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Bustamante, Patricia (2012): “Caleidoscopio.

Perspectivas sobre educación


de adultos, literatura y decisiones didácticas”
Presentación:

Didáctica específica: entrecruzamiento de cuestiones relacionadas con

- la enseñanza de contenidos disciplinares - los sujetos


involucrados

- el microcontexto institucional, inmerso dentro de un macrocontexto


sociocultural

- prácticas y representaciones

Didáctica de la lengua y la literatura : entendida como una disciplina


de intervención social, amplio espacio de reflexión sobre los procesos
sociales en los que lenguaje y educación se intersectan. Permite verla
más allá de la transformación de los contenidos académicos en
contenidos de enseñanza para encararla como un ámbito de indagación
y comprensión de ciertas prácticas sociales en las que el uso y el valor
de la lengua y sus distintas manifestaciones son diversos. Así se toma a
la lengua como práctica del cuerpo social. Además, se piensa en la
formación de lectores para reflexionr acerca de los que la lectura
representa a nivel social.

Según Petit, el docente debe ser un mediador, alguien que tiende


puentes entre los lectores y los textos.

Para Bombini la didáctica de la lengua y la literatura es una “práctica de


interpretación de los sujetos sociales”.

Lengua: práctica de cuerpo social que comparte sus condiciones


históricas y contextuales.

Estudio recortado en tiempo y espacio: Salta, 1986-1991 (fundacional


del) B.(achillerato) S (alteño) P(ara) A(dultos) BSPA. Cómo éste se ve
como una alternativa pedagógica: aquellos eventos que intentan
crear otra normalidad contra la normalidad existente, para atender a
sectores poblacionales habitualmente marginados del sistema de
educación formal.

Se dicta la * Ley nacional de educación (26.206): la educación de adultos


fue definida para intentar superar las desigualdades y vaciamiento que
produjeron las políticas neoliberales de los 90’: “Educación permanente
de jóvenes y adultos” definida como un proyecto político-educativo que
garantiza el derecho a la educación a ciudadanos a lo largo de toda la
vida.

Caleidoscopio se da a través de una investigación narrativa: método


consistente en una forma de escritura, análisis y descripción de los datos
en forma de relato. Se hicieron entrevistas con las personas que
participaron en la fundación del BSPA para analizar sus decisiones
didácticas, por eso es un libro de voces, para pensar en alternativas
futuras para la enseñanza de adultos.

Capítulo I

Cuenta la historia de la educación para adultos: Primero, se buscaba


formar obreros intelectuales que lucharan por la transformación social.
El aprendizaje se daba en escuelas y sindicatos.

Con 1976 (golpe de estado) se instaló una educación autoritaria.

1983, vuelta a la democracia, Alfonsín vincula a la educación con ideales


de libertad. En tanto período postdictadura, constituyó para los
argentinos una etapa de recuperación de la actividad ciudadana.

Menem disminuyó el apoyo del Estado a la educación, recortando


financiamiento, cerrando escuelas, pasando el mando de éstas a las
provincias. Se desarticuló el sistema educativo al mismo tiempo que se
buscó centralizar el control ideológico a través de la determinación de
contenidos para la educación básica.

En el BSPA, se pueden ver rasgos formales de educación y rasgos no


formales (cine, telar, hogar, electricidad, etc) Se sostiene que la
“educación popular” (no formal) constituye un cambio en el abordaje
educativo orientador de un cambio dentro y fuera de la escuela.

También se preguntan qué efectos tiene la educación sobre la realidad:


se trata de reflexionar si una acción educativa naturaliza el mundo y
contribuye a aceptarlo acríticamente o subvierte la visión hegemónica
aportando a la construcción de una mirada crítica para poder cambiarlo.
Los entrevistados sostienen que la educación como militancia social
puede inculcar transformaciones.

Características del BSPA: * Edudación popular que busque la formación,


capacitación y perfeccionamiento del adulto en las variadas esferas de
la vida cultural, comunitaria, cívica y laboral, tendiendo a una educación
integral y permanente
* Capacitación laboral, para que esto no signifique
un problema en la inserción al mundo del trabajo

* Formación curricular adecuada a las necesidades


de la población atendidas y marcada por la afirmación de la identidad
cultural de la región. Calvo y Lenke (1982) dicen que el curriculum de
adultos debería partir de la sistematización de conocimientos y
habilidades que el propio adulto perciba como necesarias para su propio
crecimiento y para mejorar su vida en sociedad.

* Educación como transformadora de la sociedad,


movilizando a la persona en términos de participación y dignificación.

Capítulo II

Mediante las entrevistas, queda claro que hay una ruptura de lo


conocido a través de varios aspectos: los contenidos, la organización de
los tiempos, las estrategias didácticas, las relaciones interpersonales, la
importancia de recuperar e impartir entusiasmo. El BSPA fue
revolucionario.

Se orientaban a prácticas, debates, argumentos, lecturas fuera del


canon. Los alumnos se relacionaban, no sólo con las decisiones
institucionales, sino también con el trabajo en el aula. Docentes
incorporaban intereses y vinculaban a la literatura con actividades de
promoción cultural y de arte.

Calificar como profesión a la docencia implica reconocer la existencia de


un cuerpo asentado de conocimientos, que permite al docente
interrogarse sobre lo que hace, contextualizando su actuación en una
red de relaciones socioculturales e históricas. Así, práctica docente =
reflexión y autoevaluación.

Capítulo III

Formación de lectores: En las entrevistas, resulta evidente la


búsqueda de una ruptura del espacio físico y del esquema corporal de la
escuela tradicional, como puerta de entrada a una lectura indisciplinada,
a una lectura como acto de resistencia. Esta búsqueda de un nuevo
modo de leer hace que este acto resulte contrahegemónico.

Una estrategia de control que antes se daba era la lectura en voz alta.
En primaria/secundaria era un mecanismo de control (del cuerpo, del
posicionamiento, de la voz, del movimiento) pero en el BSPA se asume
como un puente entre los potenciales lectores y los textos, permitiendo
la constitución de una comunidad de lectores caracterizada por la
pluralidad de voces y perspectivas. El docente funciona como mediador
entre alumnos y textos.

La lectura, según Barthes, hace que el lector se encuentre consigo


mismo en su estructura individual e histórica.

Desde la experiencia escolar, se entabla un diálogo con las prácticas


culturales populares como los relatos de tradición oral o las prácticas
religiosas. Se revaloriza e incorpora en el circuito escolar la cultura del
adulto y se pone en diálogo con la cultura letrada, como una estrategia
de formación de lectores.

Las revistas, como modalidad de intervención cultural, ponen acento


sobre lo público y sobre el presente. Se elige trabajar con algo que sale
del canon y se relaciona con lo popular/no formal.

Capítulo IV

Lo central del BSPA era “ser útil para la vida”, apuntar a la mejora del
adulto.

Para esto se trabajaba desde la producción y comprensión lectora, la


autocorrección, los periódicos y la literatura. Se partía de cuentos cortos
y poemas, para pasar a novelas y obras de teatro. Las propuestas
didácticas fueron variando a lo largo del tiempo:

-Primer período (1986): se utiliza al texto literario como disparador para


la enseñanza de contenidos relacionados con la estructura del texto
descriptivo. Asume un rol subsidiario respecto de la enseñanza de la
lengua, en tanto la selección de textos literarios se pone al servicio del
aprendizaje descriptivo.

- Segundo período (1987): se propone trabajar con historietas y


fotonovelas. Se busca la flexibilización del canon. El posicionamiento del
enmarque teórico del área, respecto de la realidad del estudiante adulto
y operar desde ella, es evidente que el criterio de selección de estos
textos da cuenta de una hipótesis fuerte respecto de los lectores y sus
prácticas culturales.

Las decisiones curriculares se ven en la selección de textos que


respondieran a estos intereses que los docentes presuponían desde sus
representaciones del estudiante adulto. Además, “apuntan a ampliar el
horizonte de referencias culturales desde las prácticas de lectura
instaladas. De este modo, un género proveniente de la cultura popular
se incorpora al corpus de textos ofrecidos en el dispositivo escolar y se
resignifica desde las búsquedas de conciencia crítica”. La vuelta de
tuerca de la decisión curricular radica en la producción que se logra a
partir de la lectura de fotonovelas. Reconocer el proceso de apropiación
de lector de un género y su extrapolación da cuenta de sus propias
preocupaciones sociales. “En esta clave de lectura de fotonovela ha
incidido la propia cultura y prácticas del estudiante, en términos de la
descripción de un contexto social de pobreza y exclusión, junto a la
secuencia didáctica propuesta. Fotonovelas + textos teóricos sobre los
temas = innovar en el armado del corpus.

La caracterización de la experiencia en los BSPA, como irrupción de la


educación popular en la formal, nos lleva a la necesaria determinación
de rasgos distintivos de la población que este sistema atendió
fundacionalmente: pobreza de participación, de pensamiento reflexivo,
de recreación, de autovaloración de sí mismos y del grupo al que
pertenecen, de protección, etc. Las decisiones curriculares se dan en
función de las necesidades que los adultos demuestran.

Prácticas de la enseñanza de la literatura ligadas con prácticas de


promoción cultural (la música, el teatro, la fotonovela, el grafitti, todo se
entrama y se va proyectando a la comunidad)

- Tercer período, los ejes comprenden trabajar con el ensayo y las


novelas. Se postula la noción de lectura como una práctica cultural, en
la que los sujetos comparten textos y modos de leer. Entre todo esto, el
docente funciona como mediador entre textos y lectores, aquel que
tiende puentes. Así, el rol docente no se constituye como la voz que
sabe e impone sentidos monológicamente sino en aquel que genera
ocasiones de encuentro.

Así, podemos leer la experiencia desde dos nociones relacionadas con la


formación de lectores: por un lado, el despliegue de una estrategia
didáctica llamada itinerario lector: construcción de una red de
sentidos y textos que cada lector va formándose a medida que avanzan
las lecturas, a partir de la propuesta de un mediador que acerca
diversos textos tomando uno como eje con el que los demás se
articulan.

Entre las estrategias más habituales se encuentra la lectura en voz


alta, se le presta la voz y el cuerpo al texto (no como en
primaria/secundaria que era una herramienta de control del cuerpo, de
la voz) Permite un espacio de encuentro, se entraman diversas
subjetividades en una pluralidad de voces y perspectivas que se
apropian del texto.

Por medio de la lectura de literatura se puede relacionar a ésta con otras


formas de arte, por ende, se puede pensar como una práctica de
promoción cultural que establece un diálogo con otros textos, prácticas
y discursividades junto a la búsqueda de la apropiación de los textos por
parte de los lectores.

- Cuarto período: focaliza el trabajo en género dramático y sobre el


ensayo. Búsqueda de ampliación de refentes y horizontes culturales que
la práctica docente del BSPA se proponía para los adultos como sujetos
de educación. El criterio de selección de los textos teatrales rompía el
canon escolar también. El teatro también se lee desde la noción de
itinerario, en tanto se lee en un recorrido en el que se incluyen textos
ensayísticos, líricos y fílmicos que dialogan entre sí.

Capítulo V

Enseñanza de la literatura = promoción cultural.

“Mirando siempre lo nuestro, buscando identidad cultural”. Como ya


dijimos, organizaban las cartillas en base a los intereses del adulto, y
esto es lo que parece guiar todo el proceso de elaboración de cartillas
como materiales curriculares.

Bombini (2004) artesanía escolar: corpus construido por fichas,


resúmenes, cuadros, selecciones de textos y otros materiales que
preparan los docentes para sus estudiantes.

Los estudiantes del BSPA leen películas en el orden de la red se sentidos


construidos en torno de la identidad nacional y de la recuperación de la
memoria social, pero también en la línea de la afirmación de la propia
identidad ( temas como la dictadura, la represión, la búsqueda de
identidad, la confrontación entre la identidad individual y social) Algunos
talleres además buscaban un objetivo comunicacional en relación a lo
literario: trabajar la literatura desde sus “relaciones” con la realidad:

* Trabajar la lengua/literatura en relación a lo que somos y podemos


llegar a ser (trabajo con textos locales)

* Trabajar con la lengua oral (círculos de comunicación y participación


social)
* Reflexión metacognitiva: trabajar permanentemente con el error.
Que el alumno adulto reflexione sobre lo que aprende y cómo lo hace.

* El valor del trabajo grupal, de la lectura crítica de la realidad y de la


búsqueda de posibles soluciones a la problemática cotidiana desde la
participación comunitaria.

* Trabajar con la noción de lo “no canónico” implica la lectura de


literatura como un acto de resistencia.

* Revalorizar la tradición oral de la zona, a través de la propuesta de


recopilación, transcripción y análisis de leyendas, cuentos, refranes, etc.

Es posible leer toda la experiencia articulando la noción de educación


como una forma de política cultural, en tanto las dimensiones
sociales, culturales, políticas y económicas de la vida cotidiana
constituyen categorías que traspasan todo este modelo institucional.

Cierre

El BSPA constituyó una alternativa pedagógica, en tanto los docentes


tomaron elementos de la educación popular y los introdujeron en la
educación formal para tomar sus decisiones curriculares.

Esto permitió la configuración de un modo de enseñanza literatura en


educación de adultos desde la revalorización y respeto por la
heterogeneidad cultural, la búsqueda de una perspectiva
latinoamericana y la flexibilización del canon literario escolar del
momento, con lo que se dio cabida a diversas prácticas culturales para
encarar la formación de lectores.

Gerbaudo “Políticas de exhumación”

Esos nombres que pronunciamos…


Nano intervenciones: aquellas operaciones responsables
situadas en las antípodas de lo espectacular, ceñidas a la pequeña
tarea y ejecutadas allí donde una hendidura deja espacio a la
acción que define sus sentidos en el terreno incierto de la
recepción.
Pensar en fantasías de nano intervención es pensar acciones,
acentuando el poder de decisión. Imaginadas especialmente desde
las aulas de la universidad pública en términos de intentos de
contribuir a la reorganización del entramado sociocultural a partir
de lo que se hace con esa forma del arte llamada “literatura” y con
las teorías desde las que se enseña a leerla. Permite, también,
establecer relaciones entre decisiones de investigación y de
enseñanza con historias de vida.
Hablar de fantasía: toda intervención requiere de la recepción
acogedora de los otros a quienes va dirigida. Ese intento de
interpelación adquiere el carácter de militancia.
-Primer apartado del libro: Políticas de exhumación: un trabajo con
etapas pautadas cuyos resultados se conjugan con los derivados
de una investigación grupal sobre la institucionalización de las
ciencias sociales y humanas (1945-2000)
-Segundo apartado del libro: exhuma clases de críticos (Viñas,
Sarlo, Pezzoni, Ludmer, Panesi) que enseñaron en la universidad
argentina entre 1984 y 1986. Se vuelve sobre el concepto de
“formaciones” de resistencia cultural gestadas durante las dos
últimas dictaduras. (Universidad de catacumbas, grupos de
estudios, proyectos editoriales) Producciones intelectuales de
carácter clandestino, que ayudan a comprender las
transformaciones radicales que tienen lugar en la enseñanza de la
literatura argentina y de la teoría literaria en la UBA durante los
primeros años de la nueva democracia.
- Tercer apartado: posdictadura (1983 – 2003) Recoge estelas de
las prácticas descriptas.
Prolegómenos. 1.1 Por una exhumación responsable (es decir, por
una política)
Guardar exige seleccionar y descartar. Construir un archivo es,
entonces, un acto instituyente y a la vez conservador,
potencialmente revolucionario y tradicional. Excluye porque elige.
Conservar los archivos es conservar el testimonio de la acción
pública, el problema reside en saber qué es lo que hay que
conservar.
Derrida desnaturaliza al archivo para ligarlo a una decisión
destinada a hacer sobrevivir ciertos materiales de otros. Una
decisión que es también una promesa de continuidad de cuidado
nunca neutra. Una teoría que Derrida propone atendiendo a cuatro
aspectos: Domiciliación – visibilidad unida a la perservación – el
papel del archivista – la demarcación entre lo público y lo privado.
Además, da ciertos conceptos importantes para la teoría.
Huella: rastro que desmantela la idea de origen como sitio
claramente determinable. Pensar el lenguaje desde la huella
supone reconocer la apertura a la remisión infinita de sistemas
pretendidamente delimitados. No hay fuera del texto.
La tesis de la incompletitud de toda re-presentación y, por lo tanto,
se todo registro y luego, de todo archivo, se sostiene en los
conceptos de restos, ruina y cenizas.
El resto es aquello que, desde el comienzo, exhorta respecto de la
imposibilidad de un todo clausurado, sin grietas.
Cenizas = exterminio. De los soportes y de las materias no queda
nada, excepto ceniza. La importancia de la memoria y a su
resguardo es indisoluble de la exhumación en sus múltiples
formas.
Ruina: ni un fragmento abandonado, ni un accidente que permita
reconstruir el original. Si todo empieza por una huella, no hay
huella originaria sino huellas de huellas.
Biodegrabilidad: alude a la persistencia que un texto opone a las
acciones que ciertos organismos vivos (un lector, un crítico, un
traductor, un experto, un investigador, unprofesor) practiquen
sobre él. Uno trasforma mientras exhuma. Se une el carácter no
biodegradable a la firma, contribuye a su perdurabilidad.
La exhumación es un rescate de géneros o textos rechazados,
ocultos o desvalorizados que sufren alguna modificación como una
intervención atenta a los objetos en estado de pérdida potencial.
Uno de los mayores y más necesarios gestos de comprensión
deconstruccionista de la historia consiste en exhumar las
escrituras reprimida, desvalorizadas y ocultas por los cánones
hegemónicos. Inscribe a la exhumación como un trabajo entre las
grietas.
El archivo es un aval de porvenir que conserva huellas de la
memoria de otro tiempo para el presente o el futuro.
Exhumar documentos, casi en su mayoría olvidados por las
investigaciones literarias, sobre el momento de la restauración
democrática en Argentina es rescatar datos para analizar un
aspecto desatendido de un trabajo fundamental en la formación,
no sólo de futuros profesores, sino también de futuros
investigadores.
1.2 Dictaduras, formaciones y resistencia
Un texto puede participar en más de una disciplina sin pertenecer
exclusivamente a ninguna de ellas. Buena parte de la más sólida
producción actual en ciencias humanas se ubica en una zona de
borde. La profesionalización de la crítica se dio por un trabajo
transdisciplinario y de archivo que articuló la reflexión sobre la
literatura en el ámbito de los estudios de la cultura. Hubo
formaciones que contribuyeron directa o indirectamente en este
proceso: universidad de catacumbas, revista Los libros y Lecturas
críticas, emprendimientos editoriales
La dictadura dejó huellas en la enseñanza con repercusiones en
todos los niveles educativos, ya que al afectarse el nivel superior
universitario, sufren las escuelas. Esto también imposibilitó un
trabajo sostenidos en el tiempo.
Estas formaciones, sus contenidos y nivel de trabajo, si bien
estaban bien politizados, eran muy universitarios, no estrictamente
académicos, pero si universitarios.
Punto de vista (revista) Visibiliza circunstancias (exilio, vuelta a la
democracia) y exhibe temprana porosidad de las fronteras
disciplinares. Era una necesidad institucional un tipo de
investigación que comprenda distintos estamentos, de la mano con
la responsabilidad con la que encara la publicación de sus
resultados. No sólo las dictaduras militares quebraron los
proyectos en curso sobre investigación y educación sino también a
las avanzadas neoliberales con su reducción de presupuesto en
educación (menem) En esta revista se postulan los grupos de
estudio clandestinos. Sus prácticas revelan su fantasía de modelar
el canon teórico-crítico y también el literario.
Quiere llevar a la arena pública el ejercicio del diálogo sostenidos
puertas adentro durante todos estos años, pero no puede por la
dictadura.
Por fuera de la universidad, pero ligado en su devenir a ella, el
trabajo desplegado por el CEAL (como el de las formaciones ya
citadas, en especial, los grupos de estudio clandestinos y Punto de
vista) fue central en la profesionalización posterior del campo.
Profesionalización de la investigación crítica y literaria
Sobre investigación: Barrenechea (filología) y Rojas (Lit. Arg) son
fundacionales.
Sobre publicaciones: la profesionalización y su publicación es
interrumpida por el onganiato. Las formaciones clandestinas
trabajan para abordar el tema de las publicaciones, cuando vuelve
la democracia, dejan en claro que se necesitan agentes que
promuevan prácticas profesionalizadas de inmediato.
Lecturas críticas (revista) posee marcas de época: la ebullición de
la divulgación teórica de crítica y de literatura. Se hace aunque sea
peligrosa, es una práctica de resistencia. La importancia de
exhumar esta revista está dada por lo que revela en términos de
reconstrucción del escenario sociocultural en el que surge y por las
precisiones que aporta respecto de las formaciones que
intervinieron más activamente en la morfología de las disciplinas
incluidas en el campo de los estudios literarios tal como se definirá
en Argentina después de la última dictadura. Es el resultado de los
grupos de estudio clandestinos.
Otra clave en la institucionalización de las letras en el país está
dada por las intervenciones realizadas desde el movimiento
editorial asociado al liderazgo de determinados agentes. Un tipo de
acción cuya importancia es irrecusable en un tiempo de circulación
de la información pre-internet. Los grupos de estudio surgen como
acciones de resistencia ante la imposibilidad de desarrollar tanto la
enseñanza como la investigación.
CEAL: espacio de resistencia con la universidad de catacumbas.
Tiene una salida más inmediata en términos de venta y circulación
de objetos, aunque la formación de lectores también demanda
tiempos más largos. Se trata de que las editoriales produzcan un
mercado, con buenos productos que puedan competir.
1.3 Posdictadura y fantasías de nano-intervención
Fantasías de nano-intervención: acciones que buscan transformar
algo del campo aprovechando el espacio para el movimiento que
dejan sus grietas. Acciones que se enfocan más desde la posición
deseante que en el logro, más en la proyección imaginada que en
el resultado, en las búsquedas de aquello que motiva que en los
efectos.
Quien enseña puede hacerse cargo de lo que hace o deja de hacer,
es decir, de lo que enseña. Pero Derridá dice: quien decide es el
otro: el destinatario de nuestros envíos, el que hereda la
enseñanza (una acción de arrojo)
2. Clases
Viñas: ideología, cuerpo y teatralidad
Lo que la universidad resiste es aquello que no se pliega a sus
criterios de respetabilidad, a sus ritos de legitimación, a la retórica
y simbólica institucional; lo que rechaza es aquello que trastorna
ese contrato, el orden de las normas, ya sea en la forma de
trabajo, de la enseñanza o de la escritura.
Gerbaudo trabaja una marca y un legado de Viñas respecto a la
investigación y la enseñanza literaria.
Sólo elige un texto: Indios Ranqueles de Mansilla, como centro
de relato de la literatura argentina. Construye una biblioteca
“imposible” que envía a cine, teatro, medios de comunicación.
Viñas logra instalar un tipo de discursividad crítica
simultáneamente hiperculta y no académica que fluyó hacia los
medios masivos de comunicación gráfica, lo que lo convierte en el
generador de un modo de hacer crítica literaria apta para el
consumo no especializado.
Firmar un programa involucra una poética, una política y una ética
en las transferencias. Se había naturalizado una visión de los
programas como objetivo transposición aséptica del saber
científico. Viñas fantasea con corroer era posición, remachando
sobre dos significados (1er módulo):
- Trabajo: oponerse a enseñar cosas que no sirvan para nada,
interpela al auditorio.
- Ranqueles: une bibliografía relacionada con los indios, la frontera,
eligiéndo textos que dan un giro alejándose del formalismo y
estructuralismo de Francia. Viñas escribe la historia de la
dominación oligárquica y, al mismo tiempo, reconstruye la historia
de aquellos sobre quienes se ejerció esa violencia (indios, gauchos,
homosexuales, etc)
(2do módulo) Literatura argentina y realidad política de Viñas.
Opone una lectura que intersecta los discursos literarios con los de
la ideología y eventualmente con las formas más explícitas de lo
político. Su pregunta sería ¿Cómo escribió la literatura los datos de
la trama social? Una recursividad recorre sus oficios de docente,
crítico y escritor, la más decisiva es la vinculación de Mansilla con
Rosas.
(3er módulo) desde Ranqueles, trabaja múltiples tópicos (moral,
estereotipos, leyes de posesión de tierras, mujeres, fotografías,
culturas. En esta confluencia de textualidades y discursos diversos,
Ranqueles se presenta como síntesis fundamental tanto de la obra
de Mansilla como de la literatura surcada por una serie de
discursos, conflictos y luchas ideológicas a lo largo de toda la
segunda mitad del siglo XIX.
(4to módulo) Proyección de problema del indio en el cine nacional.
La literatura no se agota en lo específico de la literatura. Viñas
revela su fantasía de generar una lectura crítica del presente y del
pasado a partir de la interpretación de la literatura.
Del repertorio de operaciones que despliega en sus clases,
Gerbaudo nombra 5:
1) La configuración del aula como ágora que propicia el
afinamiento de los argumentos y la atención al léxico de todas las
textualidades en juego promovidas desde una teatral dislocación
de lo esperable, de los protocolos que rigen lo que se hace-dice en
un aula universitaria: espacio que privilegia la argumentación.
Viñas relaciona Ranqueles con El exilio de Gardel. (Exilio no es
igual a turismo, y excursión se usa para no decir espionaje oficial)
Viñas no se en el film más que otro recurso de la legitimación de
nuestra enunciación por la vía europea que remite a ciertas formas
del viaje del XIX y sus usos. Esta lectura deja entrever la
preocupación por la burocratización de las formas, el achatamiento
de los lenguajes y la producción de cliches. Entre ellos, sobre el
exilio.
2) La selección de lecturas críticas a las que envía desde
preguntas, no siempre retóricas: selección de lecturas críticas,
elige textos de posiciones teóricos divergentes y va explicando sus
decisiones y las razones para su inclusión, de sus aportes y de la
relación con su punto de vista: la valoración de un ética política e
intelectural, una manera de leer recortada desde una postura
opuesta a la propia, un tipo de inscripción que pone en primer
lugar el cuerpo.
3) Envíos que conectan el arte y la literatura del pasado con
los del presente: este eje busca generar líneas de investigación
respecto al eje civilización/barbarie y su desplazamiento desde
Facundo a Ranqueles. Viñas sostiene que va atenuando,
desgastando, corroyendo la unanimidad del Facundo como texto
paradigmático de ese proyecto civilizatorio que contrapone
civilización y barbarie; la obsesión por hacerse un nombre; la
autofiguración en Mansilla como un “padre de patria”; las morales
de la literatura y del deterioro del efecto estético; el límite del
desierto imaginario en Mansilla, la cabalgata por un campo sin
alambrado; el viaje y los escritores, los pactos de la literatura
folletinesca; la definición del escritor profesional y su
materialización en la literatura argentina; lo inglés en nuestra
literatura y qué implica en términos políticos las presencia imperial
en nuestra literatura.
Este movimiento dislocador que pondera en la literatura y
en el arte en general es un sello de sus clases marcadas por un
montaje teatral que desarticula las expectativas de los alumnos
respecto de lo que se hace en una clase universitaria.
Las clases exhumadas constatan la estrategia de perfilar un
cierre planteado como apertura: lejos de las conclusiones o
preguntas retóricas, lo que queda en suspenso son las respuestas
a este interrogante, asediado desde múltiples envíos que van
desde XIX a XX en un movimiento en donde el pasado es la misma
condición del presente.
4) Envíos teóricos con la explicitación de sus derivas
metodológicas y sus supuestos epistemológicos: rigor
metodológico e intransigencia epistemológica. Ratifica la
fantasía de expandir en sus estudiantes el elenco de lecturas
al uso e incidir en los modos de leer. Sus envíos explícitos,
por lo general a la bibliografía de lectura optativa, diseminan
posiciones, formas de interrogar la literatura desatendidas
entonces en la formación. Ranqueles como inversión de la
dicotomía de Sarmiento. Viñas confronta el modelo de
intelectual, escritor y político que los textos de Samiento
postulan como ideología heterodoxa que Mansilla hace
trastabillar el modo hegemónico de dirimir la dictomía
civ/barb.
Las grandes obras inscriben tensiones de la cultura en y más
allá de lo declarativo, desde la retórica y la poética se
desentraña la política.
¿Por qué armar su programa de esa manera? Viñas revela las
dos posiciones (entonces hegemónica) que su decisión
enfrenta: la primera, la sola lectura interna a la que opone la
presencia de la historia en tanto el texto interroga la
bibliografía, la historia y la globalidad de la sociedad; la
segunda, los programas que ofrecen el simple o limitado
conocimiento anecdótico de los temas de la novela.
5) La recursividad como principio didáctico básico y central:
vaivén de diversos textos. La interpretación del reducido
corpus de partida es el hilo que hilvana la lectura del pasado
con la del presente a partir del armado de un relato.
2.2 Sarlo: vanguardia y divulgación
Hace divulgación sobre Barthes, Williams, benjamín, Bourdieu y
Said, funda Punto de vista en plena dictadura, responsable de
moldear todo el canon literario y teórico argentino, y de promover
estrategias de difusión del quehacer científico. El capítulo se
relaciona con sus prácticas respecto a la cátedra de Lit Arg. II en
los primeros años posdictadura.
Se subrayan dos operaciones con potencial para descubrir
fantasías de nano-intervención.
1era operación: desde Punto de vista y la cátedra enseñó y
escribió sobre vanguardia literaria mientras difundía un apartado
teórico de estudios culturales, muy utilizado luego.
2da operación: sus prácticas se ven atravesadas por su búsqueda
de modificar la enseñanza de la literatura.
Esta actitud de interrogar los credos intelectuales hegemónicos es
una clave para leer sus intervenciones (como el armado del
programa para su cátedra) Aprovecha este marco institucional
para difundir los conocimientos gestados en los grupos de estudio
clandestinos que había armado durante la dictadura mientras
introduce, para otro público y otro contexto, las perspectivas
innovadoras que había abierto desde PdV.
Punto de vista: intento de reconexión de la literatura con el
entramado cultural y político. ¿Cómo leer literatura? Atendiendo a
las coordenadas de la matriz sociocultural en la que se originan.
La importancia de describir sus intervenciones del período de 1984
a 1986 en el conjunto de su producción se sustenta en lo que sus
insistencias revelan: después de años de apartamiento de la
universidad, sus participaciones vuelven sobre ese tiempo y sobre
Barthes. La revista logra hacer circular autores no difundidos
entonces en Argentina (Saer y su temática del interior) Y, respecto
a su cátedra, la arma con una perspectiva que combina alta
divulgación con vanguardia teórica, crítica y literaria.
Una constante de Sarlo es su preocupación por las derivas de las
operaciones de los agentes del campo. Entra al campo hegemónico
y lo destroza. Persigue dos fantasías ligadas al intento de
desnaturalizar prácticas: demostrar que era posible una lectura no
populista de esos materiales de circulación masiva y popular,
diferente de lo que había hecho la tradición argentina.
Lo que busca: batallar contra la hegemonía que reinaba en la
universidad argentina de la posdactudira.
Cuestiones metodológicas: recopilación de gran cantidad de
información sobre la que recorta sus hipótesis.
La cátedra como laboratorio, máquina de envíos y conversación
Tenía una urgencia por darle circulación a los textos que la
interpelaban. Sus programas impulsaban las lecturas clandestinas,
por fin, habían encontrado un canal institucional.
Operaciones del programa de 1984:
1) Introduce categorías inscriptas en líneas teóricas entonces
inaugurales en la enseñanza literaria
2) Su selección de textos combina escritores consagrados que,
luego, pasarían a formar parte del canon argentino.
3) Las hipótesis que articular sus contenidos prefiguran temas
nodales de investigaciones futuras, propias y del campo en
general.
4) Clase como laboratorio donde se ponen a prueba conjeturas
en vías de consolidación que luego se traducirán en libros.
5) Clases con conversaciones a partir de la literatura: ejercicio
público de lectura, expone su hipótesis, las demuestra,
interpela a los estudiantes a generar sus propias. Las
preguntas que hace buscan generar una disonancia
cognitiva.
6) Incorpora categorías teóricas a efectos de enriquecer la
lectura
Quiere interrogar los discursos que nuestra cultura designa como
literarios y sus condiciones de emergencia, circulación y lectura.
Se actúa en el aula y en la escritura: es una posición que
promueve una apropiación de las teorías en función de la
potenciación de la lectura, lo cual contribuirá a desnaturalizar las
formas de aplicacionismo dominantes. “En el mundo social los
hechos no son independientes del punto de vista, lo mismo sucede
con la literatura =categoría sociocultural.
Tenía varios núcleos dentro de sus contenidos: Sur (para recorrer
la historia cultural de la argentina en la primera mitad del siglo
XX); la traducción; la construcción de los sistemas literarios y la
zona de borde que envuelve a los textos.
Saer El entenado (dentro del programa de 1984) Se ubica a Saer
en el sistema literario argentino por la caracterización de su
escritura, por su modo de leer y su apropiación aventurera de
marcos y teorías.
Exhumar las clases de Sarlo permiten detectar planteos
inaugurales que han contribuido a consolidar tanto el canon
literario, crítico y teórico como las principales líneas de
investigación del campo durante la posdictadura.
2.3 Ludmer: la crítica como activismo cultural
Su seminario gira en relación a los “Modos de leer” (formas de
acción históricas, sin someterse a la esclavitud de la aplicación de
un modelo) organizados en unidades: la especificidad, la
interpretación y las prácticas literarias. Para aprobar debe haber
una apropiación de los contenidos teóricos y prácticos. Esto es una
marca de los programas posdictadoriales: fundamentar las
decisiones que se toman. Quieren crear una nueva manera de
evaluar: con la escritura (esto inspira al guion conjetural de
Bombini) Leer y escribir son prácticas que intervienen activamente
la arena de la lucha cultural. La escritura es ideas. No es que uno
tiene ideas y después las redacta sino que las ideas que uno tiene,
cuando se escriben, se transforman. Y eso transforma el modo de
pensarlas también. Ese vaivén entre idea y escritura es
importante.
Objetivo fundamental del seminario: introducirlos a problemas de
la teoría literaria desde varios ángulos de modo tal que aprendan a
leer teórica, cómo y para qué leerla. ¿qué se lee y desde donde se
lee?
Sin descartar el análisis científico, ensaya una interpretación
epistemológica y política de otro orden en la que pone de relieve el
carácter contencioso de toda posición en cada disputa teórica: el
campo cultural es un campo de enfrentamiento real de poder.
(perspectiva sociocultural + rigor científico) Esta relevancia a los
rasgos y contornos en la producción batalla también contra toda
forma de aplicacionismo.
Ludmer y su equipo realizan tres operaciones que hacen ostensible
la posición epistemológica y didáctica de la cátedra:
1) Defienden la actualización teórica como punto de partida de
cualquier práctica de investigación y de enseñanza.
2) Producir teoría, no sólo crítica. Producir conocimiento se
inscribe en el horizonte más amplio del proceso de
institucionalización de la investigación literaria en Argentina.
3) Intentan desarticular obstáculos epistemológicos e
ideológicos enquistados en la formación argentina de los
ochenta.
Fantasías de nano intervención: su deseo de difundir la teoría
literaria como un factor desencadenante de productividad en un
país con sus sistemas artístico, educativo y científico
desmantelados. De allí su interpelación a escribir literatura,
crítica, teoría de la literatura y didáctica: una práctica necesaria
en un tiempo de refundaciones.
2.4 Pezzoni: por la textura del significante
En sus clases, contagiaba un entusiasmo por la teoría provocado
por un relato que ponía un primer lugar la textura del
significante.
Buena parte de las claves de operaciones de lectura que
Pezzoni despliega en sus clases tienen que ver con El texto y
sus voces: construcción de sentido, la posición sobre la
literatura y otros interrogantes.
Lejos de la adopción de un aparto teórico para leer toda la
literatura. Pezzoni se sirve cada vez, de lo que potencia sus
puntos de vista. La teoría funciona para él como una carta de la
que el comensal se sirve. El crítico oye las voces del texto y
elige unas a expensas de otras, según su pensamiento/punto de
vista.
“El crítico, como todo lector autoreflexivo, no describe el modo
de ser de un texto como si fuera el de una existencia ajena o
inmune a su modo de percibirla” La crítica se destina tanto al
lector cómplice como al otro, tan diferente a uno.
Pezzoni compone su programa de 1984 a partir de contenidos
recortados en torno a diferentes posiciones teóricas desde las
cuales leer literatura. Precisa los problemas centrales alrededor
de ¿qué es una crítica literaria? ¿Qué es una teórica literaria?
¿Qué es un análisis? Y dice que el propósito de la cátedra es que
los chicos produzcan textos.
Operaciones de Pezzoni en su programa y clases:
1) Exhibe el lugar fundacional de la literatura en la
formulación de las teorías delineando un posicionamiento
situado en la antítesis epistemológica de las derivas
aplicacionistas: Borges y James son traídos a sus clases,
destacando la potencia de ambos en la discusión sobre el
lenguaje, la literatura y sus problemas.
2) Desarticula los postulados positivistas de la crítica a
partir de la implicación que pone en evidencia el lugar que
tienen tanto los supuestos teóricos, epistemológicos,
ideológicos, políticos y estéticos como el “capital cultural” en
las decisiones didácticas, críticas y en las formulaciones
teóricas: esta operación da cuenta cómo en la selcción de
textos y citas, Pezzoni habla de sí mientras habla de otros y de
otros objetos. Si bien construye un abarcativo mapa de la
teórica, deja ver algo de sí (sus preguntas, inquietudes,
hipótesis)
3) Desarrolla una recursividad a partir de lo planteado en
clases previas y el anticipo de los temas siguientes, con envíos
constantes a una gran biblioteca literaria, teórica y crítica:
algunos de estos envíos problematizan cuestiones como el
canon institucional y la noción de literatura que se buscaba.
Retoma a Juguete Rabioso de Arlt (escribe “mal)” y Don
Segundo Sombra de Güiraldes (escribe “bien”, por ende hay
que tomarlo para enseñar lengua) para mostrar cómo la
formación en TL enriquece la enseñanza de la literatura en
tanto permite no tomar decisiones a ciegas sino sostenidas en
fundamentos que restituyen la complejidad de los asuntos que
dirimen aparentemente simple construcción de un corpus para
la enseñanza.
4) Define la traducción como interpretación y reescritura.
La clase se inserta en la atención a la textura del significante de
la que da cuenta su retórica: poner atención al tratamiento del
lenguaje –en el discurso académico- Sarlo también sostiene la
importancia del significante.
5) Construye un lugar de riesgo al formular hipótesis que
dejan ver lo que él mismo pensó y plasma en sus ensayos:
opone toda enseñanza neutralizante, a toda forma esterilizada,
a toda clausura, entre literatura y teoría: ¿Es posible que una
teoría trabaje ajena a cualquier posición sobre la literatura? No.
También complejiza la noción teórica de estructuralismo a
partir de envíos a grandes conjuntos de textos reunidos bajo el
nombre de autores como Jakobson, Lei Strauss, Barthes,
Foucault.

Relatos, entusiasmos y trasferencia


Los materiales exhumados dejan ver el carácter de oralidad
atravesada por la escritura de sus clases. Éstas empiezan con
recapitulaciones y envíos que son un relato DE la clase (ensamble
de textos de procedencias diversas articuladas en una composición
guionada en una secuencia de cuidada lógica teórica y
epistemológica) y EN la clase (narración de un cuento o una
descripción). Esto deja ver un armado recursivo que explica la
potencia de los envíos. Busca contagiar el entusiasmo, aunque
quien termina decidiendo es el receptor de estos envíos.
2.5 Panesi: Contra la “caja de herramientas”
Cinco operaciones a través de las cuales deja ver sus fantasías de
nano-intervención:
1) La focalización en caracterizar minuciosamente las teorías
que enseña situándolas tanto en su contexto de producción como
de recepción acompañados por referencias a la literatura desde
ejemplos: luego de los contenidos, apela a la literatura para
exponer una lectura del texto en cuestión que se sirve de la
categoría anteriormente descripta. Interesa además el abanico de
textos en varias lenguas que pone a disposición y el tono del envío
que habilita a preguntar si se puede estar sorprendido o
preocupado por “haber generado monstruos” devoradores de
teoría. Privilegia ek trabajo de los textos en su lengua original.
También sostiene que un movimiento no se reduce a la mera
descripción de las teorías, Panesi atraviesa sus descripciones con
sus puntos de vista.
Para mostrar la relación entre teoría-literatura, usa la metáfora de
la teoría como lupa que puede amplificar lo que se ve. Martín
Fierro: valor estético = hecho social. (se ha pretendido, por la
influencia migratoria, defender ciertos valores – supuestamente
amenazados- y convertirlos en poema que habla de la
nacionalidad)
Destaca que es importante la operación de apropiación,
necesaria en todo acto de lectura. (Leopoldo Lugones leyó Martín
Fierro como epopeya –hay tres lecturas de MF: apolítica,
anarquista y oligárquica (de Lugones)
2) Complementando lo anterior con el énfasis en las derivas
epistemológicas y metodológicas de tales formulaciones: La caja
de herramientas o que NO hacer con la TL: esto persigue el fin
de corroer diferentes obstáculos epistemológicos e ideológicos.
Uno de los más cristalizados es equiparar análisis y lectura (muy
estructuralista)
3) Ejercicio deconstructivo en la lectura de la crítica: se liga al
delineado de la propia posición a partir de un contrapunto de
comodidad, critica la ausencia de duda y se aleja de los “ismos”
(aplicacionismo, deteccionismo, determinismo) Contar ciertos
cuentos era un acto de resistencia contra cualquier nueva
arremetida del poder militar contra la población civil, una
operación que practicaba por ejemplo a través de la selección del
léxico. Panesi vuelve al binomio cultura/industrial (medios
masivos)
4) Insistencia en un mismo repertorio de firmas que aparecen
en sus ensayos, y que convergen entre la teoría (Benjamin,
Gramsci, formalistas rusos, Lacan, Derridá, Foulcault) la literatura y
la crítica (Sarlo). Su actualizada biblioteca teórica le permite
habilitar lecturas que se anticipan a las formulaciones.
5) La recapitulación y el envío como estrategias didácticas
dominantes: así, propone clases que terminan sin terminar
realmente, siempre puede haber más.

Muchas de las clases exhumadas permiten catalogarlas como


clases “deconstructivas”, ya que evitar responder a los
interrogantes abordados desde más de una posición. Su marcha
deja ver las desconfianzas que lo movilizan.

Carrió, C. (2018) Entre nombres y sobrenombres


OBJETIVO/S: - Brindar respuestas a problemas cotidianos del aula pero
que, en realidad, son causados por falta de revisión de políticas de
educación.
- Postular una crisis identitaria en relación con la asignatura
“lengua y literatura” del nivel medio. Dicha crisis se basa en la falta de
claridad al momento de definir los contenidos y objetivos de una
materia. Se espera que los alumnos aprendan a leer y escribir (“lo
esperable”) cuando los contenidos de la materia van por otro lado (“Lo
operable”)
Situaciones más vistas en la facu: los alumnos no saben estudiar = no
comprenden lo que leen.
Un docente de lengua posee conocimiento sólido de su disciplina y
se plantea como desafío transformar un discurso “lingüístico-científico”
en uno “lingüístico-enseñable, sino que esto suponga banalizar el
objetivo de ambos discursos.
Según el imaginario social, se espera que los alumnos aprendan a
leer y escribir (“lo esperable”) cuando los contenidos de la materia van
por otro lado (“Lo operable”).
Lo esperable: que el docente de lengua piense estrategias
didácticas óptimas para que los alumnos alcancen una mejor
comprensión de esos contenidos del área. Lo operable es distinto.
EJEMPLO: tipologías textuales. La enseñanza de los tipos textuales/
recursos de cohesión lineal no tienen como consecuencia directa el
aprendizaje de la escritura. Lo que se pide es que se haga hincapié en
“lo práctico” y no tanto en “lo teórico” como si fueran dos cosas que
pueden separarse. Se reflexiona sobre los tipos textuales y los
mecanismos que permiten cohesionar un texto argumentativo, por ej,
pero no sobre el contenido ´tipo textual’: ¿por qué hay distintos tipos?
¿se pueden inventar? ¿quién los delimita? Así, los alumnos tienen una
percepción superficial: detecte el concepto y clasifique los textos. Esto
obviamente está muy lejos de ayudarlo a saber escribir.
Otro problema es que la escuela le asigna sólo a la asignatura de L
y L el trabajo de hacer que los chicos aprendan a “leer y escribir” (¿qué
se entiende por leer y qué por escribir? ¿y por enseñar a hacerlo?
¿cuándo están alfabetizados los chicos?) es así que se le demanda
objetivos que no sólo no le son privativos, sino que no tienen porqué
serles propios.
Según NAP y CBC, lengua y literatura es una asignatura que “se
ocupa por crear instancias que le permitan a los alumnos reflexionar
sobre el funcionamiento interno y pragmático del lenguaje, abordando
así la semiótica, la pragmático y la lingüística”. Pero en las escuelas se
concibe como taller de escritura y lectura = el docente de lengua debe
enseñar a leer y escribir.
PROBLEMA: existe un desfasaje entre los objetivos manifestados
(Conceptualización y reflexión sobre un objeto disciplinar) y los objetivos
deseados (experticia en lectura y escritura, generando un pensamiento
crítico, destacando su importancia). Se piensa que el docente de lengua,
que es quien trabaja con el lenguaje, estén preparados para volver a sus
alumnos lectores y escritores.
Si necesitamos que nuestros alumnos aprendan a leer y escribir
entonces tenemos que:
- crear nuevos espacios curriculares específicos para esa tarea
- preparar a los docentes para ese fin (el profesor de letras no está
instruido para eso). Enseñarles a que no sea una práctica instrumental
(detecte los recursos y márquelos en el texto)
OBJETIVO DEL PROFESOR EN LETRAS: enfrentarse al aula de
lectores y escritores más o menos experimentados y, a partir de allí,
manipular el objeto ´lenguaje´. El profesor ayuda a mejorar las
habilidades de los chicos, no a crearlas de cero.
Crítica al pensamiento de suprimir la gramática. (Cuando los tipos
textuales sí se pueden dar y, muchas veces, se da gramática unida a
este tema. Por ej: tiempos verbales en relación a la tipología de texto
narrativo.)
Resulta fundamental repensar los NAP en relación a miradas
teóricas ausentes: brindar gramáticas alternativas para el abordaje de la
lengua. Por ejemplo, las GRAMÁTICAS Y LINGÜÍSTICAS GENERATIVAS
quienes están ausentes en los discursos. Aquí se pone de manifiesto la
fuerza de un obstáculo epistemológico: en secundaria, hay que dar
gramática estructuralista. Se toma al generativismo como algo
complejo, pero puede ser expresado con metalenguaje sencillo. “El plus
que aporta esta corriente se traduce en un corrimiento de explicaciones
caprichosas hacia explicaciones regidas por la lógica, para que el
análisis pueda distanciarse de la subjetividad del analista. Allí es cuando
encontramos más significados”.
Relaciones con la hipótesis de Carrió (2006) “Reflexiones sobre el
lenguaje”
Al hablar de OBSTÁCULO EPISTEMOLÓGICO: algo que ya se sabe y
actúa provocando una inercia en el aprendizaje, dificultando el proceso
de construcción de un saber nuevo.
Al hablar de HEGEMONÍA TEÓRICA: estado de supremacía de una
corriente lingüística teórica en el marco de la enseñanza de lengua que
se conjuga con determinados vacíos (pseudo-lagunas) de determinados
contenidos teóricos y malas comprensiones de propuestas lingüísticas.
CONCLUSIONES: - Repensar la relación entre objetivos del área
que se declaran en los documentos oficiales/planificaciones y lo que
realmente se persigue en las clases
- Volver a delimitar las responsabilidades del docente de lengua en
relación con la escritura y la lectura
- Crear un espacio dedicado especialmente a enseñar a leer y
escribir.
- Formar a los docentes para ese objetivo en particular.

Santomero y otros “La lengua en el aula de lengua”


El artículo trata sobre cómo el tratamiento del habla de los jóvenes es
dejado de lado desde el punto social, ideológico y político, y desde el
punto de vista didáctico.
Se trabaja que una voz hegemónica dice quienes hablan bien (variedad
estándar) y quiénes mal (habla juvenil), y también que se traen
ejemplos del habla juvenil al aula y se lo relaciona con contenidos
cuando, en realidad, no aportan una reflexión nueva.
(…)
¿Qué impacto tienen esos prejuicios lingüísticos, esta desvalorización
del habla juvenil, en la enseñanza de la lengua en la escuela?
Se da un control escolar de la lengua, el cual impacta en las
representaciones actuales sobre la enseñanza de la lengua, por ende lo
tenemos que pensar en relación con los procesos de construcción de
nuestra identidad lingüística. La escuela tuvo que dejar de lado las
“impurezas” o variantes lingüísticas en pos de la construcción de una
variedad estándar.
¿Cómo impacta esta desvalorización del habla juvenil en el trabajo del
aula?
Proceso de institucionalización y estandarización deja por fuera de la
norma a aquellos que “hablan mal” y determina grupos privilegiados
que hablan “más o menos bien” Esta distinción de hablar bien/mal,
involucra poder, hegemonía y dominio. Hay grupos que están por
encima de otros, diciendo qué es hablar bien y qué es hablar mal: la
escuela es uno de ellos. “El Estado transmite una lengua estándar a
través de sus instituciones de modo que ésta se convierte en la norma
respecto a la cual se miden todas las prácticas lingüísticas”. Escuela
tiene doble función: perpetuar esta lengua estándar, pero sin
desvalorizar las variedades. Dentro del aula, conviven ambas.
Para reflexionar sobre el objeto lengua, hay que pensar qué lugar y
desde dónde se aborda la lengua en el aula y en la escuela. Pueden ser
tres posibilidades:
- lengua como instrumento de comunicación, donde se privilegia el
desarrollo de una competencia comunicativa (capacidad que tiene un
hablante de comunicarse adecuadamente en el plano discursivo) (Bravo
2012)
- Lengua como espacio que posibilite la reflexión y fomente el desarrollo
de la capacidad metalingüística (OtañI y Gaspar)
- Lengua como mecanismo de identificación social, asociada a procesos
de construcción de la identidad lingüística
Deberíamos capitalizar la diferencia entre estándar y dialecto a efectos
de generar un nivel de reflexión lingüística vinculada a la identidad. “Es
importante que tanto la competencia comunicativa como la reflexión
lingüística/metalingüística estén asociadas a y colaboren con la
construcción de la identidad porque de lo contrario lo diferente siempre
está subsumido a la dicotomía de la que forma parte; es decir, se les
enseña a los alumnos que la lengua es una forma de identidad, pero al
mismo tiempo se marca la diferencia como error o problema por
resolver” Cuando esto pasa, se desvaloriza el habla coloquial y se pone
en duda la construcción de identidad.
“Lo que interesa remarcar, entonces, es la necesidad de prescindir de la
enseñanza desde el prejuicio, la desvalorización, la corrección del habla
juvenil, a favor de un tratamiento de contenidos tales como “variación”,
“sociolecto o cronolecto” desde un concepto axial: el de adecuación. Al
hablar de “adecuación” nos referimos a la posibilidad que tiene el
hablante, al momento de hacer uso de la lengua según cada situación,
de seleccionar una serie de opciones (léxicas, morfosintácticas,
fonológicas) por sobre otras, de acuerdo con lo que resulte apropiado
para una serie de parámetros que conforman el “contexto de situación”
(i.e. lo que ocurre, quiénes participan y qué papel juega el lenguaje). Así
entonces, el conjunto de significados que los hablantes asocian
típicamente con una situación particular conformará el registro (Ghío y
Fernández, 2008, p. 47). Así, ya no diríamos que los jóvenes hablan mal
sino que le enseñaríamos a tratar las variedades lingüísticas teniendo en
cuenta que deben adecuarse a las situaciones comunicativas. Esto es
importante para desarrollar sus habilidades comunicativas, para poder
llevar a cabo esta reflexión “es necesario un conocimiento
metalingüístico que permita objetivar las propiedades formales de [la
variedad] estándar.
Un objetivo: proponer reflexiones metalingüísticas para que el alumno
vea cuáles son las diferencias entre su variedad y el estándar.
De esta manera, no habría una supremacía de la variedad estándar sino
que se colocaría al mismo nivel que otras variedades: es una variedad
más.
Hay que ver cómo se trata los ejemplos de las variedades, si es
simplemente como ejemplo, se pierde su riqueza. Desinano (1997) dice
“el tratamiento escolarizante de los ejemplos y de los contenidos no
hace más que promover instancias de “conocimiento ritual” y aumentar
la brecha que divide “el adentro de la escuela” del “afuera de la
escuela”.
Conclusiones
- Destacamos la importancia de la incorporación de propuestas para
aulas de lengua que pongan de manifiesto los procesos de borramiento
e iconización (para legitimar o deslegitimar uno por sobre el otro) sobre
este tipo de variedad. Esto con el objetivo de que los alumnos puedan
identificar la forma en que determinados usos lingüísticos del habla
juvenil se legitiman y otros se deslegitiman, tanto como el impacto
social de estas pugnas, y cómo esto influye en su pertenencia a un
grupo y en la construcción de su identidad
- Brindar oportunidades a los estudiantes para decir lo que quieran, sin
abandonar su identidad sino ampliándola con nuevas posibilidades. 
esto va a llevar a una comprensión más profunda del funcionamiento de
su propia lengua, a nuevas reflexiones lingüísticas y metalingüísticas
- Variedades: implican dimensiones lingüísticas, sociales, culturas,
ideológicas.