COMENTARIOS SOBRE TEXTO “PENSANDO LAS INSTITUCIONES” (DE IDA BUTELMAN )

Sinopsis de Pensando las Instituciones:

Esta obra se propone pensar las instituciones, y respecto de ellas, las condiciones que hacen posible su
funcionamiento o lo perturban. Apoyá ndose en una diversidad teó rica dado que en el trabajo con
instituciones son posibles má s de un punto de vista y, por lo tanto, se puede proporcionar má s de una
respuesta, intenta explicaciones críticas en la bú squeda de nuevos modelos, con el fin de ofrecer al
profesional de las instituciones diferentes perspectivas para percibirlas y analizarlas, de modo que le
sea posible recuperar el proceso institucional perturbado por el estado de conflicto. Cada una de las
autoras construyó la imagen de objeto institució n con teorías y prá cticas acordes con su propia
concepció n de lo social, con su ideología, sus necesidades profundas y sus deseos; todas trabajaron las
instituciones, tanto desde adentro como desde afuera de ellas, y atravesaron los interrogantes acerca
del poder, los liderazgos y el proyecto institucional; desde diversas teorías y desde la prá ctica
individual de intervenció n, asesoramiento, investigació n y consultas en instituciones pú blicas y
privadas brindaron definiciones y aná lisis conceptuales que han sido integrados en ú tiles modelos
teó ricos y de acció n.

A continuació n entonces desarrollo este trabajo analizando cada capítulo por separado y tomando
como ejes: la concepció n del conflicto, la perspectiva desde la que se mira y se construye el objeto
(perspectiva epistemológica) y las diferentes categorías teóricas propuestas por las diferentes
autoras para comprender la institució n.

1) ESPACIOS INSTITUCIONALES Y MARGINACIÓN (Butelman)

Butelman, quien ademá s de ser autora de este capítulo es la compiladora de los demá s trabajos y la
ideó loga de la publicació n, se sitú a en el rol de “psicopedagoga institucional” y al referirse a su lugar
teó rico habla de sí misma como “institucionalista”. Se entiende que su objeto de trabajo se centra en
las “problemá ticas” o los conflictos de las instituciones.

Considera a la psicopedagogía institucional como “un modelo teó rico-prá ctico que permite una
indagació n, un diagnó stico y una elaboració n de recursos para la solució n de problemas en situaciones
de carencia, conflicto, crisis, en instituciones educacionales”.

Para la autora, el abordaje desde un lugar del saber es limitante y reconoce, desde el punto de partida,
las fragmentaciones a que se someterá : “(...) las hipó tesis surgidas sobre la base de un modelo teó rico
tienden a la comprensió n selectiva de las situaciones, a causa de los alcances y los intereses teó ricos de
los propios conceptos con los que se indagan só lo algunos aspectos de la realidad, ya que tal teoría
deja otros afuera por no problematizarlos”.

Un término que nos interesa definir entonces es el conflicto. La autora lo aborda desde su cará cter
emergente, como una instancia que da lugar a ver o a ocultar, a desentrañar la naturaleza de los
vínculos, de la experiencia de los actores. Ella dice que “en toda situació n de conflicto se produce un
escape hacia espacios imaginarios (individuales) que dificultan la emergencia de datos procedentes de
los observables, aumentando la necesidad profesional de inferir e interpretar”.

Con respecto a la incidencia de condicionantes estructurales, o agentes (externos o internos a la

institució n) que pueden tener incidencia, Butelman describe a la institució n como un sistema complejo
que sitú a a las instituciones en una continua pugna: “en primer lugar con ese contexto social con el fin
de mantener un cierto equilibrio entre las propias necesidades de supervivencia y las exigencias

1
provenientes de los distintos centros de poder que las atraviesan; y en segundo lugar, con la exigencias
y presiones procedentes de los deseos y las necesidades de los integrantes de cada institució n”. Es
decir que el conflicto se vive entre la institución y el afuera y también al interior de la propia
institución, en el primer caso se trata de un conflicto por el control de las decisiones, y en el segundo
de un conflicto por la significació n de los actos.

Se infiere del texto la propuesta de una postura de distanciamiento entre el institucionalista y la

institución, a los efectos de conservar cierta “objetividad”, es decir: para entender un proceso
institucional es necesario mantener una “distancia perceptual que nos permita pensar con palabras
específicas insertas en un paradigma científico, que remita a ese proceso y nos ubique en la distancia
justa”. Y señ ala que la pérdida de tal distancia puede consistir en un acercamiento emocional, en cuyo
caso se distorsionaría la percepció n del objeto. Esta distancia define entonces su postura desde lo
“epistémico”.

En la emergencia del conflicto, entonces, Butelman propone observar.

¿Y observar qué? Su propuesta se centra en el lenguaje, y propone

dos niveles distintos de comprensió n desde el discurso. Estos son:

Niveles de comprensió n de lo institucional desde el lenguaje:

“...un primer nivel de datos desde los observables, en los aportes

verbales que los consultantes dicen y especialmente quieren decir, (...)
todo aquello en lo que los consultantes especialmente necesitan ser
escuchados”

En este tipo de discurso se define el NIVEL DE LO MANIFIESTO.

“...un nivel subjetivo, de lo que no se dice, de lo que se dice mal y se oye mal, de lo que parece que se quiere
decir pero se distorsiona, , de los miedos, de los sufrimientos vinculares que a veces priorizan la agresión”,
que es el NIVEL DE LO LATENTE.

La obvia extracció n psicoanalítica de estos términos y su correlato con los niveles manifiesto y latente
de los sueñ os, por ejemplo, en la obra de Freud, se confirma con la postura propuesta para el
psicopedagogo institucional: la interpretació n. El institucionalista describe lo que ellos dicen que
está pasando, en palabras de la autora: “enuncia con sus palabras; su mirada funciona como un
organizador situacional, creando el espacio real”.

2) RECUERDOS PERSONALES. MEMORIAS INSTITUCIONALES (Alicia C. de Mezzano)

Para Mezzano el área de conocimiento desde la que se aborda lo institucional es la psicología

institucional, que se describe metafó ricamente como una tolva (una tolva es una especie de embudo).

De esta manera es considerada “un continente que selecciona, clasifica, integra conceptos originados
en otras disciplinas, con toda la riqueza que los recipientes o continentes tienen para moldearlos
interdisciplinariamente, dá ndoles un cariz conceptual particular, diferente”.

Sin embargo, má s allá de la interdisciplinariedad necesaria, su enfoque es básicamente un enfoque

diacrónico, histórico. Partiendo de la idea de que la sociedad reproduce sus síntomas en la escala
organizacional, es decir que las instituciones padecen o reflejan los mismos padecimientos que la
sociedad y manifiestan síntomas similares, el propósito es “obtener un mapa de la vida social
argentina a partir de las exploraciones institucionales”.
2
Esta idea me remite, muy en otro plano, a la operació n que hace Vigotsky al estudiar el habla interna
(es decir el pensamiento verbal). Como ésta es inobservable en sí misma, trabaja sobre el habla
espontá nea (egocéntrica) de los preescolares ya que atribuye a las mismas propiedades similares.

Así como Vigotsky entiende el habla egocéntrica como un espacio que guarda la funció n del
pensamiento, Mezzano entiende las instituciones como “reservorios sociales de recuerdos
individuales que constituyen una trama social”, la que considera valiosísima desde una temá tica
particular: la memoria institucional”.

Allí donde Butelman veía la necesidad de crear dos niveles de comprensió n del lenguaje, Mezzano
considera que es preciso crear dos vertientes de la memoria a descubrir. Puesto que “(...)
metodologías diversas deben combinarse, en tanto algunas nos permiten acceder a datos acerca del
objeto social colectivo y otras, a los recuerdos personales. (...) nos dedicamos así a encarar
metodoló gicamente esta doble vertiente de lo sociohistórico y de la subjetividad individual de
los consultantes”. La memoria de los sociohistó rico y la memoria individual, entonces, convergen en
la institució n, y todo eso conforma la memoria institucional.

En lo prá ctico y metodoló gico, son dos vertientes de datos:

 los documentos fundacionales y actuales reglamentos, estatutos, actas, artículos periodísticos,

afiches de difusió n, etc.

 los testimonios orales de los integrantes de la institució n

¿Sería atrevido profundizar el paralelo con la propuesta de Butelman y proponer un parentesco entre
los documentos fundacionales como discurso manifiesto de la institució n y los testimonios
orales como lenguaje latente? En definitiva, hay en esta revalorizació n de lo oral y lo individual una
intenció n, sino interpretativa, al menos hermenéutica desde el punto de vista epistemoló gico.

En la concepció n que propone Mezzano el conflicto se inserta en el complejo sistema que instaura la
memoria, y está encarnado por el olvido: instituir el olvido por represió n personal y social trae sus
consecuencias en la vida institucional:

en la convivencia social es productor de ruptura vincular, particularmente de los vínculos solidarios,

propiciador de conflictos expresados con fuerte carga de violencia como contracara del desinterés
social o la pasividad;

en el psiquismo personal produce desligamientos psíquicos diversos.

Allí donde Butelman sostenía que el institucionalista describe lo que los actores dicen que está pasando,
enuncia con sus palabras; su mirada funciona como un organizador situacional, Mezzano propone
otro lugar para el institucionalista. Éste es quien “instala un dispositivo para narrar, relatar, oír
los relatos mutuos de las historias institucionales, creando así redes colectivas de memoria
compartida” Esta funció n de recordar conjuntamente propicia condiciones para la convivencia y
“posibilita crear un momento de encuentro con la memoria del otro, corrigiendo los propios
imaginarios y/o corroborá ndolos”.

Allí donde Butelman proponía organizar la situació n significandodesde la interpretació n, Mezzano

propone llegar al mismo propó sito, pero de otro modo: recordando juntos lo que pasó.

3) ACERCA DE LAS INCERTIDUMBRES Y LAS BÚSQUEDAS EN EL CAMPO INSTITUCIONAL (Marta

Souto)
3
En el texto de Marta Souto aparece, respecto de los anteriores, una perspectiva diferente, tanto en la
construcció n de un lugar para el institucionalista como desde la propia definició n del conflicto. En los
dos trabajos anteriores el psicó logo, el psicopedagogo institucional, el institucionalista, el
investigador... debían tomar una cierta distancia para no implicarse demasiado y conservar cierta
dosis de objetividad. Aquí, en cambio, la implicación es asumida como necesaria para la recorrida
por lo que Souto llama la trama institucional “no sería posible sino desde la implicació n del
investigador. La trama en la investigació n se teje entre los hilos ya anudados en la institució n y otros
nuevos que el sujeto que investiga aporta desde la visió n, el enfoque, el interés, y el deseo de conocer
que la misma rama suscita, con la ayuda de dispositivos teó rico-metodoló gicos definidos”.

Si los enfoques anteriores habían sido interpretativos, hermenéuticos, asentados sobre la palabra que
debe ser escuchada y traducida o simplemente compartida, esta propuesta adopta una perspectivas
epistemoló gica má s amplia y de algú n modo abarcativa de las anteriores, la de la complejidad. Esta
perspectiva plantea “la comprensión del mundo actual y sus sucesos sin reduccionismos ni
simplificaciones. Es decir, asumiendo la confusión, el desorden, la oscuridad y también el orden
en lo real, y buscando al mismo tiempo modelos que faciliten la comprensió n, la elucidació n a través
de un pensamiento complejo que no la mutile”.

Toma en parte lo interpretativo al asignarle una ló gica extradiscursiva al discurso que escucha (y pide
escuchar, es una situació n artificial) y en parte lo histó rico al evocar relatos del pasado. Un ejemplo
que explica ambos procedimientos está en el momento en que Souto compara el relato de los distintos
actores acerca de la institució n: có mo recuerdan que era en el pasado y có mo creen que es en el
presente. Así, compara la percepció n de los procesos de cambio por parte de los distintos actores.

El conflicto se define como desfasaje en las percepciones.

Está presente aquí ese pasado que debe recordarse de un modo consensuado que proponía Mezzano,
pero está utilizado desde otro lugar, entendido como catalizador de la formación de sub grupos que
convierten a la institución en un espacio donde conviven (y entran en conflicto) distintas
realidades en pugna.

Si quisiéramos emparentarlo con el trabajo de Butelman, se podría decir que ésta es una de aquellas
situaciones en que el conflicto tiene lugar al interior de la propia institució n, y es un conflicto por la
significació n de los actos, en este caso los actos del pasado.

4) LA CUESTIÓN INSTITUCIONAL DE LA EDUCACIÓN Y LAS ESCUELAS (Lucía Garay)

En este ú ltimo trabajo aparece con fuerza una definició n de la institució n por oposició n, desde una
necesidad de diferenciarse (la institució n) de otros colectivos sociales. Si los enfoques anteriores se
caracterizaban por sus matices desde lo epistemoló gico, lo que se pone aquí en cuestió n es un aspecto
ideoló gico.

Cuando Lucía Garay dice que “la institució n es algo má s que el discurso que enuncia sobre sí misma”,
quiere decir que la escuela se ha construido histó ricamente sobre un escenario de luchas por la
definició n de un rol, de una funció n, de un estilo, y que si bien esas luchas cristalizaron en definiciones,
otros modelos de escuela quedaron en el camino. En palabras de la autora: “ilusiones, expectativas
y personas quedaron extramuros. No obstante, desde esa periferia, también constituyen su
identidad aunque más no sea como falta o como fracaso”.

La postura de este trabajo es ir al recate de esas alternativas, y como “punta de lanza” encuentra un
recurso en la distinció n “institución – organización”. Puesto que esta dicotomía ha sido
4
explícitamente propuesta como eje de trabajo para esta materia, me parece muy interesante
profundizarla, habida cuenta, ademá s que esta autora la toma desde un punto de vista particular.
Reproduzco a continuació n una cita textual, un poco extensa, pero que creo vale la pena leer completa
para luego analizarla:

El análisis organizacional tiene la hegemonía y el tratamiento de lo institucional en el encuadre de la

formación de recursos humanos. Esta hegemonía se deriva del predominio que en la organización social y
del trabajo tiene en el modelo de la gran empresa, la organización nacionalista, informatizada, de la
producción; segmentación y flexibilización laboral; la separación entre dirección, administración y
producción; los nuevos diseños productivos y las nuevas tendencias de inserción de los sujetos en la
organización y el trabajo.” (...) “Los ejes de interés institucional se han desplazado de los proyectos
educativos a la organización como meta en sí misma; del sujeto aprendiente y sus procesos, del docente y
su trabajo a la eficiencia y la calidad del producto.

Frente a la coexistencia de aspectos de la organizació n en la institució n o viceversa, y en contra de esa

mirada de ambas cuestiones (lo institucional y lo organizacional) como complementarias o en relació n
diná mica, Garay las enfrenta como dos paradigmas enfrentados excluyentes. La organizació n
representa un modelo tecnicista y no abarcativo de cierta dimensió n humana, del mundo de la
alteridad desde el que es posible entender lo vincular y existencial inherente al cará cter integrador de
los colectivos sociales, y la institució n se define (por el contrario) como un espacio cuya finalidad es la
existencia.

Con respecto a esto ú ltimo, Garay señ ala que “a diferencia de la organizaciones cuyo objetivo es una
producció n limitada, cifrada, fechada, las instituciones desempeñan un papel esencial en la
regulación social global. Su finalidad primordial es colaborar con el mantenimiento o la
renovación de las fuerzas vivas de la comunidad. SU FINALIDAD ES DE EXISTENCIA, no de
producción. Por lo anterior, la institució n se centra en las relaciones humanas, en la trama simbó lica e
imaginaria donde ellas se inscriben. Este desarrollo lo toma la autora del psicoanalista francés René
Kaës.

En cuanto al lugar del conflicto, como no podría ser de otro modo, Garay lo comprende dentro de esta
ló gica. La imagen a la que apela para definirlo es la paradoja. Plantea que la institució n, para cumplir
su funció n educativa, “necesita de la articulació n positiva del vínculo docente-alumno” pero que a la
vez se dedica a negarla o a hacerla imposible. ¿Por qué? Porque apela a modos de organizar el trabajo
escolar que instalan en alumnos y maestros objetivos fragmentarios, alejados de los intereses “de
existencia” de la institució n. El docente, por la motivació n del empleo y el salario, y el alumno la de la
evaluació n y la acreditació n. Estos mecanismos definen un escenario paradojal que culmina en un
conflicto estructural., inherente a la propia escuela.

En cuanto a los conflictos de adentro y de afuera, que vimos en los trabajos anteriores, Garay lo piensa
desde la constitució n de una institució n, su inicio, su fundació n. É sta determina fronteras entre el
adentro y el afuera, entre ser y no ser “de” la institució n,

“se decide sobre los individuos que la integran sobre los extraños; recibe mandatos y demandas; demanda
a su vez; genera proyectos, planes, programas; edifica una estructura organizativa, instala
procedimientos y rutinas; favorece u obstaculiza procesos de cambios; genera mecanismos y modos de
regulación de conflictos; se apuntala en un aparato jurídico-normativo”.

5
Esta diferencia es propia de un colectivo social, y Garay no encuentra allí la causa del conflicto, sino en
los dispositivos que al interior de la institució n la ló gica dominante instala desde la sociedad toda. En
esta idea de la “ló gica dominante” reconozco una lectura influyente de la obra de Pierre Bourdieu.

CONCLUSIONES

Los conceptos salientes que he intentado destacar en cada texto han sido:

 Cómo es concebido el conflicto;

 Qué perspectiva adopta el institucionalista (si es que así decide llamarse, esa es parte de la
perspectiva) tanto desde el punto de vista epistemológico como desde lo ideológico, cuando es
pertinente analizarlo;

 Qué categorías teóricas construye cada uno para entender ese objeto, la institución.

Algunos paralelos encontrados entre los distintos textos (escritos por personas diferentes, en
momentos y espacios también diferentes) convierten el trabajo de la lectura en un viaje que trasciende
los textos. Lleva esto inevitablemente a la noció n de Foucault de la transdiscursividad. Un discurso es
un conjunto de enunciados y depende de la misma formació n discursiva; lo constituyen un nú mero
limitado de enunciados, los cuales necesitan un conjunto de "condiciones de existencia" o de
posibilidades. Es esperable que a los discursos se le añ ada la exterioridad, porque no son totalidades
cerradas sino que está n llenos de lagunas y recortes y se dispersan siempre sobre otros textos y
discursos.

Creo que el punto de relieve má s importante que debe destacarse aquí es el encuentro de definiciones
en el concepto de CONFLICTO. He podido cotejar:

 El conflicto como una instancia que da lugar a ver o a ocultar, a desentrañar la naturaleza de los
vínculos, de la experiencia de los actores;

 el conflicto encarnado por el olvido;

 el conflicto como desfasaje en las percepciones, y la institución en conflicto como un espacio donde
conviven distintas realidades en pugna, y

 la paradoja inherente a la institución misma como definición de conflictividad “natural”