el experim enta<lo r sumini straba, en este caso, la infor-
mación correct a, pregun tando a los niños si advertí an
la razón de esa adjudic ación. En nuestra experiencia,
llegand o a este punto alguno de los miemb ros del
equipo aludía a la longitu d de la palabr a y la can-
tidad de letras, lo que provocaba la reflexió n en sus
compa ñeros.
- Realiz ar e jercitac iones con recorte s orales vin-
culánd olos con la escritu ra: se solicita ba a los niños
que dijeran nombr es que comen zaran con una sílaba
dada ( esto se implem entaba genera lmente en for~;ª
lúdica, al estilo de "viene un barco cargad o con· · · ).
 138 ' KAUFM AN
ANA MARIA
El maestro iba escribi endo las palabras a medid a que
los niños las decían ( todos los alumnos de la mues-
tra va efectuaban correctamente recortes silábicos
inici~les) . Cuando se decidía cambiar de sílaba ini-
cial el maestro mostraba a los niños lo que había
esc;ito , pidiéndoles que se fijaran en qué se parecían
todas esas palabras. Cuando el equipo advert ía la
inicial común , se pregun taba por qué pensab an ellos
que todas esas palabras se escribirían comenzando
con la misma letra.
- Relacionar la longitud de una oración con la
de una palabr a y ubicar una palabr a dentro de una
oración : el experimentador presen taba una imagen
en la que aparecía una escena que podía ser inter-
pretad a por los niños y luego escribía en una tarjeta
una oración relacionada con el tema de la imagen y
en otra una palabr a que formara parte de dicha ora-
ción. Por ejemplo, presen taba una lámina donde apa-
recían varios niños jugando en un parque , pedía a
'l
los niños que dijeran qué veían en la image n y luego
decía "Voy a escribir unos cartelitos que quede n bien
con esto". Escrib ía LOS Nl:Ñ'OS JUEGAN EN EL
PARQUE en una tarjeta y PARQUE en otra. Luego
informaba: "En una de estas tarjetas dice "los niños
juegan en el parque y en la otra escribí parque", Y
pedía anticipación acerca de cuál era la tarjeta donde
estaba escrita la oración y cuál la que correspondía
a la palabr a. Despu és que los niños intercambiab~n
opiniones, se pedía fundam entaci ón de las elecc~o-
nes, y se pregun taba si en la oración estaba escnta
la palabr a "parqu e". Si los niños la ubicab an ( cosa
que genera lmente ocurrí a ya que tenían ambos car;
teles a la vista) se les pregun taba si sabían por que
estaba ubicad a al final. La misma activid ad se repe-
tía con palabr as que se encon traban ubicadas en
otras partes de la oración.
b] Actividades ~e : 2end e~~- favorecer~ ! trán-
sito de la· hipótesis sTI · a un nivel de ~ptu a-
lización que impliq ue la comprensión de las -~arac-
terísticas alfabéticas de nuestr o sistema de escritura.
Descri biremos-s-mte hcame nte algunos ejemplos de e ste
ADQUIS ICIÓN DE LA LENGU A 139
tipo de activid ades, e~ ~as q~e partic ipaban niños sil_á-
bicos y silábico-alfabeticos mterac tuando en un mis-
mo equipo.
- El experi menta dor armab a una palabr a larga con
letras móviles, pedía a los miemb ros del equipo que
la leyeran, luego la desarm aba y los invitab a a que
pensar an qué otras palabr as podían formars e con
algunas de esas letras. Cada niño intent aba constr uir
una palabr a con las letras móvile s, la leía a sus com-
pañeros y todos discut ían la corrección de ese texto
y, si lo consid eraban necesario, lo modif icaban . El
experi menta dor comen taba que en ese juego no era
válido repetir palabr as, de modo que para record ar
cuáles ya se habían constr uido iban a ir consignán-
dolas en los cuader nos a medid a que se fueran ~r-
mando. Cuand o los niños sentían que ya habían ago-
tado las posibilidades de encon trar palabr as a partir
de la combinación de esos elementos, uno de los
miembros propon ía otra palabr a larga para recom en-
zar la actividad.
- Otras activid ades que se realizaron con letr_as
móviles consistieron en variedades del tradicional
"juego del ahorcado" que, con los niños de estos ni-
veles, se apoya ba en imágen es a fin de que pudieran
anticipar de qué palabr a se tratab a y cotejar su pre-
dicción con la cantid ad de letras que efectivamente
constituían la palabra.
_c] Acti~,idades que permití~~-ª---~ ~r- su conoci-
miento d~l. lengu~je escrito a aquellos niños que ya
habían logrado compr eñder las -características· alfa-
béticas de riuestro sistema de escritura.
Consistían en situaciones de escritura e interpreta-
ción de textos de las que podía surgir información
acerca de convencionalidades ortográficas, uso de
mayúsculas, acentuación (localización de la sílaba
tónica de las palabras, no reglas de acentuación),
signos de puntuación, espacios entre palabras al es-
cribir enunciados, concordancias gramaticales, etc.
Consid eramos importante aclarar que, tanto en las
actividades grupal es como en las que se realizaron
por equipos, se propusieron siempre situaciones que
 , 141
140 ANA ;\,fA.RIA KAUFMAN ADQUISIC IÓN DE LA LENGUA

dema ndaban una actitud reflexiva por parte de los
niños con respecto a diferentes presentaciones de es-
critura ( p a labras, oraciones, párrafos) incluidas en
distintos p ortadores de texto. Cada niño enfrentaba
el ma terial y lo desentraiíaba conforme a sus posi-
bilidades, fundamentando sus afirmaciones y coteján-
dolas con las de sus compañeros.
LAS COPIAS
vidad inteligente o sólo un ejercicio para nuestra
mano y nuestro ojo?
7 Tuvimos ocasión de observar copias efectuadas por
niños alfabéticos en las que aparecen errores que
no se manifiestan en niños de niveles de conceptua-
lización más bajo. E sto se debe a q ue los alfabéticos
leen lo que van a copiar -lo interpretan- y luego
lo re-producen.
Mireya, silábico-alfabética que todavía no podía
leer párrafos, efectúa la siguiente copia:

Los runos no efectuaron trabajos de copia ya que

consideramos que ese tipo de ejercitación mecánica
y sin sentido no favorece la actividad inteligente que
se pone en juego cuando un sujeto enfrenta un obje-
to de conocimiento ( en nuestro caso la lengua es-
crita ) . I \ v e.:v'Oi 1
que \/vevc:... \
No obstante, en dos oportunidades se pidió a los · ,1 \ oue
alumnos que efectuaran copias de textos escolares a te:¡ (_Ve ✓~
fin de utilizar ese material para actividades poste- L~ V I Y-3 (V'\ d e.
riores que demandaban la reflexión de los niños ( Gla-
sificar palabras según la inicial, en función de su
longitud, etc.) . Esto nos permitió obtener un mate-
b
1 i
os -p l( qy~ tos lC<hto.Y)
rial que pone de manifiesto cómo la mayor o menor
exactitud de la copia no sólo no refleja el conoci-
miento que el niño tiene del sistema de escrit~a
/(A /u h~ Se / e_ V°t r, te\
sino, en muchos casos, todo lo contrario. En efecto,
un buen lector al efectuar una copia lee varias pala-
to.u e ~1) r D, u e nol.
bras juntas y luego las escribe; y cuando decimos
las escribe nos referimos a que las re-produce. Una
persona que no tiene idea de lo que está copiando
'
\0,_\J~
(_ ~ \~l,\ v(\ eh C\f C\ r r óv1 1
trata de reproducir lo más fielmente posible lo que
tiene frente a él, ya que no tiene posibilidad de des-
entrañarlo y volver a producirlo. Si imaginamos una {0., V e 51 \ \°'ve. h o!,
situación en que se nos pida que copiemos un texto
escrito en un idioma desconocido tratare mos de trans- Í°'v-t CCfl-1\~ e_\ \°' b Y'\ do Y')
cribir lo más puntualmente que nos sea posible la
secuencia de signos que encontremos en la hoja. Es
probable que, si lo hacemos con cuidado, nuestro
trabajo quede igual al original, pero ¿habremos apren-
dido cómo se escribe esa lengua?, ¿será esa una acti-
142 Ai'lA :M ARÍA KAUFMAN
ADQUISIC IÓ N DE LA L E N GUA 143

Javier, alfabético. buen lector, copia el mismo texto Nosotros consideramos que, seguramente, los mnos
de esta manera : utilizarán más adecuadamente las convenciones or-
tográficas si efectúan lecturas en forma frecuente,
si están permanentemente en contacto con la lengua
escrita. Pero esto no implica que sea fructífero pro-
ceder a copiar dichos materiales, que fu eron escritos
\\ve\/?L- para ser le·ídos. La tarea de copiar, que es aburrida
~ v e. ll v ev q_ '1LIE'
y trabajosa, sólo adquiere sentido cuando se trata de
L- a. ✓I r jen e\ e I q e V e V~ reproducir un texto que no se posee .
. L-- El niño debe interpretar los diferentes textos, se
' debe fomentar la lectura por todos los medios y
\oS to debe producir sus escrituras, no copiar lo que otros
han escrito.
L c.¡ Je Consideramos, pues, que las copias no sólo son
a_ u e s , Que n o 1 poco útiles en el aprendizaje de la lecto-escritura

~V e. (. 4 -, 9 ~ U V) [
hC\ PC<yyon
¡
sino que constituyen un elemento que desvirtúa la
función básica de la escritura: la comunicación.

(7v es/ ~e V\ u SEPARACIÓN DE PALABRAS EN LA

ESCRITURA DE UNA ORACIÓN

~ue. e o. V\ te el a__ b1~ dor
Javier escribe virjen, omite una s en "pajaritos",
pone "leventa" por "levanta", omite los signos de_ ad-
miración ( que no son significativos para él) y fmal-
mente cambia "labrador" por "ablador" ( aparente-
mente no conocía ]a palabra del texto original y la
interpreta sustituyéndola por una conocida que, ade-
más tiene coherencia semántica con el resto de la
ora¿ión: ¿no es lógico, acaso, que un hablador cante?)
En la muestra de copias que obtuvimos fue muy
común encontrar errores ortográficos en los niños
alfabéticos. Y de aquí surge otro planteo interesante:
numerosas maestras consideran que los niños corre-
girán su ortografía efectuando trabajos de copia.
La mayoría de los niños, cuando comienzan a es-
cribir oraciones o hacen intentos de redactar párra-
fos, no dejan espacios en blanco entre las palabras
que los integran. Un dato relevante es que tampoco
respetan dichos espacios cuando proceden a copiar
un texto impreso.
Esta situación ha preocupado frecuentemente a los
maestros quienes, para solucionar el problema, han
recurrido a diferentes técnicas que incluyen, desde
advertencias permanentes cuando los niños efectúan
trabajos de copia, hasta desfigurar la emisión oral
de los enunciados realizando pausas al final de cada
palabra cuando efectúan tareas de dictado. Nosotros
consideramos que el niño logra construir una ade-
cuada noción de palabra a partir de un permanente
trabajo de reflexión, en el que es fundamental su
competencia lingüística.
En las escrituras de los niños que participaron en
nuestra experiencia encontramos toda una gama que
 144 ANA MAR ÍA KAU fl,·I AN
AüQU ISICIÓ N DE LA LE NGUA 145
abarcaba desd e las que no constaba n de
ning una ¡ cribir no es un sínto ma ineq uívo co de
separació n hasta otras con sepa racio nes corre que no
ctas. ~en; : ya una adec uada noci ón de pa~a ?ra.
Los tipos de cortes encontrad os pued en clasi En e~e~ to,
ficarse muchos de nues tros niños que escn bian
de la sigui ente man era: los cl as1cos
"chorizos" tan cono cido s por mae stros y
a. No efect úa ning una sepa ració n. psic oped a-
gogos (por ej.: /o.t\; riC\co r( e ) , cuan do t'ran
post e rio r-
ment e cons ultad os acer ca de cuán tas y cuál
Ejemplo: es pala -
bras integ raba n esa orac ión, daba n res pues
tas asom -
brosamente corre ctas. Se les preg untó por
b . Se advi erten comienzos de sepa ració n. qué no
las sepa raba n al escr ibir y resp ondí an : "es
igua l ... ",
"¿para qué si así dice lo mism o?", "yo lo leo
Ejem plo : La:,,..,,0- igua l . .. ".
e' ro. ca 9e sv /o.Pis Estos niño s aún no habí an com pren dido
que la se-
paración de pala bras es una cara cterí st
En esta categ oría se inclu yen tamb ién aque ica esen cial
llas es- de ~~estro siste ma de escr itura q ue, entr e
critu ras en las que, a los com ienz os de otra s cosa s,
sepa ració n, fac1hta enor mem ente la com pren sión d e
se agre ga algu na alter ació n ( es deci r, algú los t exto s.
n espa cio .Con el obje~o de cues tion ar su post ura
que no corre spon de) . y d e con-
fhctuarl~~ a fm de que revis ara n sus afirm
acio nes
:: traba10 con una situa ción en la que
Ejem plo: los esp acio ~
blan co, colo cado s en dife rent es lucra res
corno resul t c1 0 . dab
, ª orac ione º dife , rent an
c . Sepa ran la rna yor part e de las pala bras eons1. sha en l ,· ·
s sem ántic ame nte es
algu nos artíc ulos ( adje tivos pose sivo s u
pero EMI LIA NOC oº s1gm ente : se pres enta ba el t exto·
1
otras pala- que lo leye ra S '1EP • AST EL Y "se p. e.día a alg'un n1no ·-
bras brev es) no son escri tos de man era . · 1 1 ._ 1 ,
inde pen- e mno
dien te. e1 expe nme ntad or resp ondíeia a. "Ah
Em1 hano com e past el''
cribi r que E •¡· · .
m1 , p ero yo qws e es-
Ejem plo:
para que tod ia no
d com e past el
· · · ¿
e '
orno h
a remo s
one1·?" L os_ po amo s leer ahí lo que
P . . o mism o yo quis e
como ELS ANO SEE J; re pi·r10/ ~?n otro s
Se inclu yen en esta cate gorí a los mno s o "El sa t exto s tales
que agre - ERM O ( Elsa no se enfe rmó "
gan, a la cond ucta ante riorm ente desc ripta ( "Elena no se enfe rmó" ) , Y ELE NAN OCO MES OPA
, algu na no co1n
alter ació n. El mism o . e. . s~pa,, O "El enan o com
e1e1c e sopa") .
pala bras dond e la1c10 de f1 · ,
in . d re . ~xion se prov ocó con
Ejem plo: blan co daba ho ucci on de un espa cio en
pant alón ( pa~~ ~f, re) Sulta do dos pala bras
A c· difer entes :
' on ,
d. Sepa ran toda s las pala bras corr ecta men meo mese s de h bcara .
col ( cara -col ) etc
te. la mayoi·i' a d
e 1os 111 11
. _ ª ei com enza do el ' año ·esco lar
han en el niv l . lf ?s.' aun , l
Ejem plo: os que ya se enco ntra-'
ba sepa racio e ª abeti ~~, prác ticam ente
no efec tua-
Los d nes a 1 e!.cn bu una orac ión.
( Los ejem plos está n toma dos de una orac atas de la , lt"1
tada en la segu nda eval uaci ón: "La mae
lápiz ").
ión dic-
stra coge su
avan ce sig
logra ron:
duci endo
a:'f' . . u ma eva1uaci ón mue stran un
1
i~ah vo ~!1 el tipo de sepa ració n que
.· s 47 nmo s que final izaro n el año pro-
El hech o de que un niño no sepa re las tuab an es~nt_uras alfab ética s, sólo cinco no efec
pala bras sepa i acio nes al escr ibir una oración, 10 -
es-
 ANA :',IAHÍA KAUF !v[A N
1-16
hozaban separaciones y los 32 restantes prácticamente
no manifestaban dificultades en este aspecto.
ESCRIT URA S ESPOl\T ANEA S
Nos parece interesante incluir aquí escrituras espon-
táneas realizadas por los niños como parte de algu-
nas de las actividades propuestas. Las hemos esco-
gido porque revelan, por un la~o, hipótesis ori?inales
de los pequeños acerca de cual es el contemdo de
ciertos portadores de texto y, por otra parte, per-
miten advertir algunos indicios de reflexión acerca
de cuestiones formales estrictamente vinculadas a la
lengua escrita.
Veamos algunas recetas médicas escritas por dos
niños en el "juego del doctor". Esta actividad se
realizó en los tres grupos experimentales. La con-
signa era: "Vamos a jugar al doctor. Ustedes se
van a organizar . de modo que algunos serán pacien-
tes, otro hará el papel de doctor y otros trabajarán
en la farmacia". Los roles eran rotativos de manera
que todos los niños tuvieron oportunidad de parti-
cipar en el juego desde los distintos personajes. Como
paso previo para la realización de esta actividad se
pidió a los alumnos que llevaran cajitas de medicinas,
frasquitos, etc., para preparar la farmacia donde los
pacientes acudirían después de consultar al doctor.
Como uno de los objetivos de esta actividad con-
sistía en la máxima producción posible de escrituras,
las cajitas se armaban al revés con la escritura hacia
adentro y sobre el reverso del cartón los niños escri-
bían los nombres que considerasen apropiados para
las medicinas; a los frasquitos se les quitaron las
etiquetas que fueron asimismo confeccionadas por
los alumnos. Cabe consignar que en esta actividad
participaron todos los niños que eran alentados a
~~~ribir "como pudieran", "c¿rno creyeran que debía
Ir , etc.
Un primer dato interesante aparece en las escri-
turas correspondientes a los envases de las medi-
cinas.
ADQUI SJC JÓN DE L A L ENCUA 147
Prácticamente toelas las producciones ele los tres
grupos revelan el mi smo fe nómeno: los niños escri-
bían el tipo de presentac ión ele las medicinas, pero
no nombres específicos. La mayor parte de los re-
medios ostentaba el rótulo de "pastillas", "jarabe",
"inyección" con la excepción ele "Mejora!" y "Peni-
cilina".
Con respecto a las recetas del doctor, las hipótesis
iniciales de muchos ele los niños hacen, por lo menos,
sonreír a los adultos.
Transcribiremos a continuación un caso ilustrativo.
Mario, que personifica al doctor, recibe al paciente
( quien le relata sus dolencias) y luego proced~ a
confeccionar la receta. Escribe: Muela-tu-torngo-es-
pada. Esto significa: "Muela, tu estómago, espalda".
Está de más aclarar que el paciente le había comu-
nicado que lo consultaba porque le dolía una muela,
el estómago y la espalda.
En ese momento la maestra interviene informando
a los niños que en las recetas del doctor debe apa-
recer el nombre del doctor y las medicinas que pres-
cribe. Mario recibe al siguiente paciente y prepara
esta receta:
"Te duele la garganta. Te duele el estómago. Ma-
rio - Medicinas").
Este es u~ ejemplo muy interesante por dos razo-
n~s., L~ pnmera . receta pbne de manifiesto que la
lupotes!s de Mano, compartida por muchos de sus
cornpa~eros, es que el médico es una especie de
ti:anscnptor de los síntomas de sus pacientes; es de-
cu, el docto,r pone por escrito lo que al enfermo
le s,~cede 7, este_ acude a la farmacia, donde presenta
su re?eta , a fm de que el que realmente sabe de
reme d10s ( el farmacéutico) lo surta. Y esto no ca-
rece de lógica . En efecto, en muchos lugares, el
r 148 ANA MAHÍA KAUFMAN
farmacéutico prescribe medicinas a los clientes; ade-
más, si hacemos un esfuerzo y tratamos de ponernos
en el lugar de un niño que intenta comprender el
mundo de los adultos ¿quién puede ser mejor conr,-
cedor de las medicinas que el dueño del "negor io
de los remedios", ]a farmacia?
La segunda receta de Mario pone en evid,mcia
otro fenómeno no menos interesante que el anterior,
y que tiene que ver con el procesamiento que un
niño hace de 1a infonnación que se le suministra
en función de los esquemas de asimilación de que
dispone. Este niño tenía una hipótesis muy fuerte
acerca del contenido de las recetas médicas y del
funcionamiento médico-farmacéutico. La maestra su-
m~nistró una infonnación que el niño no pudo asi-
milar, es decir, que no le sirvió para desechar la idea
.que él tenía al respecto y sustituirla por otra. Por
esta ra~ón, su_ segunda receta vuelve a reflejar que
lo que el considera que el doctor escribe son los sín-
tomas pero, para conformar a su maestra, añade su
nombre y 1a palabra "medicinas".
Después de un período de dos meses en el que
no se realizó esta actividad, se retornó el juego del
doctor. E_n esa ocasión, los niños de uno de los gru-
pos , par~c1~ron c?n:ipartir la idea de que las recetas
debian md1car bas1camente los horarios de adminis-
tración de las medicinas.
Una receta especialmente interesante de este gru-
po es la confeccionada por Verónica:
J-- e r7J t/lJ Jopas T,¡ Iq s ead a º ra.
<lies m;~uTos
!Yle 17JofJ da f r¡ {; 1/e¡ S das a qmenes no esten advertidos acerca del criterio
. Esta niña comenzó escribiendo "Le mando pas-
tillas cada hora diez minutos", luego se quedó viendo
1~ receta y ,ª~regó "Me manda pastillas". La refle-
ftón de Veroruca fue la siguiente: cuando el paciente
egue a su casa y lea la receta debe leerlo en pri-
mera persona ( él es el que de be tomar la medicina
ADQUISIC I ÓN DE LA LENGUA 149
indicada) . Por esta razón hace el segundo intento
de redacción.
Vernos aquí planteado un problema sumamente
interesante ya no vinculado al contenido de la receta
sino relacionado con complejidades que atañen ex-
clusivamente al lenguaje escrito. El discurso direc-
to, correspondiente al lenguaje oral, transcripto por
la niña en la primera parte de la receta le causa
conflictos cuando lo lee. Si bien Verónica aún no
ha descubierto todas las características del lenguaje
escrito ( entre otras la necesidad de especifica dones
de emisor y receptor, ubicación geográfica y t empo-
ral, el recurso del discurso indirecto, los diferentes
estilos utilizados en diferentes portadores de texto,
etc.) ya ha advertido que no hay una relación pun-
tual con el lenguaje oral: que el lenguaje escrito no
es meramente la transcripción de los sonidos d el
habla. Es interesante señalar cómo estos descubri-
mientos surgen a partir de situaciones concretas en
las que los niños deben usar el lenguaje escrito.
Todas las fechas significativas ( día d e la madre
navidad, día de la amistad, e tc . ) fueron a provecha~
das para que los niños produjeran escrituras. En
estas situaciones se les propuso que confeccionaran
tarjetas para entregar a quien ellos quisieran.
Si ?i~n muchos niños se encontraban ya en el nivel
alfab~tico, algunos realizaron producciones corres-
pond1e~tes a una conceptualización pre-silábica de
la ~scr~t~r~ y otros escribieron orientados por la hipó-
tesis s1lab1ca o d e manera silábico-alfabética.
Todas las escrituras que no responden a una con-
ceptualiz~ción alfabé;ica pueden parecer disparata-
de construcción manejado por sus autores. El mayor
problema es que, si bie n ninguna de ellas coincide
con I,a . escritura convencional, poseen cierta lógica
especifica y evidencian dife rentes momentos en el
proceso de adquisición d e la lengua escrita.
En actividades como ésta -confección de tarjetas
que los niños entregarán a sus familiares- se pone
d_e manifiesto, con mayor fuerza , la necesidad impe-
nosa de que los padres estén informados acerca de
150 ANA MAR ÍA KAU FMA N ADQUISICIÓN DE LA LEN GUA 151

los diferentes mom entos que atravesa La taq.eta num

, 2
. ' en cam bio , p erte
, nec e a un niñ o
en la fascinante ( pero a veces ardu
rán sus hijos
a) tarea de .ª.~e n- h descubiert o esa rela cion per o cons1 era ·a
der a leer y escribir , a fin de qu~ n_o que ya da f, l cor resp ond e un val or sonoro
descalifiquen que a ca a ,gra_i a _e, .
lo que para los niño s puede constitu silábico ( hipotes1s s1lab1c '
ir un logro im- a). Inc luso en alg una s si-
portante. labas llega a util izar dos letr as cor rect as:
En nuestros Grupos Integrados, tres ·- .
mnos escri- f ls a o p a mi m a
bieron las siguient es tarjetas de felic
itación con mo-
tivo de las fiestas de fin de año: t
fe liz
t t t t t 1
a
t t
ño pa ra m1 ma má
p a s i as
sorwsov ,v'e.r)o t t --- ✓
( Mamá querida
y pa ra mis tí
t t t t
01 º ' ~:,º (o ;l\ te quiero mucho as
La 3~ tarj eta está elab ora da con un
vv75fq Feliz Navidad.) crit erio silábi-
co-alfabético: algunas sílabas está n
rep rese nta das por
una letr a y otras por las que rea lme
nte cor resp ond en:
cie o e oi a
--- ,
1 1 t
qui e ro que (me ) oi gan
'¡\)0 °Porni rnq
( Feliz año para mi mamá les o a re la una o sa
·1PvS1v) y para mis tías) '✓

1 t 11 1 1 t t
les voy .a re( ga) lar una co
. . Consideramos que si los pad res no
sa
está n advertidos
c.1e 020 1°' acerca de cómo inte rpre tar las escr
itur as de sus hiios
( Quiero que me oigan pueden lleg ar a descalificar una tare
e.sao. re 1~1.-!Y'\qoSC\ les voy a regalar una cosa) compren der que su hiio está com
a por no pod er
etie ndo "errores"
que corresp ond en a diferen tes mom
entos evolutivos
de su apr endizaje, y que dichos "err
Las tres tarjetas pueden ser rechaza ores" dan cue nta
das y consi- del avance que el niño va log ran
do
deradas "igualmente malas" por des
conocer qué es de adquisición de la leng ua escrita. en su proceso
lo que subyace a la elaboración de Existe actualmente en nuestro país
cad a una de las una tendencia
escri!uras, que aquí presentamos. Y positiva en lo que respecta a brin
este juic io injusto dar tiempo a los
ocasionana un grave daño intelectual niños par a que apr end an a leer y escr
a los que , con ibir sin el apre-
gran esfuerzo, han accedido ya a la mio del corto lapso que se les conced
comprensión de ía anteriormente.
algunos aspectos de nuestro sistema Est a tend encia, si bien pone de man
de escritura. ifiesto la com-
Analizaremos los tres casos a fin prensión de que los niños tienen
punto. de aclarar este diferentes ritmos
en lo que respecta a su apr endizaj
e, está teñida de
La t~rjeta núm. 1 fue confeccionada una cierta benevolencia hacia aqu
por una mna ellos cuyo proceso
q~e aun no ha comprendido que es más prolongado. Un problem
la escritur a está a de fundamental
vmculada a aspectos sonoros del hab importancia , que tal vez no es adv
la: se encuen- ertido por quie nes
tra, pues, trabajando con una hipó con muy bue na intención compart
en
tesis pre- silábica. consiste justamente en la benevolenc esta postura,
ia -mu y dife-
r
152 A N A ?-fAR ÍA KAU FMA N
ADQ UISIC IÓN DE LA LEN GUA 153
rent e de una real valoración- que men
cionábamos 1• EVALUACIÓN
anteriorm ente. Si el niüo que aprende
más lenta-
mente es tolerado pero sus avances no son Jnv ar iancia
v, por ende, considerados valiosos por advertidos numéri ca No C on! CT- lnt c rmc - Conac r •
T o tal
sus padres y Nivel de va dores diario s va<lor e!
~1aestros . es probable que la situación
se
El camino que un niño recorre es, com desvirtúe.
Esc ritura

o sabemos 4 1 5
actualmente , largo y complejo. Conside Pre-s ilábico
rar al niño
como el que "no sabe pero se le otorga So/o 2% 10%
tiempo para
que aprenda " en todos los niveles prev
ios al acceso 4 1 2 7
a la comprensión de las características Silábico
alfabéticas de
nues tro sistema de escritura , es una defo So/o 2% 4% 14%
rmación de
la realidad sustentada básicamente por el
hecho de no 8 6 6 20
contar con los elementos necesarios para Silábico-
poner en
evidencia que ese sujeto cognoscente ya Alfabético
está apren-
diendo, ya sabe muchas cosas acer ca 16% 12% 12% 40%
del objeto que
está desentrañando. 2 9 . 7 18
Esta deformación pue de ocasionar un Alfabético
dañ o consi-
derable tant o al niño como a los pad res: 4% l8o/o 14% 36%
al niño por-
que va a sentirse incu esti ona blem ente
desvalorizado; 18 16 16 50
a los pad res porq ue es difícil tole rar la TOT AL
ang usti a que
provoca no perc ibir avances en el apre 36% 32% 32%
ndiz aje de su 100%
hijo por más que esté n adv ertid os
y convencidos
acer ca de la paci encia que deb erán pon
er en juego. 2'1- EVA LUA ClóN
ESC RITU RA Y NIV EL OPE RAT ORIO lnvari ancia
numér ica No Conse r•
DE PEN SAM IENT O lnterm e - Conse r •
Nivel d e vadore a Total
diario s vadorc a
Escrit ura
Hay un inte rrog ante que apa rece con
muc ha frecuen- 2
cia cua ndo se inte nta com pren der la adq 2
uisi ción de la Pre-silábico
leng ua escr ita desd e una pers pect iva piag
etia na: ¿qué 4% 4%
relación hay entr e el nivel ope rato rio
de pen sam ient o 3
y el nivel de con cept uali zaci ón en lect 2 2 7
o-es critu ra? Silábico
En toda s las inve stig acio nes real izad as
hast a la fe- 6% 4% 4% 14%
cha, diri gida s por la Dra . Emi lia Ferr
eiro , y en esta 1 4
exp erie ncia didá ctic a efec tuad a en Silábico- 6 11
Gru pos Inte gra-
dos, se apli có a todo s los niños, en Alfabético
cad a entr evis ta,
!a clásica situ ació n piag etia na de eva 2% So/o 12% 22%
luac ión de la
inva rian cia num éric a a fin de com para
r la evolución en 5
lect o-es critu ra con otro s pará met ros
inde pen dien tes. . Alfabético
13 12 30

Pres enta rem os a con tinu ació n los dato 10% 26% 24% 60%
s relativos a
los niveles de con cep tual izac ión alca 11
nza dos acer ca TOT AL
19 20 50
del siste ma de escr itur a ,~n las cinc o
eval uaci one s Y
la evo luci ón de las resp uest as de con 22% 38% 40o/o lOOo/o
serv ació n.
r 15-t

,r· o~
)o
~o
-rad ores
3ª EVALüACJóN

Con.!er • In te rme-
di arios
A:\'A ~ fARÍA KAUFMAN

Con!e r•
"~1d ores
To tal
ADQUISICIÓN DE LA LENGUA

Jnvnr in nc ia
num é ri ca No Conser -
5• EVALUACIÓ N

In te rme - Conser ·
155

di arios vnd ores

vad ores
h cr~t;; :-• Nivel ele
Eecriturn
2 2
2
Pre-silábico
4% Pre-siláhico 4%
4%
2 2 1
1
~ilábico
4% 4% Silábico 2%
2%
2 3 5 10
~iláhico-
Silábico-
Alfahético
20 % Alfabético
4% 6% 10%

6 10 20 36 10 33 47
4
Alfabético Alfabético
12% 20% 40% 72 % 66% 94%
8% 20%
10 15 25 50
6 11 33 50
TOTAL
20% .30% 50% 100% TOTAL
12% 22 % 66% 100%

4? EVA LUACIÓN
l nunanda
Como puede advertirse, en el transcurso de todo
numérica Ne., Con~t r• Jnt errn e- Co111si:r• To tu l el año el cruce del nivel pre-silábico con respuestas
NiveJ de vad ore!I vtt d,,rca
intermediarias o conservadoras queda vacío, con ex-
cepción de un niüo en la 1~ evaluación. Indagacio-
Eacrit ura

2 2
nes efectuadas sobre las característi cas de este niño
Pre-silábicü
4% 4% confluyeron a confirmar que se trataba de un caso
de severas perturbacio nes emocionales, consecuencia
1
Silábico
de su historia familiar y de una experiencia traumá-
2% 2% tica acaecida cuando él era muy pequeüo.
6
De lo que antecede podemos inferir que, en los
1 4
Siláhico- tres grupos que participaro n en la experiencia , se
AJfabético manifestó la siguiente tendencia : tanto los niüos q~e
2% :2% Ho/o 1:l o/o daban respuestas conservado ras en la prueba de m-
4 9 28 41 variancia numérica como los que daban respuestas
Alfa hético intermediarias habían descubierto ya la relación exis-
B% lll'/o 56'/o B:2 % tente entre la escritura y los aspectos sonoros del
habla.
7 11 32 !:íO
TOTAL Si analizamos el acceso al nivel alfabético adverti-
14% 22 % 64% 100% 1~~s que en la F1 evaluación sólo un ll % de los
ntnos no-conserv adores llega a este nivel ( 2 niños
 156 ADQUISICIÓN DE LA LEN GUA 157
ANA MAR ÍA KAU FMA N

sobre un total de 18), situación que de peso par a pro ced er a des ear
se da en un Hay dos ~a: ~~e :urg e de los dat os -
56 % de los niños que dan respues exp ues tos ant e-
tas intermediaria.s tarla: la pnm . 1 los cor res pon die nte s a nm os
(9 de un total de 16) y en un 44 . mente ( en esp ecia
% de los conser- nor , )
vadores ( 7 de 16). d
no-conserva or es que está n en el niv el alfabet ico ;
Estas cifras se van modificando en la segunda atañ e a que el niñ o no
el transcurso esp era a que co-
de la experiencia y a fin de año enc miencen a enseñarle par a em pez ar
ontramos que · un a apr end er.
67 % del total de niños no-conserv
adores es alfabé-
tico ( 4 de 6 niños), situación que
difiere bastante
de los porcentajes de niños interme
diarios y conser- CONCLUSIONES GEN ERALES
vadores que acceden a ese nivel de
escritura (91 %
en el primer caso , que corresponde
a 10 de 11 niños En función de los acie rtos y difi cul
y 100 % en el segundo, que cub tad es que adv er-
re la totalidad de timos en nue stro trab ajo , com o
niños conservadores al finalizar la así tam bié n de los
experiencia) . resultados obtenidos, pud imo s arri
Estos datos parecieran mostrar que bar a las sigu ien -
los niños que tes conclusiones gen era les:
dan respuestas no-conservadoras tien
en mayor grado
de dificultad en el avance de la 1. El inte rcam bio de info rma ció n
conceptualización es de fun dam en-
sobre el sistema de escritura que tal importancia en el apr end izaj e
los intermediarios de la lec to-e scr itur a
y los que ya tienen invariancia num ( entendido como la re-c ons truc ció
érica. Señalemos n del sist em a de
aqu í que los únicos dos niños que escritura por par te de los niñ os) y
per man ecen todo el que resu ltó má s
el año en el nivel presilábico tam fructífero fue el reg istr ado ent re
bié n dan respues- niñ os que se en-
tas de nivel pre-operatorio en con contraban en rúveles próximos de
servación de con- con cep tua liza ció n.
juntos discretos de elementos. Por esta raz ón pro pon emo s inc luir
Las conclusiones surgidas de otra inve en las clases el
stigación rea- trabajo en peq ueñ os equ ipo s cuy
lizada en México, dirigida por la Dra os mie mb ros res-
. Emilia Fer rei- pon dan a esa car acte riza ció n.
ro y en la que par ttci pó la aut ora 2._ ~l ma~stro deb e fun cio nar com
de este artículo, o guí a que sólo
coinciden con nuestras apreciacion su~mistr~ información cua ndo las
es: .. ."el nivel inq uie tud es de
operatorio facilita el acceso al sist algun mie mb ro del gru po no sea
ema alfabético de n satisfechas por
escritura, per o no es una condici sus c~mpañeros. Es con ven ien te, asim
ón necesaria. En ismo, que pla n-
otros términos, los niños pre-operat tee situaciones que pro voq uen con
orios pueden_ lle- flic tos cognitivos
gar a com pre nde r el sistema cuando esto sea per tine nte .
alfa béti co de escritura
tan to como los operatorios, per o 3 • Los resultados obtenidos en nue
estos último,~ lo stra experiencia
har án con may or facilidad (No ta: fueron alta men te satisfactorios, no
implica "igual que " ni "de la mis
"tan to como ~? respecta al por cen taje de niñ os que
sólo en lo que
ma manera que ; acc edie ron a leer
"mayor facilidad" significa, en este Y escribir, sino tam bié n en cua nto
contexto, antes a la relación que
y en mayor proporción )".6 lograron esta blec er con la lect ura
y la escritura. La
Creemos que estas afirmaciones, mayor par te de los niños de nue
surgidas de una stros grupos llegó
consideración rigurosa de los dato ~ ~o~er expresarse a trav és del
len
des car tar la posición de "es per ar
s, contribuyen ª mh1b1ciones rú blo que os y ape lab a gua je escrito sin
a que el niño se a la lect ura a fin
enc uen tre en el nivel ope rato rio de de obt ene r información y entreten
com enz ar rec ién allí la ens eña nza
pensamien ° '.
. t p'lf ª . 4 · , Cab e señalar que , al final
imiento.
de la experiencia ,
de la lecto-esc~~ nm gun niño escribía con tota l cor
tura", opi nión que ha circ ula do reci recc ión en lo que
ent eme nte en ª se refiere al manejo de las conven
gun os med ios docentes. cion es ortográfica s.
 158
ANA ~IARÍ A KAUF ~lA'>
ADQUISICIÓN DE LA LEKGUA 159
Consideramos que un perm anen te contacto
con ma-
teriales escrit~s . es más perti nente, a este turas investigaciones apor tarán nuev os datos
fin, que que per-
el mero conoc1m1ento de las reglas. Es posib le
que di- mitir án seguir prog resan do.
cho contacto no haya sido tan intenso como . . , .
se habr ía Los resultados de nues tra expe n enci a, en term
podi do desear, ya que no fue com plem entad mos
o ~on de la proporción de niños que apre ndie ron
lectu ras efect uada s en sus hogares. a leer y
escribir, fueron alent ador es. Sin emb argo ,
5. Dad o que esta forma de traba jo obtu vo tuvim os
buenos ocasión de advertir un aspe cto cualitativo no
resul tados con niños que presentan algunas men os
dificulta- importante que el cuan titati vo. Los niño s expe
des en ·el aprendiz aje, considerarnos que sería rime n-
suma- taron en el salón de clase algo que es natu
men te inter esan te efect uar una expe riencia ral en la
de este vida extra-escolar: la aleg ría de aprender ,
tipo en la escu ela com ún, básic amen te en pre-e es de~i r,
scolar pudimos cons tatar que no nece saria men te con
y prim er grad o. Cree mos que un comi sangre
enzo escol ar entra la letra.
que tome como punt o de parti da el conocimi
ento y
respe to del nivel de conc eptu aliza ción en que
se en-
cuen tran los niño s podr ía evita r muc has deriv
aciones
a cons ultor ios psico peda gógi cos.
6. La impleme ntac ión de nues tra prop uesta
nos
hizo adve rtir la impo rtancia fund amen tal
de la ca-
paci tació n de los doce ntes que parti cipa NOTAS
n en este
tipo de expe riencia. Dich a capa citac ión impl
ica, en
prim er térm ino, llega r a la com prensión
eje de la situa ción e duca tiva no pasa por
de que el ~ Tales_ !nvestigacio nes fueron realizadas en Argen
tina, Gi-
el maestro n¡ e ra, Mexi~o, Barcelona e Israel y algun
os d·e sus result ados
ni por el méto do de ense ñanz a sino por d ueron
.publicados· e n .· E · F erre1. ro, A . T e b erosk y,
el alum no Los sistemas
y el proc eso de apre ndiz aje. Por otra parte Ee ~cnti_i.ra en el, 1esarrollo del niño, Méxic
tamb ién ciert os cono cimi ento s de diná mica
, requiere
grup al
V~g t; iroL
.
1¿ o, Siglo XXI. 1979;
G~me~ Pa)~cio, E. Guaja rdo, B. R odríg uez,
· · _antu , El nino preescolar y su compr A.
que le perm itan mane jar hábi lmen te tanto st ensión del
situacio- ~ em~ de escritura, México, OEA , l9i9 · E
Ferre iro Pro blemas
nes en las que parti cipa n todo s los alum e Psico1ogía educa c · l S ·
nos, ~omo IPSE 197S · E io~a ' en e E nsayos' núm · '
. 1, Bueno
aqué llas en las que los niño s trab a jan
simu ltanea- tence?' A d ¡ Ferre1To " · ""'' h ·
' 6 " at 1s wntte · n in a writtes nAires sen-
,
men te en pequeños grup os; cono cer los ton Univ _eve op_m ental answe r" , en lourna
pasos q~e /, of Education, Bos•
comp Nersu y, num. 4, 1978 ; E. F erreir o
el niño reco rre en su proc eso de adqu isici y M . Gómez Palac io,
ón del sis- cr't ·• ~~v~ perspectivas sobre los procesos de
tema de escri tura a fin de pode r com pren 1 lectura y es·
• ura, exico, Siglo XXI. 1982· E. Ferre iro M
der sus cio Y colab A T · '
Gómez Pala-
prod ucci ones e inter preta cion es y ayud arlo
a ~v~~­
apr d . . ·• na ms de las pertur bacion es ' en ·el proceso de
D tE Eiza¡e de la lecto-escritu ra, Fascí culos
zar· final men te cont ar con la intui ción clíni · · · , SEP · OEA, 1982. 1 al 5, México,
ca in is- 2
pe~s able para inter veni r en el mom ento E.
oport~no. Y 3 E Ferrei.ro, M. Gómez Palac . io v, colab ., op. cit. Fascí cul<l 1.
de la man era adec uada para prov ocar. u n aute ntico E. Ferre~ro, A. Teber osky, 'op. cit. , p. 344.
4
conf licto cogn itivo . · F erreuo , A. Teb erosky, op. cit., p. 345.
Nue stra expe rienc ia fue sólo uno de los • eros sF S .h .
· mn ,The relatio n betwen spoken and written langu
pnm de en L
de lenneberg Y Lenneb erg, El (eds.) , Found . age,
inten tos de impleme ntar en las aula s los ations of language
daporte:n di- ve opment.
1975• YO. 2. New York y Londr es, Acade mic P ress y P acís.
nuev as conc epci ones acer ca del proc ~so
e apr 6
zaje de la lecto-escritura . 5. p.E.92F_erre1·ro • M · Gomez
· p al ac10
.
y col a b ., op. cit., Fascíc ulo
d pero sa·
Pens amo s que el cam ino es el adecu: :nda
r. fu-
bem os que recié n estam os com enza ndo