Modulo

Educar en ciencias: un gran desafío
INDICE
Eje Nº 1: El sentido de Educar en Ciencias…………………………………..Pág. 3
Breve reflexión al respecto…………………………………………………………...Pág. 3
1Ciencia y conocimiento científico: ¿dos aspectos diferentes?.........................Pág. 4
1.1La Relación entre la Ciencia y la tecnología…………………………………...Pág. 6
1.2 Tecnociencia: ¿Cómo se establece la relación?.........................................Pág. 7
2 Alfabetización Científica.¿ Es posible?...........................................................Pág. 8
2.1 Características de la Alfabetización Científica………………………………..Pág. 8
2.2 Alfabetización Científica ¿la misma para todos?.........................................Pág. 10
2.3 Educación científica para la participación……………………………………..Pág. 11
3 El Enfoque Ciencia, Tecnología, Sociedad (CTS)……………………………...Pág. 12
4 ¿Es posible una enseñanza interdisciplinaria de las ciencias?......................Pág. 14
4.1 ¿Como educa el docente en ciencias?........................................................Pág. 15
4.2 Modelos de enseñanza en ciencia……………………………………………..Pág. 16
5 ¿A qué nos referimos cuando hablamos De Educación Científica?..............Pág. 19
Actividades de auto autoevaluación………………………………………………..Pág. 22
Eje 2 ¿Cómo enseñar en ciencias?................................................................Pág. 23
1. Enseñar y aprender: dos procesos distintos……………………………………Pág. 24
2 La ciencia y su impronta en la Escuela………………………………………….Pág. 27
2.1 Características de la investigación científica…………………………………Pág. 28
3 Conocimiento, experiencia y lenguaje…………………………………………..Pág. 30
4 ¿Qué es eso de hacer ciencia?......................................................................Pág. 31
4.1 Los trabajos prácticos y las visitas al laboratorio ¿representan actividades de

eficacia absoluta?.............................................................................................Pág. 32
5 Los/as alumnos/as y su relación con el conocimiento científico……………..Pág. 33
5.1 ¿Toda pregunta equivale a un problema?...................................................Pág. 35

5.2 ¿Cuáles son los criterios para clasificar y analizar las
actividades?.......................................................................................................Pág. 37
1
Eje 3: el Aprendizaje de los contenidos

científicos…………………………………………………………………………….Pág. 41
Una breve reflexión………………………………………………………………......Pág. 43
1. Acerca de las Ideas previas……………………………………………………...Pág. 43
1.2 Características de las ideas previas …………………………………………..Pág. 47
1.3 De las ideas previas a la búsqueda de obstáculos…………………………..Pág. 48
2. Actitudes de cara a las representaciones de los aprendices…………………Pág. 52

3. Las representaciones como obstáculos del aprendizaje……………………...Pág.
52
4. Cambio conceptual y aprendizaje……………………………………………….Pág. 53
Reflexión………………………………………………………………………………Pág. 57
.
Glosario………………………………………………………………………………..Pág. 60
Trabajos Prácticos Nivel primario…………………………………………………..Pág. 63
Nivel secundario……………………………………………………………………...Pág. 66
Evaluación Integradora Nivel primario……………………………………………..Pág. 71
Nivel secundario……………………………………………………………………...Pág. 73
Eje Nº 1: El sentido de Educar en Ciencias

2
Una breve reflexión al respecto…
Con relativa frecuencia, determinadas personas, se sienten incapaces de

controlar ciertos productos tecnológicos o de afrontar simples razonamientos
relacionados con la ciencia. La educación debería disminuir esa inseguridad de tal
forma que se pudiera disfrutar de los crecientes beneficios de la era de la ciencia y la
tecnología; garantizando al mismo tiempo, la protección de la salud y el medio y
contribuyendo con el conocimiento a la toma de decisiones sobre el desarrollo
científico y tecnológico en el que estamos inmersos.
Por tanto la Alfabetización Científica será necesaria para contribuir a formar

ciudadanos/as, y en su caso futuros/as científicos/as, que sepan desenvolverse en
un mundo como el actual y que conozcan el importante papel que la ciencia
desempeña en sus vidas personales y profesionales, y en nuestra sociedades.
Ciudadanos/as cuya formación les permita reflexionar y tomar decisiones apropiadas
en temas relacionados con la ciencia y la tecnología
Es importante destacar que aprender a valorar y participar son también

objetivos que deben formar parte de la educación científica. Las controversias y las
decisiones no sólo aparecen en la vida social y política. También están presentes en
la ciencia y la tecnología.1
1 Ciencia y conocimiento científico: ¿dos aspectos

diferentes?
El impacto del desarrollo científico y tecnológico en el siglo XX, se manifestó

en todos los ámbitos del quehacer humano. Construye la visión del mundo y de
nosotros mismos (forma de vida, diferentes ideales, valores, costumbres, lenguaje).
La presencia o ausencia del desarrollo científico y tecnológico, señala la importancia
1
El valor de educar en ciencia, tecnología, sociedad y valores. Por Mariano Martín Gordillo
3
de la ciencia y sus aplicaciones, y por ende cómo comprender la vida del hombre
contemporáneo.
El siglo XVI (comienzo de la Modernidad), se suele considerar la fecha de

nacimiento de la ciencia de hoy. Aunque su período de gestación fue prolongado
desde el S. VI a.C. en Grecia. El motivo se encuentra en el esfuerzo griego por
intentar dar explicaciones racionales. La ciencia pretende ser la heredera más eficaz
de esos esfuerzos y la que logra desprenderse realmente de teorías de elementos
míticos, religiosos y metafísicos.
Realizamos un poco de historia, ahora veamos que entendemos por

CIENCIA.
Entender qué es la ciencia “es comprender nuestra época, nuestro destino, y en

cierto modo, comprendernos a nosotros mismos”, manifiesta Gregorio Klimovsky,
esta opinión nos permite aseverar que CIENCIA es conocimiento, es decir, un
conjunto de conocimientos que intenta dar explicación, comprender y modificar el
mundo.
Se entiende que el conocimiento científico permite entonces el dominio de la

naturaleza, de los fenómenos, “la Ciencia es poder”, y la conjunción de ese poder
con peculiares formas de organización social, política y económica ayudan a
comprender nuestra historia de los últimos 300 años. Pero aparte de generar
avances, también ha creado situaciones contradictorias, como atentar contra la vida
humana, es esta misma situación que argumenta Díaz, que define a nuestro
momento histórico como período de crisis.
El desarrollo de la ciencia y la sociedad están íntimamente vinculados. Se

denuncia la relación de las fuerzas productivas y políticas con la investigación
científica. Los problemas contemporáneos constituyen problemas generados por la
ciencia y su desarrollo, pero resultaría totalmente ingenuo y desatinado proponer la
eliminación de la misma.
4
El conocimiento científico es metódico, resultado de procedimientos que

permiten obtenerlo y justificarlo, estos mismos se denominan Métodos científicos y
refieren a un conjunto de tácticas empleadas para constituir al mismo. No son
irrevocables, se alteran a medida que se desarrolla la historia de la ciencia, ya que
con las nuevas teorías e instrumentos materiales y conceptuales que incorpora dicho
conocimiento, a través del tiempo, se alteran, modifican, cambian; no sólo los
métodos sino también la noción misma de ciencia.
Una característica relevante del conocimiento científico es su tipo de lenguaje

que toma carácter y relevancia social cuando es comunicado. El lenguaje se expresa
bajo la forma de sistemas de afirmaciones compuestos por conjeturas o teorías
científicas que a su vez manifiestan algunas propuestas, creencias u opiniones.
Otra definición de Ciencia, que es interesante conocer:
Es reconocida como conocimiento de hechos, estos son la manera en que

las cosas o entidades se configuran en la realidad, en instantes y lugares
determinados. Es entonces que las teorías científicas pretenden dar
cuenta de hechos que se manifiestan, en cada caso, en un determinado
sector de la realidad, describiendo un “posible” estado de cosas
1.1 La Relación entre la Ciencia y la tecnología
Es indudable el importante papel que desempeña la ciencia en la sociedad

contemporánea y una de las manifestaciones más importantes la encontramos en
sus aplicaciones tecnológicas. La disciplina encargada de reflexionar de aquellos
aspectos de producción y de validación del conocimiento científico es la
Epistemología, esta se convierte en una actividad crítica que se dirige hacia todo el
campo de la ciencia.
Klimovsky, distingue tres sectores o temáticas que analiza la Epistemología:
5
 Contexto de descubrimiento: Aquí importa la producción de una

hipótesis o de una teoría, el hallazgo y la formulación de una
idea, la invención de un concepto. Todo ello relacionado con las
circunstancias personales, psicológicas, sociológicas, políticas,
hasta económicas o tecnológicas que pudieran haber gravitado
en la gestación del descubrimiento o influido en su aparición.
 Contexto de Justificación: aborda cuestiones de validación,

cómo saber si el descubrimiento realizado es auténtico o no, si
la creencia es verdadera o falsa, si una teoría es justificable, si
las evidencias apoyan nuestras afirmaciones.
 Contexto de Aplicación: se discuten las aplicaciones del

conocimiento científico, su utilidad, su beneficio o prejuicio para
la comunidad o la especie humana. Se trata de un conjunto de
cuestiones que tienen pertinencia para comprender los
problemas propios de los contextos anteriores. El uso práctico
de una teoría, en tecnología o en otras disciplinas, tiene alguna
conexión con los criterios para decidir si ella es adecuada o no
desde el punto de vista del conocimiento.
1.2 Tecnociencia: ¿Cómo se establece la relación?
La relación entre ciencia y tecnología no es lineal, forman hoy un proceso

continuo, que algunos han propuesto denominar tecnociencia, que movilizan
enormes inversiones, tanto estatales como privadas, y emplean a una gran
población de investigadores.
La ciencia y la tecnología son dos principales factores que han constituido al

mundo moderno. Recordemos que Ciencia es una actividad humana que tiene por
objeto indagar la naturaleza (los hombres, el cosmos y sus interacciones), para
descubrir secretos, el porqué de las cosas. La tecnología es otra actividad humana
que estudia tanto los procesos y los instrumentos mecánicos como los métodos que
6
permitan la aplicación de lo descubierto a la solución de los problemas de los

hombres y de las sociedades.
La diferencia entre ciencia y tecnología radica en que la primera

intenta formular leyes y modelos que expliquen determinados fenómenos de la
realidad, y la segunda desarrolla nuevas técnicas. Ambas parten de problemas,
para la primera los problemas son cognoscitivos, para la segunda son de índole
prácticos. Existe pues, una retroalimentación entre ciencia y tecnología, y su
rumbo no constituye un hecho aislado ni neutro respecto a la vida cotidiana.
La cultura científica es un fenómeno complejo, es una piedra angular del

mundo contemporáneo que se conecta con la propia historia del pensamiento. Ese
imaginario colectivo que la ciencia modifica, también cambia las propias prácticas
científicas y tecnológicas. La sociedad, usa, asimila y transforma continuamente el
conocimiento, entran en juego en el, tanto, intereses sociales, tradiciones culturales,
cuestiones de géneros, estructuras económicas, políticas, entre otros.
2 Alfabetización Científica.¿ Es posible?
La alfabetización científica es posible y puede ser concebida, como un proceso

de “investigación orientada” que, superando el reduccionismo conceptual permita a
los/as alumnos/as participar en la aventura científica de enfrentarse a problemas
relevantes y (re)construir los conocimientos científicos, que habitualmente la
enseñanza transmite ya elaborados, lo que favorece el aprendizaje más eficiente y
significativo.
Este concepto se ha incorporado al lenguaje cotidiano de la Didáctica de las

ciencias experimentales, como expresión metafórica que establece de manera muy
amplia determinadas finalidades y objetivos de la enseñanza de las ciencias (Bybee,
1997). Es un término acuñado en Estados Unidos pero que fue usado por primera
7
vez en 1958 por Paul Dehart al referirse a cuáles deberían ser los objetivos de la
enseñanza en ciencias.
A mediado de los 80 este concepto se entiende como la capacidad de usar el

conocimiento científico en la toma de decisiones. Al respecto Tedesco sostiene que
“hoy no existe separación entre formación científica y formación ciudadana”.
2.1 Características de la Alfabetización Científica
Siguiendo a Kemp (2002) es posible agrupar en tres dimensiones los rasgos de la

Alfabetización Científica:
 Conceptual (comprensión y conocimientos necesarios): sus elementos más

citados son: concepto de ciencia y relaciones entre ciencia y sociedad
 Procedimental (procedimientos, procesos, habilidades y capacidades). Los

rasgos que se mencionan con más frecuencia son: obtención y uso de la
información científica, aplicación en la vida cotidiana, utilización de la ciencia
para propósitos sociales y cívicos y divulgación de la ciencia al público de
manera comprensible
 Afectiva (emociones, actitudes, valores y disposición ante la Alfabetización
Científica). Los elementos más repetidos son: aprecio a la ciencia e interés
por la ciencia.
Estas tres dimensiones deben estar presentes en la Alfabetización Científica,

el énfasis que se ponga en cualquiera de ellas puede aumentar o disminuir en
una época o en otra.
Al mismo tiempo es posible establecer tres tipos de Alfabetización Científica

basado en los beneficios personales, prácticos y formales:
 Alfabetización Científica Personal: destaca elementos de la dimensión

conceptual y razones de la escala individual. Radica por sobre todo en
8
comprender un amplio rango de conceptos y usar un extenso vocabulario

científico en la vida cotidiana y en la cultura propia
 Alfabetización Científica Práctica: se hace hincapié en rasgos de la dimensión

procedimental y justificaciones de la escala práctica. Saber obtener
información sobre ciencia, comprender la divulgación de la ciencia y los
mensajes que dan los medios de comunicación de masas.
 Alfabetización Científica Formal: es la que incluye rasgos de todas las

dimensiones y argumentos, tanto de la escala personal como de la práctica.
Implica conocer conceptos de ciencia, tener una amplia comprensión de los
principios científicos saber sobre las relaciones entre ciencia y sociedad,
obtener información científica, utilizarla y ser capaz de comunicarla a otra
personas, participar democráticamente en la sociedad civil a fin de tomar
decisiones sobre asuntos relacionados con la ciencia y la tecnología.
9
2.2 Alfabetización Científica ¿la

misma para todos?
La idea de ciencia para todas las

personas significa una enseñanza de las
ciencias que no excluya a nadie y que
esté íntimamente asociada a los
principios educativos de comprensividad
y equidad. (Fensham, 1985, 2000;
Hodson y Reid, 1988; Reid y Hodson,
1989); el lema de ciencia para todas las personas se refiere a cómo hacer más
accesible, más interesante y significativa la ciencia escolar y por sobre todo
hacerla significativa para cada alumno/a.
Apreciamos la importancia que adquiere esta noción de ciencia para

todas las personas en documentos internacionales: “Hoy más que nunca es
necesario fomentar y difundir la alfabetización científica en todas las culturas y en
todos los sectores de la sociedad, (…) a fin de mejorar la participación de los
ciudadanos en la adopción de decisiones relativas a las aplicaciones de los nuevos
conocimientos”.
2.3 Educación científica para la participación
Existe una propuesta que tiene como lema “ciencia para todos”, es decir que se
plantea la necesidad que toda la población tenga acceso a una educación en
ciencias, para poder entender su mundo, su realidad.
10
Además encontramos una tesis pragmática, muchas veces sostenida, que

los/as futuros ciudadanos/as se
desenvolverán mejor si
adquieren una base de
conocimientos científicos, dado
que las sociedades se ven cada
vez mas influidas por las ideas
y los productos de la
tecnociencia. Por otro lado una
tesis democrática proclama
que educar en ciencias
constituye un requisito para hacer posible la participación ciudadana (Fensham
2000)
Ambas tesis han sido criticadas. La primera porque se argumenta que los
productos tecnológicos han sido creados para que los usuarios no tengan ninguna
necesidad de conocer los principios científicos en los que se basan. La segunda se
menciona que los/as ciudadanos no participan en la toma de decisiones.
Cada vez más se reconoce que los conocimientos provenientes del campo de las
ciencias se producen y se han vuelto necesarios en distintos ámbitos. Multitud de
conceptos y destrezas han dejado de ser patrimonio exclusivo de los/as
científicos/as, y han pasado a formar parte del lenguaje común de las personas.
Ya no es posible reservar la cultura científica a una élite. Es necesario que

amplios sectores de la población accedan al conocimiento científico a fin de que los
prepare para la comprensión del mundo en el que viven (Jiménez, Aleixandre, 2002).
Entonces:
Se concibe la necesidad de producir una ciudadanía científicamente

culta, porque quienes no acceden a una educación de calidad tienen
limitadas las posibilidades de un pleno ejercicio de sus derechos y de su
participación en la sociedad.
Se espera que además de ser una educación para las ciencias, sea
una educación que, a través de las ciencias, contribuya a la formación de
una ciudadanía participativa, es decir una educación científica para la 11
acción.
3 El Enfoque Ciencia, Tecnología, Sociedad (CTS)
Una premisa básica de este movimiento es que al hacer más pertinente la ciencia
para la vida cotidiana de los/as alumnos/as, estos pueden motivarse, interesarse
más por el tema y trabajar con más ahínco para dominarlo. Le otorga relevancia
social a la enseñanza de las ciencias, se contribuye a formar buenos ciudadanos/as;
es decir, al concienciar a los/as alumnos/as de los problemas sociales basados en la
ciencia, estos se interesarán más por la propia ciencia (Shamos, 1993)
Los propósitos de los enfoques CTS en el ámbito educativo son:
 Mostrar que la ciencia y la tecnología son accesibles e importantes para

los/as ciudadanos/as
 Propiciar el aprendizaje social de la participación pública en las decisiones

tecnocientíficas
Aportes que recibe la enseñanza de la

ciencia cuando se realiza con un enfoque
CTS:
 Inclusión de la dimensión social de

la ciencia y tecnología
 La relevancia de los contenidos

para la vida personal y social para
resolver problemas cotidianos
 Los objetivos democratizadores para tomar decisiones responsables en

asuntos públicos
12
 La identificación de cuestiones claves relacionadas con la ciencia y la

tecnología, el acceso a la información, su interpretación, análisis, evaluación,
comunicación y utilización.
 El papel humanístico y cultural de la ciencia y la tecnología
 La consideración de la ética y los valores de la ciencia y la tecnología
 El papel del pensamiento crítico en la ciencia y la tecnología
Las interacciones CTS han pretendido romper con visiones descontextualizadas

de la ciencia y la actividad científica a las que, lamentablemente, la enseñanza
contribuye con la presentación desproblematizada de conocimientos elaborados y
olvidando aspectos sociales, históricos, éticos que enmarcan el desarrollo científico.
Cabe destacar que no todos son acuerdos. La línea o enfoque CTS ha sufrido
varios embates, porque, se sostiene, es difícil de instrumentar en el aula.
4 ¿Es posible una enseñanza interdisciplinaria de las

ciencias?
El trabajo interdisciplinar entendido como una construcción de un nuevo objeto

científico a partir de la colaboración de distintas disciplinas se ha consumado en muy
pocos casos de la historia de la ciencia (García, Op. cit).
La realidad de nuestros sistemas escolares es que la mayoría de las veces hay

un/a único docente en el aula, los/as mismos/as han sido formados de manera
monodisciplinar; tienen escasas posibilidades de organizar un proyecto con otros/as
docentes para dar lugar, al menos, a una enseñanza transdisciplinar, y mucho
13
menos para participar en la organización de un proyecto de toda la escuela, como

requiere la “interdisciplinariedad”
La propuesta no consiste en que el/la profesor/a de biología se convierta en un

experto/a en múltiples disciplinas antes de llevar adelante un enfoque complejo de
un tema científico, ni tampoco que se reduzca a un enfoque meramente biologicista,
sino que pueda ampliar el marco de análisis de los temas para evitar un tratamiento
reduccionista de los contenidos científicos.
Entonces ¿de qué se trata? Se trata de ampliar el marco de análisis, de enseñar

a mirar las múltiples variables que participan en la construcción del conocimiento
científico y sus implicancias para la sociedad. No se trata de hacer interdisciplina
unipersonal (un/a docente que abarque muchas disciplinas). Sino enseñar a mirar
las múltiples variables implicadas en las situaciones en que el conocimiento
científico se ve involucrado.
4.1 ¿Como educa el

docente en ciencias?
Es indudable que en todo

proceso de cambio o renovación
en la enseñanza de la ciencia,
los/as docentes son el
componente decisorio, pues son
ellos/as los/as que deben estar
convencidos/as que se necesita
de su innovación, de su creación
y de su actitud hacia el cambio, para responder no sólo a los planteamientos y
propósitos que se fijan en las propuestas didácticas, sino también, para satisfacer a
las exigencias de los contextos que envuelven a los educandos como sujetos
sociales, históricos y culturales.
14
Además, debemos asumir que el/la docente, no es un/a técnico/a que se limita a
la aplicación de mandatos o instrucciones estructuradas por “expertos/as” o una
persona dedicada a la transmisión de algunos conocimientos; son personas que
requieren de ciertos conocimientos pedagógicos, didácticos y disciplinares que le
permitan afectar la realidad educativa, son seres humanos con modelos mentales
que orientan sus acciones y que son sujetos con concepciones o ideas de su
ejercicio profesional que direccionan su quehacer docente, y que además, facilitan u
obstaculizan el desarrollo de los procesos de enseñanza aprendizaje de la ciencia.
4.2 Modelos de enseñanza en ciencia
Consideremos estos cinco modelos:
Modelos de Por Por Recepción Cambio Por

enseñanza en transmisión descubrimie significativa conceptual investigac
ciencia/ – recepción nto ión
Aspectos
relevantes
Característica Es quizás el Dentro del Considera Valora los Se plantea

s más arraigado modelo se que la ciencia saberes una
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los escenarios conocimientos como conocimie
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muchos ellos surge un fundamental cotidiano y
defensores denominado elemento para lograr el
modelo por nuevo y es el mejores científico,
descubrimien reconocimient aprendizaje pero
to guiado, si o de la lógica s y se existen
al alumno/a interna, una introduce un dos
le brindamos lógica que nuevo variantes
los elementos debe ser proceso fundament
requeridos valorada para lograr ales que
para que desde lo que el cambio identifican
él/ella
15
encuentre la sus ponentes conceptual: claramente

respuesta a llaman, el la el modelo
los potencial enseñanza
problemas significativo de las -su postura
planteados o del material. ciencias constructivi
a las mediante el sta en la
situaciones conflicto construcci
expuestas y cognitivo. ón del
le orientamos conocimie
el camino nto -la
que debe aplicación
recorrer para de
dicha problemas
solución; para la
enseñanza
de las
ciencias.
-autónomo
cuando es
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alumno/a
quien integra
la nueva
información y
llega a
construir
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originales
Docente Al Se convierte Es Es un sujeto Debe

fundamentar en un/a fundamentalm que planea plantear
la enseñanza coordinador/a ente un/a las problemas
en la del trabajo en guía en el situaciones representa
transmisión el aula, proceso de o conflictos tivos, con
oral, marca la fundamentad enseñanza cognitivos, sentido y
diferencia o en el aprendizaje, en donde se significado
entre los/as empirismo o para lo cual dé lugar a para el
poseedores/a inductivismo debe utilizar, eventos educando,
s del ingenuo; como como la reconocer
conocimiento aquí, enseñar herramienta insatisfacció que la
(docentes) y ciencias es metodológica, n por parte ciencia
los/as enseñar la explicación del escolar,
16
receptores destrezas de y la aplicación educando que

(alumnos/as) investigación de los con sus transita el
ignorantes del (observación, denominados saberes aula, está
mismo planteamient organizadores previos con relacionad
o de previos la a con los
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experimentac n de una previos
ión) concepción que el
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tres lleva al
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alumno/a: contenido
de las
-inteligible situaciones
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del
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17
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a como una considera como estructura activo, con
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blanco (tábula persona, que una estructura con unos ntos
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contenidos; se con la aprendizaje, aprendizaje plantear
asume que se realidad; en pues en él se un proceso sus
puede donde la valora: de posturas
transportar el acción confrontació frente a la
conocimiento mediadora se n constante, informació
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la mente de permitir que previas o inconformid abordando
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otra. alumnos/as conceptual todo, que
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objeto y
propósito de
este
modelo.
5 ¿A qué nos referimos cuando hablamos De EDUCACION

CIENTIFICA?
18
Finalizando nuestro recorrido es necesario referirnos a la Educación

Científica en la Escuela Media, su enseñanza en este ciclo es considerada una
etapa preparatoria para la formación universitaria. Es decir que la Ciencia tiene una
función propedéutica2, ya que está orientada a la selección de conceptos que
servirán de base para continuar
con dichos estudios superiores.
No hay que olvidar que la

Educación Media no es
patrimonio de las mayorías.
Otro dato interesante es que
muchos de los/as estudiantes
no eligen carreras científicas
cuando continúan sus estudios
en el nivel superior, lo que nos
llama la atención y nos motiva a
preguntarnos y replantearnos si
hay que basar el currículo en una minoría tan pequeña.
Cabe destacar que se considera que la educación científica en la escuela

media es poco rigurosa, ya que no prepara al alumno/a para desempeñarse en sus
estudios superiores. Continuando con esta línea es probable que no se logre que un
número importante de estudiantes se acerque siquiera a la idea de seguir una
carrera vinculada con la física o la química. El espanto que estos espacios
curriculares produce en los/as jóvenes, hoy, hace que desistan prematuramente de
su elección.
Al respecto Fourez (2002) sostiene que dar prioridad a las finalidades

propedéuticas en etapas de la educación en que los/as jóvenes no están aun
inclinados/as a seguir una orientación en ciencias, tiende a provocar que muchos/as
estudiantes pierdan interés y se alejen aún más de las disciplinas científicas.
19
Elsa Meinardi sostiene que aprender ciencia sirve para:
 Proseguir estudios científicos: se trata de un objetivo propedéutico
 Aspectos laborales: los contenidos ortodoxos deben ser subordinados a la

adquisición de capacidades más generales que permitan la inserción
laboral en distintos campos
 Seducir al alumnado: es la ciencia que aparece divulgada en los medios
de comunicación de masas, revistas, documentales. Se tiende a mostrar
los aspectos más sensacionalistas o espectaculares para atraer al publico
 Tomar decisiones en los asuntos públicos tecnocientíficos: se enfoca en la

preparación para enfrentarse a cuestiones de interés social relacionadas
con la ciencia y la tecnología y la toma de decisiones informadas sobre
ellas
 La vida cotidiana: se enfatizan contenidos de carácter aplicable, como la

educación ambiental, para la salud, para el consumidor, etc.
 Satisfacer curiosidades personales: presta especial atención a los temas

que pueden ser relevantes para los estudiantes
 Poseer una cultura más amplia: coloca el conocimiento científico en un

plano de igualdad con otras clases de conocimiento (literario, humanístico)
ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACION
¿La educación es una fuente de derecho

ciudadano?
¿Los conocimientos que se adquieren en

la escuela pueden ser aplicados por
los/as estudiantes a cuestiones
20
cotidianas?
Eje 2 ¿Cómo enseñar en ciencias?
21
1. Enseñar y aprender: dos procesos distintos
22
Aunque enseñanza y aprendizaje guardan estrecha relación, no podemos

pensar ambas cosas como entidad indivisible3.
Entenderemos la ENSEÑANZA como una práctica intencional de intervención;

subrayaremos su carácter singular y complejo a la vez, concibiendo la escuela y las
aulas como espacios dinámicos, construidos a partir del intercambio entre sujetos
situados en un contexto histórico social determinado.
El APRENDIZAJE puede ser definido como el proceso a través del cual se

adquieren o modifican habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores
como resultado del estudio, la experiencia, la instrucción, el razonamiento y la
observación. Este proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, por lo
que existen múltiples teorías del aprendizaje. El aprendizaje es una de las funciones
mentales más importantes en humanos, animales y sistemas artificiales.
Es preciso en esta instancia referirnos al CONDUCTISMO, la concepción

central de este programa (ambientalista y empirista) es que solo se puede concebir
que haya enseñanza cuando se produce el aprendizaje. Para comprender la idea
podemos pensar en el adiestramiento de
un perro: decimos que le enseñamos
cuando el animal aprende a comportarse
según lo esperado; por ejemplo, cuando
oye la palabra “alto” el animal se detiene.
Hasta que no responde apropiadamente al
estímulo, pensamos que no le
enseñamos.
La relación que establecemos

habitualmente es que si hay enseñanza
hay (o debería haber) aprendizaje; sin embargo bajo esta concepción la relación se
invierte: solo hay enseñanza cuando se produce el aprendizaje esperado. Este
aprendizaje es definido como un cambio de conducta en el aprendiz y, dado que los
modelos conductistas asumen una perspectiva epistemológica empirista, dicho
3
Jiménez Aleixandre, 2003
23
cambio de conducta debe ser observable (la observación es considerada objetiva) y

cuantificable. Así se considera que ambos procesos son en realidad uno sólo. De allí
la frecuente denominación de “proceso de enseñanza aprendizaje”.
Postulamos que la expresión es incorrecta, y que de

ninguna manera se puede hablar de “un proceso”. Son al
menos dos y su relación es bastante más compleja que la que
éste modelo expresa.
El conductismo considera que los/as aprendices llegan a la situación de

aprendizaje con su mente en blanco, no tienen conocimientos previos. Y, en su
relación con la enseñanza, se deriva que el error debe evitarse (o desoírse para
evitar su “refuerzo”) que el/la docente debe enseñar a través de pasos cortos (para
que un conocimiento no se solape con otro) y las respuestas positivas deben
reforzarse (términos como reforzar los aprendizajes son propios de este marco), en
lo posible inmediatamente.
La enseñanza programada se basa en la consideración de que el

aprendizaje se produce por condicionamiento (asociación y refuerzo).
Por lo tanto la estrategia cognitiva que sé prioriza es la memorización.
La misma nunca podrá dar cuenta de los complejos procesos
involucrados en la comprensión.
Si bien se puede enseñar sin que haya aprendizaje (no todas las personas
son iguales) no podemos dejar de reconocer la vinculación estrecha entre los
modelos de aprendizaje y los de enseñanza. Toda propuesta de enseñanza está
relacionada de manera implícita o explícita con una concepción acerca del
aprendizaje.
En una enseñanza tradicional conductista, se considera que los/as alumnos/as:
24
 “Incorporan” la información que da el/la docente. Los/as aprendices son

receptores pasivos de la información
 Realizan actividades manuales que “reproducen lo que hacen los

científicos”. Los/as alumnos/as son reproductores de prácticas
Ambos procesos no tienen conexión: la información teórica se da en el aula y los

trabajos prácticos sirven para practicar la manipulación de materiales en el
laboratorio.
El énfasis puesto durante mucho tiempo en la experimentación y en el

trabajo experimental como base para el aprendizaje de las ciencias naturales en
la escuela, responde a un intento de dar cuenta de esta concepción acerca de
cómo se construye la ciencia. “Hacer ciencias es hacer experimentos” podría ser
la síntesis de este erróneo punto de vista.
Los modelos de aprendizaje que sostenemos son, ante todo, mentalistas. Pero,
aun dentro de aquellos modelos que proponen que la mente es una variable
relevante para comprender los procesos de aprendizajes, existen muchas
tendencias, con los innatistas en un extremo y los constructivistas en el otro,
pasando por una gama bastante extensa entre ambos. Diremos que nos inclinamos
por los modelos que consideran en el centro del problema la perspectiva de la
construcción de la comprensión una evolución y un desarrollo de la comprensión de
fenómenos y hechos favorecida por los procesos de enseñanza.
25
2 La ciencia y su impronta en la Escuela

Según Bachelard el conocimiento es el producto de la actividad del sujeto y no
consiste en una simple reproducción del mundo de las cosas 4. De allí su
preocupación por determinar cuáles son las condiciones que favorecen la
conformación de un espíritu constructor de conocimiento científico. Entre otras
condiciones, se interesa muy particularmente por la educación.
La ciencia de la comunidad científica y la ciencia enseñada en el aula no son

idénticas. La ciencia enseñada es producto de la reelaboración del conocimiento de
los expertos y no debe confundirse con una simplificación, sino que es la
construcción de un nuevo modelo que incluye distintos conceptos, lenguajes, etc.
Chevallard ha llamado a este proceso TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA, y la ha
definido como el trabajo que transforma un objeto de saber a enseñar en un objeto
de enseñanza. El conocimiento que maneja la comunidad científica también sufre
transposiciones; los expertos escriben para sus pares, y se ha mostrado que allí
4
Bachelard, G. (1948), La formación del espíritu científico, Buenos Aires, Argos.
26
ocurre el primer nivel de la transposición didáctica. Esta transposición es un

elemento clave del denominado “conocimiento didáctico del contenido”.
¿Qué relación hay entre practicar el trabajo científico en

la escuela y lo que en otros momentos se han denominado los
métodos de trabajo de la ciencia? Ambas cosas están
relacionadas, ya que la mejor forma de familiarizarse con unos
métodos de trabajo es practicarlos.
2.1 Características de la investigación científica
Podemos señalar las siguientes:
 el método de la ciencia no es único
 la observación de hechos y fenómenos depende de la teoría puesta en

juego
 las teorías tienen un valor predictivo
 el conocimiento científico es contextualizado, social e históricamente
 el trabajo científico pasa por una

fase de comunicación, análisis
crítico, comprobación y consenso
 La ciencia no es neutral, objetiva ni

falible.
27
Las Consecuencias que se derivan de la enseñanza de la investigación científica

deberán tener en cuenta:
 Puesta en práctica de metodologías múltiples, para lo cual se deben elaborar

diseños experimentales, planteo de problemas, exploraciones.
 Explicitación de los saberes previos que orientaran la observación de hechos
 Trabajos grupales que permitan la construcción de conocimientos

compartidos, mediante el intercambio, la confrontación y el consenso
 Inclusión de la historia y de la sociología de la ciencia
 Anticipación de los resultados esperados en una experiencia
 Registro y difusión de las hipótesis, la experimentación y los resultados, por

medio de los lenguajes oral y escrito y apropiados
 Enseñanza no neutral, objetiva ni infalible
 Consideración de los errores para la generación de nuevas hipótesis
Si intentamos que nuestros/as alumnos/as aprendan ciencia en la

escuela, debemos plantearnos qué es la ciencia, como proceso y como
producto. Qué conceptos, qué formas de razonar, qué maneras de ver el
mundo, cómo se hace ciencia, de qué da cuenta la ciencia, cuáles son los
modos de proceder, de saber y de cuestionar en ciencias.
3 Conocimiento, experiencia y lenguaje.
28
Llamaremos CONOCIMIENTO a los saberes respecto de conceptos, hechos,

imágenes y modelos que poseemos en nuestra estructura cognitiva. Denominamos
EXPERIENCIA a la capacidad de realizar procedimientos motores, como pipetear,
pesar una sustancia y al mismo tiempo a la posibilidad de llevar a cabo
procedimientos cognitivos, como relacionar, comparar, sintetizar, calcular una
cantidad, operar con proporciones, resolver un problema. El LENGUAJE implica los
modos de representar según esquemas (palabras, dibujos o imágenes)
EXPERIENCIAS LENGUAJES
CONOCIMIENTOS
De este círculo no se puede salir; no es posible desmontarlo. El proceso

cognitivo es analizable según estos tres términos y puede interpretarse como una
dialéctica cíclica desarrollada entre ellos, los cuáles siempre se corresponden de
algún modo, pero también siempre de manera compleja. En cualquier nivel existen
unos “lenguajes”, hay un plano de “experiencias” y hay cosas que se saben decir y a
las que no consigue identificar con experiencias. Hay experiencias, hay modos de
hablar y hay conocimientos. Este conocimiento se desprende de la experiencia y la
reconstruye, a través de un lenguaje.
En términos cognitivos podemos afirmar que no se conoce

completamente un tema si no se lo puede comunicar.
29
4 ¿Qué es eso de hacer ciencia?

Él término procedimiento se emplea con diversos usos: estrategias,
destrezas, procesos y técnicas. Los procedimientos pueden ser muy diversos, y su
complejidad, variable.
Muchas veces pensamos que la actividad practica o “de laboratorio” debe

estar al servicio de pesar, medir, cuantificar. Los/as alumnos/as van al laboratorio a
aprender a estirar vidrio, hacer cultivo de bacteria, enfocar y mirar a través de un
microscopio. Sin embargo consideramos que de ninguna manera esto constituye en
sí mismo una inmersión en el trabajo científico. Para eso se debe crear situaciones
en que los/as alumnos/as resuelvan problemas, participen de actividades diseñadas
para que los enfrenten utilizando estrategias científicas. Se debe superar la
exclusiva utilización de actividades practicas demostrativas o ilustrativas, con la
introducción de tareas de indagación que acerquen a los/as alumnos/as al verdadero
trabajo científico.
La práctica de la ciencia es una actividad reflexiva, en la cual se apela a las

técnicas, destrezas y estrategias al servicio de responder una pregunta. Si la pregunta
nunca es planteada, si los objetivos no son explícitos, si los/as alumnos/as no entienden
que manera el dato que obtendrán contribuirá a arrojar luz sobre una pregunta, no
podemos decir que están participando del trabajo científico.
30
4.1 Los trabajos prácticos y las visitas al laboratorio

¿representan actividades de eficacia absoluta?
Las técnicas o destrezas de laboratorio tienen poco valor en sí mismas y
deberían ser consideradas un medio para alcanzar un fin.
No se puede afirmar que el trabajo práctico sea superior a otros métodos y,

en ocasiones, parece ser menos útil. En otras palabras: la única ventaja del trabajo
práctico es conseguir ciertos objetivos de aprendizaje que los otros métodos ni
siquiera se plantean.
Las prácticas de
laboratorio son consideradas por
los/as profesores/as como un
medio para obtener
información/datos sobre hechos
de los que más tarde se
extraerán las conclusiones. Se
ha asumido que estos datos son
“puros” y no están afectados por
las ideas que tienen los/as
alumnos/as; por lo tanto estos no suelen participar ni en el diseño ni en la
planificación de investigaciones experimentales. El fracaso a la hora de hacer que
los/as alumnos/as participen en la reflexión que precede a una investigación
experimental convierte gran parte de la práctica de laboratorio siguiente en un
trabajo inútil desde el punto de vista pedagógico. Un/a alumno/a que carezca de la
comprensión teórica apropiada no sabrá dónde o cómo mirar para efectuar las
observaciones adecuadas a la tarea en cuestión, o no sabrá cómo interpretar lo que
vea. Por consiguiente la actividad resultará improductiva, lo cual incitará a los
profesores a dar las “respuestas”.
Cabe destacar que los científicos no mezclan líquidos de colores, hacen

experimentos en el laboratorio, registran datos en el campo o miran el cielo para
31
tratar de responder preguntas. Si las prácticas de laboratorio o trabajos

experimentales siguen recetas, si no se ponen al servicio de una demanda cognitiva,
las actividades no están dando cuenta de lo que hacen los/as científicos/as. Podrán
ser usadas con el intento de “cambiar de aire”, salir del aula, interesar a los/as
alumnos/as, enseñará las técnicas del laboratorio o cualquier otra razón que resulte
útil al docente, pero no debemos engañarnos: hacer ciencia no es eso.
En la docencia universitaria se enseña a seguir protocolos, a medir proteínas,

a calibrar un equipo, a pipetear soluciones, a determinar el punto de fusión de una
sustancia, a realizar una corrida electroforética. Sin embargo, son pocas las
oportunidades que se discuten los resultados de estas técnicas en el contexto de un
trabajo de investigación.
5 Los/as alumnos/as y su relación con el conocimiento

científico
Es posible realizar una distinción entre información, conocimiento y saber.
 INFORMACIÓN: es exterior al sujeto, almacenable y cuantificable. Su

etimología “dar una forma”
 CONOCIMIENTO: es resultado
de la experiencia individual,
resulta intransferible
globalmente y no inteligible por
otro modo directo. Su
etimología “nacer con”
 SABER: construido por el

sujeto apoyándose en un marco
teórico (formalización).
Transmite una parte del conocimiento del sujeto, gracias a la elaboración de
32
un lenguaje apropiado. Permite formular nuevas preguntas (dimensión

operativa). Etimología: “sabor”.
Hay una sucesión de pasajes de información, conocimiento y saber que no

opera de la misma forma en el novato que en el experto.
Cuando un/a profesor/a da clases comunica una información – la cual integra

el marco conceptual de una disciplina- que se ha transformado en conocimiento
organizado de una manera particular en su propia estructura cognitiva.
En el fondo los/as alumnos/as casi no tienen una experiencia verdadera de lo

que es una disciplina. Se sabe bien que no son los objetos los que definen una
disciplina sino los interrogantes que ella se plantea. Pasar del conocimiento al
saber implicará abandonar la comodidad de la certidumbre, de librarse de la
experiencia anterior. El saber comienza cuando una pregunta puede ser
planteada donde antes reinaba la evidencia. Este camino al aprendizaje científico
es doloroso porque implica la pérdida de aquello que ya se sabe 5.
Estrategia didáctica basada en la resolución de problemas:
“Aprendizaje basado en problemas” (ABP), es un ejemplo de estrategia de enseñanza

tendiente al trabajo activo y autónomo de los/as alumnos/as.
La resolución de problemas puede ser usada con distintos fines didácticos, por ejemplo
para determinar el aprendizaje de un tema, para indagar las ideas previas de los/as
alumnos/as, como movilizador en la motivación de los/as alumnos/as o como
herramienta o medio para lograr el aprendizaje. También puede ser un instrumento de
investigación educativa. La resolución de un problema, la respuesta a una pregunta,
debería ser el eje central de toda actividad de laboratorio o trabajo práctico.
5.1 ¿Toda pregunta equivale a un problema?

5
Bachelard, 1989
33
Se afirma que los problemas cerrados, de respuesta única, no son verdaderos

problemas. Sin embargo, hemos hallado que depende del mecanismo que se use
para su resolución. Y eso lleva a considerar que una pregunta puede conducir a
un/a alumno/a a una respuesta rápida mientras que para otro puede ser un
verdadero problema. Por ejemplo, las preguntas que hemos realizado no
constituyen verdaderos problemas para un químico, mientras que para un
profano y para muchos alumnos/as de la escuela media si lo serian.
Lo ideal es que, a lo largo

de un trayecto escolar, los/as
docentes pueden planificar la
resolución de problemas cada
vez más complejos. La
dificultad de una actividad
depende, entre otras cosas,
del grado de conocimiento
que poseemos para resolverla.
Muchas de las actividades que
planteamos a los/as
alumnos/as suelen ser meros
ejercicios para los/as
docentes, como identificar un animal, entre otras cosas, sin embargo, en la mayor
parte de los casos, estas actividades constituyen verdaderos problemas para
nuestros alumnos/as, ya que están alejados de la posibilidad de resolverlas de
manera inmediata.
Las condiciones de existencia de un problema son que se presenten:
 Una cuestión por resolver: para lo cual debe el/la docente ser capaz de
plantear problemas auténticos (no necesariamente reales), es decir, posibles
y con significado para los/as alumnos/as. Son muy eficaces las situaciones –
problema que se organizan alrededor de la superación de un obstáculo. En
ese caso los/as alumnos/as perciben la situación como un verdadero enigma
que resolver.
34
 Un/a alumno/a que comprenda el problema y lo pueda resolver, pero que la

estrategia de resolución no sea inmediata. Para eso, el problema debe
hallarse dentro de los marcos conocidos por los/as alumnos/as, pero no lo
suficientemente accesibles de manera directa.
Comprender la tarea significa, por un lado, dar sentido a la situación que se

plantea, en relación con algún modelo teórico. La interpretación que se haga del
problema depende de la información contenida en la estructura cognitiva de los/as
alumnos/as, de la aportada por el enunciado. Por otro lado debe estar claro el
contrato didáctico, es decir, cuáles son los objetivos de la tarea, si se espera que
el/la alumno/a aplique e integre conocimiento previo o si se requiere la adquisición y
comprensión de nuevo conocimiento bien si el enunciado contiene toda la
información necesaria para su resolución o el/la alumno/a debe procurarse datos
adicionales.
5.2 ¿Cuáles son los criterios para clasificar y analizar las

actividades?
A continuación presentamos varias formas de clasificar las actividades que se

proponen en la clasificación de una clase. Cada clasificación es independiente de las
demás.
 Según las posibles respuestas de los/as alumnos/as:

 Cerradas: su respuesta esta predefinida y tienen un único resultado posible
 Abiertas: no tienen una única respuesta posible, es decir pueden recibir distintas
soluciones. Dan lugar a la puesta en juego de diferentes estrategias cognitivas
por parte de los/as alumnos/as.
35
 Según las estrategias que se utilicen para su resolución

 Ejercicios: el sujeto que se enfrenta a ellos domina todos los ejercicios y
procedimientos necesarios para resolverlos. En el caso más simple, son
actividades que tienen una solución la cual sabemos cómo encontrar.
 Problemas propiamente dichos: requieren el conocimiento de conceptos y

procesos y la construcción de estrategias de resolución. Los procedimientos
cognitivos en su resolución suelen ser más complejos que los involucrados en los
ejercicios.
 Según los instrumentos

materiales usados para su
resolución:
 Actividades de lápiz y papel: no
requieren instrumentos
específicos.
 Actividades experimentales:
requieren instrumentos especiales
para su resolución, como microscopios, pipetas, etc.
Vale aclarar que un trabajo experimental puede requerir actividades de lápiz y

papel, y no necesariamente ocurre en el laboratorio, sumado a que todo lo que
se hace en el laboratorio debe ser considerado un experimento.
36
 Según la metodología de intervención experimental:

Es interesante no perder de vista la diferencia que existe entre las técnicas que se
usan para poder observar o registrar un fenómeno y las técnicas empleadas para
manipularlo experimentalmente.
 Según el nivel de indagación:
Nivel Planteo del Propuesta de Emisión de

problema desarrollo respuestas
0 Docente/libro Docente/libro Docente/libro
1 Docente/libro Docente/libro Alumno/a
2 Alumno/a Alumno/a Alumno/a
3 Alumno/a Alumno/a Alumno/a
Problema de nivel 0: en este tipo de actividades, el problema es definido por el/la

docente, su desarrollo está pautado y su respuesta es única.
Problema de nivel 1: el/la docente define y propone el problema, su desarrollo

también está definido, no hay múltiples modos de abordarlo excepto los particulares
de cada alumno/a mientras que su respuesta es abierta. El tipo de respuesta que se
produce dependerá del grado de conocimiento del alumno/a: no se espera una
respuesta única.
Problema de nivel 2: el/la docente escoge el problema, por ejemplo, estudio de

posibles causas de la contaminación del aire en la ciudad. Los/as alumnos/as deben
proponer la forma de abordarlo y su respuesta está abierta a investigación.
Problema de nivel 3: el/la docente propone que los/as alumno/as escojan un tema
para trabajar, pero el problema debe ser definido por los/as alumnos/as. Ellos/as
37
deben elegir los materiales y el problema concreto que abordarán. Su forma de

tratamiento dependerá del diseño que realicen los/as alumnos/as.
ACIVIDADES DE AUTOEVALUCION
¿Considera que el CONDUCTISMO

sigue estando vigente en las aulas?
¿Cómo concibe desde su accionar
docente a los trabajos prácticos?
¿Qué opina acerca del aprendizaje
basado en problemas? ¿Es posible
realizarlo?
Eje 3: el Aprendizaje de los contenidos

científicos
38
Una breve reflexión…
En los últimos años se ha centrado la atención en por qué cuesta tanto

aprender ciencia. Muchos investigadores se han detenido, particularmente, a
39
estudiar al sujeto que aprende, poniendo especial énfasis en las ideas que tiene el/la
alumno/a cuando se enfrenta al aprendizaje formal del conocimiento científico.
Muchas son las denominaciones que han recibido esas ideas, entre ellas:
concepciones previas, representaciones del alumno/a, ideas previas, preconceptos,
etc. Para Carretero (1996:27), las concepciones previas: “No son correctas desde el
punto de vista científico. Son específicas de dominio. Suelen ser dependientes de la
tarea utilizada para identificarlas/evaluarlas.” 6
En general, forman parte del conocimiento implícito del sujeto. Son

construcciones personales. Suelen ser guiadas por la percepción, la experiencia y el
conocimiento cotidiano del alumno. No todas poseen el mismo nivel de
especificidad. Tienen cierto grado de estabilidad. Tienen un grado de coherencia y
solidez variable: pueden constituir representaciones difusas y más o menos aisladas
o pueden formar parte de un modelo mental explicativo.
Diferentes autores, aún con distintas miradas, coinciden en que dichas ideas,
creencias o conceptos, son construcciones personales que intentan explicar, de
alguna manera, el mundo que los rodea y los fenómenos naturales que en él
ocurren.
1. Acerca de las Ideas previas

Todo nuevo conocimiento se construye sobre la base de otros anteriores. Es
este un saber psicológico del cual se ha derivado un principio general para la
enseñanza escolar: es necesario partir de los conocimientos previos de los/as
alumnos/as; principio que pertenece a un campo de compleja delimitación entre la
Psicología y la Didáctica. Desde la perspectiva psicológica, el principio es claro: si
los saberes previos son los que permiten otorgar significado a los nuevos objetos de
conocimiento, en las situaciones de aprendizaje escolar-los/as alumnos/as deberían
poner en juego sus conocimientos para lograr aprendizajes significativos.
Cuando los/as expertos/as en un tema, los/as científicos/as o los/as docentes

se dirigen a un interlocutor, sea un/a novato/a, un profano o un/a alumno/a,
6
Carretero (1996:27)
40
normalmente se asume “un pasado compartido”. Es decir, una atribución de

significados similares para los símbolos que se ponen en juego en la comunicación.
Actualmente se reconoce que tal pasado compartido es solo una ilusión.

Cuando los/as docentes dan clase, muy pocas veces sus alumnos/as poseen los
mismos marcos de lectura para los datos que se les aporta en la clase, de manera
que la información que intenta transmitir el/la docente, y que se encuentra
contextualizada en su estructura cognitiva, no logra anclarse en la de los/as
alumnos/as de tal modo que se integre en su propia red de conocimientos.
Si el/la docente logra interrogar a sus alumnos/as presentándoles un

problema en el cual solo queda la posibilidad de poner en juego lo que se
comprende de un tema –no lo que se sabe-
el resultado suele ser desalentador; los/as
alumnos/as no pueden explicar
adecuadamente un fenómeno, no
comprenden profundamente, dan
respuestas erróneas similares a las que
hubieran dado sin haber recibido una clase
sobre el tema, o bien al poco tiempo olvidan
todo lo referente al tema y vuelven a las
respuestas del sentido común, y aun son
capaces de responder que nunca se les
enseñó tal cosa.
Basta con pensar que recordamos de

física, de química o de biología de nuestros años de escuela para caer en cuenta de
esas afirmaciones.
No basta con dar una buena clase, clara y con buenos ejemplos, para que
esos errores se conviertan en saber científico en cabezas iluminadas. Años de
investigación muestran que esas ideas erróneas son persistentes; además, ahora se
sabe que son útiles, y, finalmente, que nuestros valores se hallan comprometidos en
ellas. La peor estrategia que podemos tener como docente de ciencias
41
comprometidos con acercar a los/as alumnos/as a un saber científico es

subestimarlo.
Las ideas con que los/as alumnos/as llegan a la escuela y las ideas con que
los adultos hacemos frente a muchos de los problemas cotidianos involucran
contenidos propios de las ciencias, pero poco se corresponden con el conocimiento
científico.
A pesar de haber desarrollado el tema en clase, los/as alumnos/as no

aprendieron, es decir que sus propias ideas, diferentes de las científicas, son
persistentes. Por ello nos preguntamos ¿Cómo operan estas ideas sobre un nuevo
aprendizaje y que estrategias se pueden usar en el aula para producir el cambio
deseado?
Para exponer nuestra visión acerca de que son las ideas o conocimientos
previos, convendrá saber primero si estamos hablando de las mismas cosas, ya que
se emplean muchísimas denominaciones diferentes para referirse a ellas.
Las IDEAS PREVIAS de los/as alumnos/as se organizan en “teorías

implícitas”; hablan de “concepción” o “constructo” para referirse a un conjunto de
ideas coordinadas e imágenes coherentes y explicativas, o de “concepciones
alternativas” que en la mente hacen de “obstáculos”.
Variedad de puntos de vista sobre las concepciones de los/as alumnos/as (según

Posada, 200)
EMPIRISTA - conceptos erróneos
- interpretaciones
erróneas
- equivocaciones
- errores
CAMBIO Revolucionario (barrera) - ideas erróneas
42
CONCEPTUAL - interpretaciones
erróneas
Evolutivo (integración)
- esquemas previos
- concepciones previas
- concepciones
existentes
- razonamientos
espontáneos
- modelos mentales
- esquemas alternativos
- ideas alternativas
- concepciones
alternativas
- ciencia de los/as
niños/as
Los “empiristas” serian los que consideran las ideas de los/as alumnos/as
como conocimientos errados e inconsistentes. Los que consideran coherentes las
ideas de los/as alumnos/as, por el contrario, pueden inclinarse por una perspectiva
en la cual los errores funcionan como barreras para el aprendizaje; por lo tanto,
cambiarlos implica una revolución; o por una perspectiva evolutiva, en que los
nuevos conceptos se integran con las ideas preexistentes. De esta forma él termino
“error” establecería un juicio de valor negativo, que no aparece cuando se usa
“concepción alternativa”.
Nuestro punto de vista es diferente. Hemos adoptado la mirada de Astolfi,

cuando dice “aprender es arriesgarse a errar”.
43
1.2 Características de las ideas previas

Para algunos autores, las de los/as alumnos/as “no conforman un sistema
elaborado de ideas”7. Para otros, poseen cierto grado de organización y
consistencia, lo que permite considerarlas teorías.
Por el contrario, otros autores consideran que funcionan como verdaderos

esquemas de asimilación, es decir, a modo de hipótesis o teorías originales con las
que el sujeto interpreta y otorga significado al mundo social.
Los interrogatorios (evaluaciones de conocimientos) no pueden ser

considerados una verdadera indagación de ideas previas debido a que las
respuestas que se dan no suelen conducir a explicaciones acerca de la forma de
pensar un problema o explicar un fenómeno. Las respuestas que una persona da
en un momento, y cambia en el siguiente, podrían ser consideradas “ideas ad hoc”,
que le sirven para salir del paso. No tienen ninguna utilidad didáctica salvo la de
hacernos saber que la persona interrogada no sabe la respuesta o, en muchos caso,
ni siquiera comprende que le estamos preguntando.
Los errores de los/as alumnos/as:

El error da idea de la forma en que los/as alumnos/as – las personas en
general- se explican a sí mismos un fenómeno. Las ideas erróneas son útiles porque
nos dan una manera de pensar un problema, y cuando enseñamos hay que tenerlas
siempre presentes porque constituyen la base sobre la cual van a pensar nuestros/as
alumnos/as aquello nuevo que les estamos ofreciendo. El error es como el sillón en
el que descansa nuestro pensamiento.
1.3 De las ideas previas a la búsqueda de obstáculos.

7
Meinardi,, Elsa (2010) “Educar en Ciencias”. Cap. 4 y 5. Ediciones Paidos.
44
APRENDER significa construir representaciones apropiadas del mundo, pero

todo aprendizaje es interferido, a su vez, por los saberes o representaciones previas,
que sirven de sistema de explicación eficaz y funcional para el aprendiz.
Las representaciones
previas funcionan, muchas veces,
como obstáculos para el nuevo
aprendizaje. Por este motivo,
los/as alumnos/as pasan por su
escolaridad conservando
representaciones inmutables a
pesar de la avalancha de
información académica a que se
hallan sometidos.
¿Tienen la misma relevancia los aprendizajes escolares y los socialmente

compartidos? Proponemos que el conocimiento escolar es de naturaleza
completamente distinta de una “idea intuitiva”. El conocimiento científico escolar es,
en el mejor de los casos, una transposición del científico.
El conocimiento “cotidiano” es de carácter intuitivo y ha sido compartido con

sus pares y con su familia (es intersubjetivo), se ha validado con la experiencia y se
ha adquirido en un contexto en el cual le permitió a la persona formar parte de un
grupo, ser aceptado en él.
Cuando la enseñanza formal impone al estudiante dejar de confiar en estos

referentes afectivos y socioculturales que le han permitido construir y manejar la
realidad por sucesivas aproximaciones, para darle un lugar a la información que trae
el maestro o la profesora, ese/a alumno/a no logra transformar sus representaciones
probablemente, entre otras cosas, porque no comprende por qué debe hacerlo.
La Significatividad de los aprendizajes, en el sentido en que el psicólogo

David Ausubel propuso al término, dependerá del grado de integración del nuevo
conocimiento con el previo, incluso independientemente de que los nuevos saberes
significativos puedan ser erróneos o no. Y, como muchas veces, hemos constatado,
45
los aprendizajes escolares demandan mucho más tiempo del que suponemos hasta
hacerse significativos en la estructura representacional de los/as alumnos/as.
Durante mucho tiempo quedan aislados, como aprendizajes memorísticos
encapsulados, no funcionales, y, muchas veces, terminan siendo olvidados sin llegar
a integrarse, sin lograr modificar el modelo intuitivo.
La indagación de las ideas previas en el aula:

¿Para qué indagamos? ¿Qué hacemos con la información que recogimos de
nuestros/as alumnos/as? Así a menudo la indagación no es más que una interrogación
discursiva una vez conocidas las concepciones de los/as alumnos/as, varias actitudes
son posibles.
2. Actitudes de cara a las representaciones de los aprendices:
- No reconocerlas (como si no “Hacer sin ”

existieran)
- Ignorarlas porque se las considera

parásitos, es decir, evitarlas
- Tenerlas en cuenta como “Hacer con ”

instrumento didáctico:
- utilizarlas como motivación
simple
46
- tratarlas de manera
implícita sin hacerlas emerger
- haciendo que solo se

expresen
- en oposición
- Refutarlas al cuestionarlas
- Purgarlas para destruirlas
- Confrontarlas “Hacer en contra ”
- Apoyarse en ellas para transformarlas “Hacer con para ir en contra”
La indagación de las ideas previas de los/as alumnos/as requiere ser tenidas

en cuenta en una secuencia didáctica completa: tanto en el momento de la
planificación de la clase, como cuando los/as alumnos/as preguntan; también
cuando contestan de manera errónea o anticipando sus modelos explicativos.
Se trata, entonces, de planificar la clase de modo que la indagación no sea

vista como una mera excusa para seguir una exposición unidireccional. Por último
quisiéramos señalar que, aun poniendo en juego las mejores estrategias didácticas,
habrá alumnos/as que no aprendan.
El conocimiento está vinculado con la historia de cada persona y los errores

son constitutivos del propio acto de conocer. Entonces, ¿por qué esperamos que se
modifiquen fácilmente?
47
Ideas generales sobre formas de indagar las ideas previas:
 a través de dibujos
 a través de preguntas sobre la explicación de hechos puntuales
 solicitando explicaciones sobre esquemas, fotografías, textos periodísticos

que versen sobre una temática de interés
 a través de una formulación de preguntas que demandan una reflexión
 a partir de la negación
 sugiriendo la anticipación de resultados a partir de experimentos
 proponiendo modelos analógicos que ameriten una elección para representar

una situación y solicitando la explicitación de argumentos
 a través del planteo de situaciones de apariencia contradictoria:

*ejemplo: la lana no calienta ¿por qué estamos más abrigados con un suéter?
3. Las representaciones como obstáculos del

aprendizaje
48
Las miradas más actuales proponen que estas ideas, aun las que funcionan
como obstáculos, forman parte del propio pensamiento y, antes que una dificultad,
son una facilidad que se concede la mente cuando está sentada en un sofá.
Tal vez el objetivo actual de muchos docentes no sea removerlos, sino lograr
que los/as alumnos/as puedan detectar los obstáculos, que en la construcción de
sus modelos, les impiden acceder a las explicaciones científicas.
El concepto de nudo de
OBSTÁCULO o de dificultad también
ha resultado muy útil para la
enseñanza. Un nudo puede ser estar
presente en una pluralidad de
concepciones.
Las investigaciones más recientes indican que en muchas respuestas de los/as

alumnos/as que consideramos “ideas previas” subyace un mismo obstáculo, es
decir, no habría una identificación completa entre ambos.
El obstáculo es una forma de pensar funcional (es explicativo) y transversal,

ya que subyace en muchas ideas previas. Planteamos que el finalismo (en la
naturaleza todo sucede para algo) es una forma de pensar que funciona como
obstáculo transversal a muchas ideas previas.
Se pueden distinguir al menos tres facetas de un obstáculo: epistemológicas,

psicológicas y didácticas. Según los obstáculos, una de ellas puede predominar
sobre las otras.
4. Cambio conceptual y aprendizaje

El denominado cambio conceptual puede considerarse como el pasaje de las
concepciones del sentido común (ideas previas o alternativas) a las científicas.
49
Se habla de que el pasaje de las ideas erróneas a “algo mas próximo a lo

científico” se produce por sustitución de unas ideas por otras, por ampliación de las
primeras, por integración jerárquica de unas en otra, o bien que no existe tal
sustitución, sino una convivencia de ambas ideas en la cabeza de las personas.
“Qué es lo que cambia” ¿se trata de un cambio de conceptos, de cambiar un

concepto erróneo por uno científico, es un cambio racional, o se trata de un cambio
representacional, en el cual están involucrados motivaciones, creencias, valores y
emociones?
Respecto de los autores que proponen que si hay cambio conceptual,

podemos mencionar a grandes rasgos dos líneas de investigación:
 Una evolutivo- cognitiva que atiende al aprendizaje (Piaget; Karmiloff-Smith)
 Una instruccional, basada en cómo enseñar ciencias para provocar el cambio

conceptual (Driver, Viennot, Posner)
Los investigadores
partidarios de que no existe el
cambio conceptual se apoyan en la
idea de que hay múltiples
representaciones que se activan en
contextos diferentes. Otros
mencionan el aprendizaje situado:
la información se adquiere en un
contexto limitado y se aplica luego
a una mayor variedad de
situaciones.
La perspectiva que nos

interesa considerar aquí es una bastante reciente: propone que el cambio producido
50
en el camino que va desde las ideas previas hasta las ideas científicas es mucho
más complejo que un mero cambio de conceptos; se trataría de un verdadero
cambio representacional. Los modelos que sostienen esta postura se denominan
“calientes” en contra posición a los “modelos fríos” o racionales del cambio
conceptual.
Para otros autores, el cambio conceptual supone cambios en el modelo

mental de una persona a medida que adquiere conocimientos. Las suposiciones
ontológicas y epistemológicas contribuyen a restringir los tipos de creencias e
inferencias que pueden existir en el modelo mental de una persona. Los/as
alumnos/as realizan observaciones de los fenómenos sobre la base de su
experiencia en un contexto cultural. Esta experiencia origina inferencias, creencias y
un conocimiento conceptual sobre los fenómenos y se ve restringida por las
suposiciones epistemológicas y ontológicas de los individuos.
Otros investigadores sugieren extender el modelo de cambio conceptual, para

lo cual proponen que las creencias motivacionales sobre uno y sobre el aprendizaje
pueden actuar como suposiciones que dificulten o favorezcan el cambio conceptual.
Y, por lo tanto, proponen incluir factores cognitivos, motivacionales y
sociocontextuales al considerar el cambio que sufre – o debería sufrir- una persona
en el camino que recorre -o debería recorrer- al pasar de un conocimiento ingenuo
del mundo a un conocimiento científico. Involucrarse con el aprendizaje puede llevar
a un cambio más profundo que el meramente conceptual.
ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACION
¿Considera las ideas previas de sus
alumnos/as?
Desde la mirada de Astolfi “aprender es

arriesgarse a errar”, ¿qué opinión merece
esta frase?
Recordando su trayecto educativo las

ideas previas que tenia de ciertos ámbitos 51
¿colaboraron a la hora de aprender?

Reflexión
“…el futuro de la humanidad dependerá más que nunca de la producción, la difusión
y la utilización equitativas del saber”. Declaración de Budapest, UNESCO-CIUC,
1999.
El estado de avance de las producciones científicas y tecnológicas va en

sentido inverso a la posibilidad de acceso masivo de la población al beneficio que
propician. La idea de democratización de la ciencia, como instrumento político al
servicio de la igualdad; la ciencia y la tecnología entendidas como actividades
socioculturales, son algunos de las ideas que proponemos, enfatizando la
importancia de la educación para el crecimiento del conjunto de la sociedad.
Vivimos en una sociedad altamente transformada por la ciencia y la
tecnología. Sin embargo, en la realidad se observa cómo crece el abismo entre
ciencia y sociedad frente a la progresiva mercantilización del conocimiento 8. Es cada
8
Rietti S. Políticas de Ciencia, Tecnología y Educación para la Democratización del Conocimiento. La perspectiva desde
una política para la ciencia y el desarrollo educativo. Jornadas de la Asociación Mutual “Ciencia para todos”: “Educación
permanente: Ciencia y Tecnología para TODOS”, Buenos Aires, septiembre-octubre, 1999.
52
vez mayor la brecha que se abre entre el conocimiento científico y la mayoría de la

población, la cual se ve en general excluida de los debates. “Conforme el saber
científico se ha transformado en un factor decisivo de la producción de bienestar, su
distribución se ha vuelto más desigual. Lo que distingue a los pobres (sean personas
o países) de los ricos no es sólo que poseen menos bienes, sino que la gran
mayoría de ellos está excluida de la creación y de los beneficios del saber
científico”9.
La visión tradicional de la ciencia y la tecnología como entidades aisladas de
las circunstancias sociales ha sufrido una crisis en las últimas décadas 10. Como
consecuencia, la investigación científica se origina y justifica cada vez más en el
contexto de aplicación del conocimiento, es decir, en las posibilidades y expectativas
de su utilización.
En este contexto, la democratización de la ciencia y las metas que en torno a
ella se plantean, enfatizan la importancia de la educación y la popularización de la
ciencia y la tecnología para el conjunto de la sociedad: “la enseñanza científica, en
sentido amplio, sin discriminación y que abarque todos los niveles y modalidades, es
un requisito previo esencial de la democracia y el desarrollo sostenible” 11.
La educación y la mediación científica y tecnológica tienen una gran
responsabilidad en la elaboración de nuestra visión del mundo, de nuestro
imaginario. Allí, diremos, radica la importancia de la tarea de educar en ciencias.
La ciencia y la tecnología se transforman así en medios privilegiados para
enfrentar los desafíos de una sociedad en mutación. Sin embargo, cada día se ve
cómo se agranda el vacío entre la ciencia que “se hace” y la que se “transmite”, a tal
punto que actualmente la información científica (enseñanza, divulgación) dada al
9
UNESCO-CIUC. Declaración de Budapest. Declaración sobre la Ciencia y el uso del saber científico. Conferencia
Mundial sobre la Ciencia para el Siglo XXI: Un nuevo compromiso. Hungría, Junio 1999.
3 Sanmartino M. El modelo alostérico en la alfabetización científica. Revista Novedades Educativas. Buenos Aires
(Argentina)-México. Año 14, N°141. Septiembre 2002.
10
11
UNESCO-Montevideo. Declaración de Santo Domingo. La ciencia para el siglo XXI: una nueva visión y un marco de
acción. República Dominicana, Marzo 1999.
53
97% de los futuros no-científicos oscila entre el discurso-espectáculo y la

justificación seudocientífica de los mitos de moda 12.
Es esencial, entonces, asumir la responsabilidad de contribuir al desarrollo de
la capacidad de discernimiento de la gente, evitando el manejo exclusivo por parte
de los expertos ya que favorece la instalación de formas sociales no democráticas 13.
Desde esta perspectiva EDUCAR EN CIENCIAS implica considerar el
conocimiento previo como fundamental durante el proceso docente educativo para
facilitar el aprendizaje de nuevos conceptos de forma significativa, ya que lo más
importante en la relación que se establece entre lo que se enseña y lo que se
aprende, es lo que ya conoce, porque es con quien se establecen los nexos para
que el nuevo conocimiento adquiera significado.
Coincidimos con Coll (1990) al afirmar que, cuando el estudiante enfrenta un
nuevo contenido, lo hace armado con una serie de conceptos, concepciones,
representaciones y conocimientos, adquiridos en el transcurso de sus experiencias
previas, utilizados como instrumentos de lectura e interpretación; determinando en
parte qué información seleccionará, cómo la organizará y qué tipos de relaciones
establecerá entre ellas.
En la medida en que un/a alumno/a avanza a través de los distintos niveles de
enseñanza, las ideas erróneas tienden a disminuir, debido a que se va apoderando
de cierta lógica científica. Es razonable que estas ideas sean científicamente
inadecuadas, porque lo contrario haría innecesario el gran esfuerzo de abstracción y
lucha contra el sentido común que implica la construcción de la ciencia.
Proponemos que el proceso docente–educativo debe ser diseñado de forma
tal que esas ideas presentes en el alumno, erróneas o no, se transformen y
conviertan en ideas aceptadas por la comunidad científica. El/la docente, con el uso
de adecuadas estrategias de enseñanza–aprendizaje, es el responsable de convertir
la mayor cantidad de esas ideas previas en conceptos científicos.
12
Giordan A. 1999, Une didactique pour les sciences expérimentales. Paris, Editions Belin.
13
Giordan A. Las concepciones del educando como trampolín para el aprendizaje. Revista Novedades Educativas. Buenos
Aires (Argentina)-México. Año 15, N°154. Octubre 2003.
54
GLOSARIO
 Cognición: : hace referencia a la facultad de los animales (incluidos los
humanos) de procesar información a partir de la percepción, el conocimiento
adquirido (experiencia) y características subjetivas que permiten valorar la
información. Los procesos cognitivos pueden ser naturales o artificiales,
conscientes o inconscientes, lo que explica el por qué se ha abordado su
estudio desde diferentes perspectivas incluyendo la neurología, psicología,
sociología.
 Conjetura: (del latín coniectūra) se entiende el juicio que se forma (moral,

ético o matemático) de las cosas o sucesos por indicios y observaciones. En
la Matemática, el concepto se refiere a una afirmación que se supone cierta,
pero que no ha sido probada ni refutada hasta la fecha. Una vez se
demuestra la veracidad de una conjetura, esta pasa a ser considerada un
teorema de pleno derecho y puede utilizarse como tal para construir otras
demostraciones formales.
55
 Constructivismo es una corriente que consiste en dar al alumno

herramientas que le permitan crear sus propios procedimientos para resolver
una situación problemática, lo cual implica que sus ideas se modifiquen y siga
aprendiendo
 Didáctica: (del griego didaskein, "enseñar, instruir, explicar") es la disciplina

científico-pedagógica que tiene como objeto de estudio los procesos y
elementos existentes en la enseñanza y el aprendizaje. Es, por tanto, la parte
de la pedagogía que se ocupa de las técnicas y métodos de enseñanza 1 ,
destinados a plasmar en la realidad las pautas de las teorías pedagógicas.
 Electroforesis: es una técnica para la separación de moléculas según la

movilidad de estas en un campo eléctrico. 1 La separación puede realizarse
sobre la superficie hidratada de un soporte sólido (p. ej., electroforesis en
papel o en acetato de celulosa), o bien a través de una matriz porosa
(electroforesis en gel), o bien en disolución (electroforesis libre). Dependiendo
de la técnica que se use, la separación obedece en distinta medida a la carga
eléctrica de las moléculas y a su masa.
 Empirismo: Sistema filosófico que toma la experiencia como única base de

los conocimientos humanos.
 Empirista: Partidario o seguidor del empirismo.
 Epistemología: como teoría del conocimiento, se ocupa de problemas tales

como las circunstancias históricas, psicológicas y sociológicas que llevan a la
obtención del conocimiento, y los criterios por los cuales se le justifica o
invalida, así como la definición clara y precisa de los conceptos epistémicos
más usuales, tales como verdad, objetividad, realidad o justificación. La
epistemología encuentra ya sus primeras formas en la Grecia Antigua,
primero en filósofos como Parménides o Platón.
56
 Inductivismo ingenuo o método lógico inductivo: es un método científico

que saca conclusiones generales de algo particular. Este ha sido el método
científico más común, pero también han surgido otras escuelas
epistemológicas que han desarrollado otros como el falsacionismo y los
paradigmas de Kuhn.
 Innatismo: es la doctrina según la cual algunos conocimientos (o todo el

conocimiento) son innatos, es decir, no fueron adquiridos por experiencia,
sino que ya nacimos sabiéndolos (o determinados a adquirirlos). La palabra
«innatismo» ya sugiere algún tipo de idea, conocimiento o contenido mental
que está presente en el momento en que un organismo nace, es decir, que no
es adquirido o aprendido por éste.
 Ontología: (del griego οντος, genitivo del participio del verbo εἰμί, ser, estar; y
λóγος, ciencia, estudio, teoría) es una parte de la metafísica que estudia lo
que hay. Muchas preguntas tradicionales de la filosofía pueden ser
entendidas como preguntas de ontología: ¿Existe Dios? ¿Existen entidades
mentales, como ideas y pensamientos? ¿Existen entidades abstractas, como
los números? ¿Existen los universales?
 Pipetear: absorber un líquido con la pipeta de laboratorio con una medida

exacta
 Propedéutica: (del griego πρó (pró), que significa ‘antes’ y παιδευτικóς

(paideutikós), ‘referido a la enseñanza’ (siendo paidós: ‘niño’)) es el conjunto
de saberes y disciplinas que hace falta conocer para preparar el estudio de
una materia, ciencia o disciplina. Constituye una etapa previa a la
metodología (conocimiento de los procedimientos y técnicas necesarios para
investigar en un área científica). En la mayor parte de las instituciones
educativas, los estudios de posgrado (maestría y doctorado) incluyen un
curso propedéutico.
57
 Sociología de la ciencia: considera las influencias y componentes sociales

en la ciencia. Diferente de la sociología del conocimiento que investiga los
orígenes sociales de las ideas y del efecto que las ideas dominantes tienen
sobre las sociedades.
 Teoría científica: es un conjunto de conceptos, incluyendo abstracciones de

fenómenos observables y propiedades cuantificables, junto con reglas (leyes
científicas) que expresan las relaciones entre las observaciones de dichos
conceptos. Se construye para ajustarse a los datos empíricos disponibles
sobre dichas observaciones, y se propone como un principio o conjunto de
principios para explicar una clase de fenómenos.
58

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Educar en ciencias: un gran desafío

1. Enseñar y aprender: dos procesos distintos……………………………………Pág. 24

2 La ciencia y su impronta en la Escuela………………………………………….Pág. 27

2.1 Características de la investigación científica…………………………………Pág. 28

3 Conocimiento, experiencia y lenguaje…………………………………………..Pág. 30

4 ¿Qué es eso de hacer ciencia?......................................................................Pág. 31

4.1 Los trabajos prácticos y las visitas al laboratorio ¿representan actividades de

5 Los/as alumnos/as y su relación con el conocimiento científico……………..Pág. 33

5.1 ¿Toda pregunta equivale a un problema?...................................................Pág. 35

Actividades de auto autoevaluación………………………………………………..Pág. 40

Eje 3: el Aprendizaje de los contenidos

Una breve reflexión………………………………………………………………......Pág. 43

1. Acerca de las Ideas previas……………………………………………………...Pág. 43

1.2 Características de las ideas previas …………………………………………..Pág. 47

1.3 De las ideas previas a la búsqueda de obstáculos…………………………..Pág. 48

2. Actitudes de cara a las representaciones de los aprendices…………………Pág. 52

Actividades de auto autoevaluación………………………………………………..Pág. 56

Trabajos Prácticos Nivel primario…………………………………………………..Pág. 63

Evaluación Integradora Nivel primario……………………………………………..Pág. 71

Eje Nº 1: El sentido de Educar en Ciencias

Una breve reflexión al respecto…

Con relativa frecuencia, determinadas personas, se sienten incapaces de

Por tanto la Alfabetización Científica será necesaria para contribuir a formar

Es importante destacar que aprender a valorar y participar son también

1 Ciencia y conocimiento científico: ¿dos aspectos

El impacto del desarrollo científico y tecnológico en el siglo XX, se manifestó

El siglo XVI (comienzo de la Modernidad), se suele considerar la fecha de

Realizamos un poco de historia, ahora veamos que entendemos por

Entender qué es la ciencia “es comprender nuestra época, nuestro destino, y en

Se entiende que el conocimiento científico permite entonces el dominio de la

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Es reconocida como conocimiento de hechos, estos son la manera en que

1.1 La Relación entre la Ciencia y la tecnología

Es indudable el importante papel que desempeña la ciencia en la sociedad

Klimovsky, distingue tres sectores o temáticas que analiza la Epistemología:

 Contexto de descubrimiento: Aquí importa la producción de una

 Contexto de Justificación: aborda cuestiones de validación,

 Contexto de Aplicación: se discuten las aplicaciones del

1.2 Tecnociencia: ¿Cómo se establece la relación?

La relación entre ciencia y tecnología no es lineal, forman hoy un proceso

La ciencia y la tecnología son dos principales factores que han constituido al

permitan la aplicación de lo descubierto a la solución de los problemas de los

La diferencia entre ciencia y tecnología radica en que la primera

La cultura científica es un fenómeno complejo, es una piedra angular del

2 Alfabetización Científica.¿ Es posible?

La alfabetización científica es posible y puede ser concebida, como un proceso

Este concepto se ha incorporado al lenguaje cotidiano de la Didáctica de las

A mediado de los 80 este concepto se entiende como la capacidad de usar el

2.1 Características de la Alfabetización Científica

Siguiendo a Kemp (2002) es posible agrupar en tres dimensiones los rasgos de la

 Conceptual (comprensión y conocimientos necesarios): sus elementos más

 Procedimental (procedimientos, procesos, habilidades y capacidades). Los

Estas tres dimensiones deben estar presentes en la Alfabetización Científica,

Al mismo tiempo es posible establecer tres tipos de Alfabetización Científica

 Alfabetización Científica Personal: destaca elementos de la dimensión

comprender un amplio rango de conceptos y usar un extenso vocabulario

 Alfabetización Científica Práctica: se hace hincapié en rasgos de la dimensión

 Alfabetización Científica Formal: es la que incluye rasgos de todas las

2.2 Alfabetización Científica ¿la

La idea de ciencia para todas las

Apreciamos la importancia que adquiere esta noción de ciencia para