"Educación popular, educación tradicional y hegemonía.

Un análisis etnográfico de
una demanda estudiantil"

Resumen
En este artículo reconstruyo diversos procesos que configuraron una experiencia
educativa impulsada por un movimiento social de la ciudad de Córdoba. A partir de un
análisis etnográfico centrado en un conflicto entre estudiantes, docentes y
militantes busco poner en discusión la disyunción entre educación popular y educación
tradicional que suele replicarse en las investigaciones del campo actual sobre
“educación y movimientos sociales” de la República Argentina. Para distanciarme de
este binomio dicotómico, reconstruyo la presencia de ciertos sentidos y prácticas
educativas hegemónicas en la cotidianeidad de esta experiencia educativa, entendiendo
a la hegemonía no como sinónimo de dominación, sino de conflictividad social.

Palabras clave
ARGENTINA- MOVIMIENTOS SOCIALES- EDUCACION POPULAR-ESTADO-
SOCIEDAD CIVIL

"Popular education, traditional education and hegemony. An ethnographic analysis

about a student demand"

Abstract
In this paper I reconstruct several processes that shaped an educative experience
inspired by a social movement from the city of Cordoba. Based on an ethnographic
analysis focused on a conflict among students, teachers and activists, I seek to spark a
discussion about the disjunction between popular education and traditional education
that is often replicated on investigations of the current field about “education and social
movements” of the Argentine Republic. To disassociate myself from this dichotomous
binomial, I reconstruct the presence of certain hegemonic educational practices and
senses in the daily life of this educational experience, understanding hegemony not as a
synonym for dominance but for social conflict.

Key words
ARGENTINE- SOCIAL MOVEMENTS- POPULAR EDUCATION- STATE- CIVIL
SOCIETY

1
Lucía Caisso. CIFFyH. Facultad de Filosofía y Humanidades. Universidad Nacional de
Córdoba. Argentina. E-mail: luciacaisso@hotmail.com

Educación “popular”, educación “tradicional” y hegemonía. Un análisis

etnográfico de una demanda estudiantil en un Bachillerato Popular

I. Introducción
Para quienes nos interesamos en Argentina por las experiencias educativas
impulsadas por movimientos sociales se ha vuelto evidente en los últimos años la
creciente cantidad de trabajos académicos producidos en nuestro país con el objeto de
indagar en torno a ellas. Junto a este corpus creciente, también se han vuelto usuales los
ámbitos académicos específicos (grupos de trabajo en congresos, foros, seminarios de
estudio, publicaciones) en los que dichos trabajos son presentados, debatidos y puestos
en circulación. Sin dudas, este interés investigativo en expansión se vincula con el
surgimiento y consolidación de nuevas experiencias educativas impulsadas por
movimientos sociales de nuestro país en la última década. Una de las más extendidas y
reconocidas de éstas han sido los Bachilleratos Populares, los cuales comenzaron a
crearse a principios de la década de 2000 e incrementaron exponencialmente su número
hasta la actualidad1.
En términos técnicos generales, los Bachilleratos Populares son escuelas
secundarias para jóvenes y adultos que surgen por fuera del sistema educativo oficial y,
una vez conformados y ya en funcionamiento, demandan de forma ex post facto su
reconocimiento estatal2. Por medio de esa demanda de “oficialización”, los integrantes
de los Bachilleratos buscan que éstos puedan otorgar certificaciones educativas a sus
estudiantes e incluyen en ese reclamo –aunque no en todos los casos- el pedido de
subsidios estatales para infraestructura y salarios docentes3. En términos pedagógicos,
los impulsores de estas escuelas las inscriben en la corriente de la Educación Popular,
asociada fundamentalmente a la obra de Paulo Freire. La mayor parte de la bibliografía
sobre los Bachilleratos Populares –apoyándose fundamentalmente en entrevistas
realizadas a quienes ofician de docentes en los mismos- identifica la matriz educativa de
los mismos como crítica de la educación tradicional impartida en el sistema educativo
oficial. La vincula además como una expresión del compromiso político que desarrollan

1
Existen en el presente alrededor de cuarenta y cinco Bachilleratos Populares en el país, la gran mayoría
de ellos en ciudad y provincia de Buenos Aires (Colombari, Iorio y Molina 2012) Los integrantes de
algunos Bachilleratos Populares optan por mantenerse económicamente independientes del Estado.
2
La mayoría de los Bachilleratos existentes buscan ser reconocidos como escuelas públicas de “gestión
social” (ni del ámbito estatal ni del ámbito privado), figura educativa reconocida en la actual Ley
Nacional de Educación (26.206) de la República Argentina.
3
Son alrededor de una veintena de Bachilleratos Populares los que aún esperan y reclaman ser
reconocidos oficialmente (en “Exigen la oficialización de los bachilleratos populares bonaerenses”,
Diario digital Arinfo 27/04/2015)

2
estas escuelas en consonancia con los movimientos y organizaciones sociales que las
impulsan.
Como expuse en otros escritos (Caisso 2013a, 2014a) y como volveré a enfatizar
aquí, durante el desarrollo de la investigación etnográfica que realicé sobre las
experiencias educativas de un movimiento social (entre las cuales se contaba un
Bachillerato Popular4) opté por dejar de lado el uso de los términos educación
popular/educación tradicional como indicadores transparentes de matrices educativas
distintas. La distancia asumida respecto de este par de términos -así como también de un
uso reificado de la distinción estado/sociedad civil- se debió a que estos presentan de
manera escindida una serie de elementos que no pude reconstruir como “cosas”
separadas en la cotidianeidad del universo etnográfico estudiado. Este se me mostró –
antes que unívoco, armónico o abiertamente contra-hegemónico- como un universo
entreverado, heterogéneo y sumamente conflictivo, en el cual el sentido político de las
prácticas educativas no podía ser definido de antemano por su adscripción al mundo de
la educación popular o la tradicional.
Buscando dar cuenta de parte de esa complejidad, reconstruyo en este escrito
diversos procesos que configuraron la experiencia del Bachillerato Popular estudiado,
aunque me detengo con mayor profundidad en el análisis de una reunión estudiantil
organizada para expresar una serie de críticas y conflictos en torno a la propuesta
educativa de los profesores de Matemática. La selección de este evento conflictivo
estuvo orientada por el convencimiento de que lo conflictivo se constituye en un terreno
fértil de análisis: allí se expresan los argumentos de los diferentes actores involucrados
en los procesos estudiados, argumentos generalmente solapados –tanto intencional
como involuntariamente- por quienes los sostienen (Julia en Rockwell 2009).
Por último, es preciso aclarar que aunque recupero en estas páginas parte de lo
trabajado en mi tesis de posgrado, busco entrelazar lo ya dicho con renovadas
reflexiones, nuevas preguntas y olvidados eventos de campo que quedaron por fuera o
que emergieron luego de terminado aquel texto.

II. Educación popular, educación tradicional: la contaminación

“¿Pero no pensás que eso se explica porque hay una maestra en el Bachillerato
Popular?” preguntó atónita una de las oyentes de un evento académico sobre
“Educación y Movimientos Sociales”. Por medio de su pregunta, esta persona buscaba
ofrecer una explicación a la disonancia que la exposición que acabábamos de realizar
junto a otro investigador suponía respecto del resto de los trabajos presentados hasta
entonces. Particularmente en mi alocución, había comentado que tanto en el
Bachillerato Popular como en el espacio de primaria para adultos que estaba estudiando
(ambos impulsados por el mismo movimiento social de la ciudad de Córdoba) había
educadores populares que solían valorar los planes educativos oficiales y utilizaban

4
Caisso (2015) “Una escuela como ésta. Experiencias educativas en un movimiento social de la ciudad de
Córdoba (Argentina)”. Tesis de doctorado. Facultad de Filosofía y Humanidades. UNC.

3
materiales producidos al interior del sistema educativo estatal5. Al describir la
conformación de este plantel docente expliqué también que en él se contaba una maestra
de grado de una escuela estatal: maestra que era, además, referente del movimiento
social. Nuestro trabajo concluía que las situaciones descriptas eran señal de la
importancia de restituir los vínculos materiales y simbólicos que se establecían entre
estas iniciativas pedagógicas y las políticas, las instituciones y las prácticas educativas
estatales. Fue frente a esta reflexión final que la oyente había esbozado una propuesta
alternativa, remitiendo el origen de lo descripto a una suerte de contaminación de este
espacio de educación popular por parte de un agente de la educación tradicional: la
maestra de grado. Si bien es cierto que las apreciaciones de nuestra interlocutora
señalaron una heterogeneidad existente al interior del plantel docente del Bachillerato
Popular estudiado (mientras algunos profesores/militantes eran solo maestros de grado
otros eran profesionales universitarios6) denotaban también que persiste aún en diversos
ámbitos sociales el supuesto de que los bienes culturales hegemónicos sólo pueden
reproducir dominación y deben ser, por lo tanto, descartados.
También apoyaron este supuesto las intervenciones subsecuentes provenientes
del auditorio: las de otras tres oyentes que eran ellas mismas maestras de escuelas
estatales. Habían asistido a escuchar los trabajos de este evento académico porque se
reconocían formateadas en la educación tradicional. Buscaban aprender aquí algo de la
educación popular de los movimientos sociales para poder transformar su práctica
docente cotidiana y hacer frente a los múltiples conflictos con los que la misma se
topaba. Ellas decían dar fe de que cualquier maestra que hubiera forjado su oficio en el
sistema educativo oficial podía ser el origen y la explicación de la tergiversación de un
proyecto de educación popular. Ciertamente, resultó difícil no rendirse ante la
autocrítica de las docentes a su propio gremio.
Este tipo de críticas se repitieron también en otros eventos académicos. Estaban
en sintonía con las imágenes que se suelen construir acerca de estas experiencias
educativas desde el creciente campo de estudios sobre “educación y movimientos
sociales”. Usualmente, estas investigaciones presentan a las iniciativas educativas de los
movimientos sociales como alternativas pedagógicas radicalmente diferentes y opuestas
al sistema educativo oficial y como experiencias portadoras de una esencia educativa
contra-hegemónica:

“[la educación popular queda definida como] la modalidad pedagógica

creada y mantenida por los sectores oprimidos en absoluta contradicción con
el sistema escolar [y que se opone a] las características reproductoras y
legitimadoras de la desigualdad social a través del tipo de subjetividad que
se construye en las escuelas [oficiales](…) [los Bachilleratos Populares]
cuestionan la escuela oficial tanto en sus propósitos manifiestos como en
aquellos que se expresan en la gramática de la escolaridad y que constituyen
la base de la formación de la subjetividad”

5
Se trata de Caisso y García (2010).
6
Volveré sobre esta particularidad del plantel docente en el próximo apartado.

4
 (Gluz y Saforcada 2007:21)

La perspectiva dicotómica presentada en trabajos de este tipo acerca de la

educación oficial-estatal-tradicional/educación popular suele expresarse en el uso tanto
explícito como implícito de las nociones de gramática o forma escolar. Por medio de
estos conceptos se refieren las supuestas características constantes de la educación
tradicional que serían objeto de crítica y estarían ausentes de estas experiencias de
educación popular. En algunos pocos escritos, sin embargo, se reconoce que esta
gramática tradicional forma parte del cotidiano de la educación popular aunque se la
representa como “costumbre” que será excluida, desterrada o reemplazada:

“[estudiantes y docentes de Bachilleratos Populares] deben lidiar con

las costumbres educativas tradicionales (…) Los estudiantes desarrollan un
interesante proceso que podríamos sistematizar en tres etapas: sorpresa,
desnaturalización y apropiación. La primera se caracteriza por diversas
manifestaciones de asombro y desconcierto frente a propuestas didáctico-
pedagógicas que no se encuadran en las “costumbres tradicionales” (…)
Según los casos, la sorpresa puede venir acompañada de aceptación o
rechazo. Si se trata de este último, suelen ir de la mano de reclamos
constantes por “la vuelta” a las “formas tradicionales de la educación” (…)
La segunda etapa, se caracteriza por un proceso de desnaturalización que
conlleva su tiempo, sus marchas y contramarchas y también sus conflictos.
En la tercera, los estudiantes han interiorizado las nuevas formas y, ya
adaptados, las reproducen, critican y también reformulan”

(Sverdlick y Costas 2008:31; las cursivas son mías)

La imagen de una educación tradicional (asociada a la educación oficial que en

la República Argentina es mayoritariamente estatal7) como una educación de forma
definida y atributos constantes puede ser vinculada con una concepción del estado y sus
instituciones educativas tributaria de las teorías reproductivistas en educación. Esta
caracterización reproductivista de la escuela (asociada fundamentalmente a obras como
Bourdieu y Passeron 1977) resultó una contribución teórica valiosa en tanto expuso las
relaciones de dominación de clase en las instituciones educativas. Sin embargo, tal
como indica Rockwell (2009), terminó por volverse “obstáculo epistemológico” para la
investigación de los procesos educativos reales, al proveer una caracterización unívoca
de la escuela como aparato ideológico siempre exitoso en su tarea de reproducir las
desigualdades de clase.
Los riesgos de la adhesión a las perspectivas reproductivistas y a las miradas
disyuntivas en el campo de los estudios sobre Educación Popular han sido señalados
anteriormente -en trabajos como De Ibarrola y Rockwell 1985; Puiggrós 1993; Achilli
2001; Follari 2003- y en función de diversos debates educativos que iban tomando

7
Según Pereyra (2008), en el año 2006 el 76% de la educación básica de la República Argentina era de
carácter público-estatal.

5
relevancia en distintos momentos históricos. Actualmente, y específicamente en
relación con el campo de estudios de “educación y movimientos sociales”, estos
señalamientos continúan guardando vigencia. Considero que en el mismo –y tal como
también plantean García (2011) y López Fitipaldi (2015) -continúan reforzándose
aproximaciones investigativas un tanto románticas a las prácticas de “educación
popular”: éstas, por no pertenecer al ámbito de lo estatal y por estar vinculadas a los
movimientos sociales que las impulsan, parecieran ser per se experiencias horizontales,
autónomas, alternativas y liberadas de contradicciones y condicionamientos sociales. La
consolidación de esa imagen encantada (Quirós 2006) refuerza por oposición la imagen
unívoca de la escuela oficial como aparato ideológico del estado, como institución
reproductora de una educación tradicional carente de matices, de complejidades y
cerrada a la posibilidad de transformación.
El desarrollo de mi investigación y el registro de la importancia (tanto manifiesta
como solapada) que adquirían los bienes culturales y las prácticas educativas
hegemónicas en la cotidianeidad de las experiencias estudiadas me condujo a
distanciarme de esa perspectiva disyuntiva entre educación popular y tradicional.
Retomé entonces algunos aportes de la etnografía educativa latinoamericana, para la
cual los sujetos dan concreción real a la vida escolar tanto a partir de procesos de
control por parte de los sectores dominantes como por medio de procesos de
apropiación por parte de los sectores subalternos (Ezpeleta y Rockwell 1983). En ese
sentido, la sociedad civil –como espacio de encuentro y de lucha de múltiples fuerzas
políticas y no “como sujeto único en oposición al Estado” (Rockwell 1987)- forma parte
de la escuela estatal y disputa de diversos modos los sentidos educativos, políticos y
sociales de la institución. Esa disputa nunca es igual: varía con el tiempo y con las
distintas correlaciones de fuerza y se empalma, además, con procesos políticos que
exceden el campo educativo.
Diversos trabajos etnográficos que han reflexionado en este sentido en torno a la
interrelación entre estado y sociedad civil en las instituciones educativas estatales8 me
sugirieron indagar sobre los modos en que se construía ese vínculo en las experiencias
educativas que me encontraba estudiando. Esa indagación se fue estructurando a su vez
en torno a categorías teóricas gramscianas como hegemonía, sociedad civil y Estado en
sentido ampliado. En términos generales, estas categorías sirvieron en mi investigación
a los fines de indicar que, más allá de los límites físicos de las instituciones estatales, los
sentidos y prácticas hegemónicos se hacen presentes en la cotidianeidad de las
instituciones educativas que son impulsadas por la sociedad civil (inclusive a partir de
discursos críticos a la escuela estatal).Esas presencias hegemónicas pueden volverse
8
A modo de ejemplo, uno de los trabajos etnográficos que me orientó en este sentido fue Cragnolino
(2007), el cual indaga en la participación de vecinos y familias en la configuración de escuelas rurales del
norte de la provincia de Córdoba. El escrito -titulado “La escuela es nuestra”, en alusión a una frase
nativa recogida por la autora durante el trabajo de campo- muestra la importancia social que adquiere la
escuela en la vida cotidiana de los habitantes de esos espacios rurales. Esa importancia se expresa en los
diversos actos de control, vigilancia y apropiación colectiva de las familias respecto de variados aspectos
de la vida cotidiana de la institución escolar. Esos actos resisten y transforman los lineamientos oficiales a
través de acciones cotidianas como –entre otros ejemplos posibles- ahuyentar con leyendas y artimañas
terroríficas a una maestra no querida por los pobladores del lugar.

6
objeto de demanda, de apropiación o de resistencia (Nugent y Alonso 2002) pero su
existencia no se puede eludir:
“aunque Gramsci no ve a las poblaciones subordinadas como cautivas
del Estado, engañadas y pasivas, tampoco considera que sus actividades y
organizaciones sean expresiones autónomas de una política y cultura
subalternas (…) [porque] la política y cultura subalterna existen dentro del
campo de fuerza y son moldeadas por él. Este es el modo en que funciona la
hegemonía”
(Roseberry 2007:126,127)
Fue en diálogo con estos aportes teóricos y en debate con las visiones
dicotomizantes entre educación popular y educación tradicional que investigué el
Bachillerato Popular emprendido por el Movimiento9 en la ciudad de Córdoba. Aunque
sus integrantes buscaron obtener el reconocimiento estatal de esta iniciativa educativa
(motivo por el cual se mantenían reuniones periódicas con funcionarios del Ministerio
de Educación provincial) la oficialización nunca fue obtenida, lo que condujo –en
confluencia con otros procesos conflictivos- al cierre definitivo del Bachillerato en
2011. La ausencia de “oficialización” por parte del gobierno provincial no significó, sin
embargo, la ausencia de prácticas y sentidos hegemónicos al interior de esta experiencia
educativa.

III. El Bachillerato Popular de Córdoba

Barrio Olimpia se ubica en la zona sud-este de la ciudad de Córdoba, a unos cinco
kilómetros del centro urbano de la misma y a tres de su ciudad universitaria. Es un
barrio de calles asfaltadas poco transitadas y de casas bajas, modestas y con pequeños
jardines delanteros. El resto de los barrios que co-lindan con Olimpia –sobre todo hacia
el sud-este- son lugares más pobres que aquel, con algunas calles de tierra o casas sin
terminar, contándose entre ellos inclusive algunas villas o asentamientos irregulares.
Fue a principios del año 2009 y en las instalaciones del Centro Vecinal de barrio
Olimpia que comenzó a funcionar el Bachillerato Popular de Córdoba. Su apertura
había sido impulsada por el Movimiento, organización social que contaba con casi una
década de actividad en barrios y villas de emergencia de la zona. Las acciones de este
colectivo habían estado orientadas fundamentalmente a la organización de personas de
sectores populares –fundamentalmente de las villas de la zona- a partir de actividades
como el sostenimiento de comedores comunitarios, proyectos laborales cooperativos y
demanda y gestión de alimentos y artículos de primera necesidad (colchones y chapas
tras un temporal, útiles escolares y guardapolvos al inicio del año escolar, entre otros).
La realización de actividades educativas en el seno del Movimiento había existido
casi desde la creación del mismo, a partir de la realización de actividades como apoyo

9
Resguardo en este escritolos nombres reales de la organización social que impulsó el Bachillerato
Popular así como también los nombres de los barrios y de las personas entrevistadas.

7
escolar para niños o talleres artísticos para jóvenes de la zona. Sin embargo, la apertura
del Bachillerato Popular resultó ser una apuesta de magnitud diferente: suponía sostener
cotidianamente una escuela secundaria para jóvenes y adultos que lograra, además, ser
reconocida oficialmente aunque sin perder su carácter de “proyecto de educación
popular con autonomía con respecto al estado” (Documento Fundacional del
Bachillerato Popular 2010:10).
La apuesta por un proyecto educativo de esta magnitud no había sido una mera
casualidad en la trayectoria del Movimiento. Tal como le había sucedido a otras
organizaciones de su tipo (nacidas al calor de las luchas “piqueteras” de finales de la
década de 1990 y principios del 2000) el horizonte en el cual el Movimiento buscaba
construirse y sumar nuevos integrantes a sus filas se había transformado en virtud de
reconfiguraciones sociales, políticas y económicas ocurridas a lo largo de esa década.
Uno de los procesos que había dado lugar a esas reconfiguraciones había sido la
consolidación –en base a la política económica de las gestiones de gobierno
kirchnerista- de una fase de incremento de la actividad económica cercana al 8% anual
(Schneider 2013). Este crecimiento –que algunos autores asocian con la consolidación
de un patrón productivo orientado principalmente al complejo extractivo y rentista
(Féliz y López 2012; Gago et al. 2012)- se expresó en una incidencia positiva en las
tasas de empleo que contrastaron fuertemente con períodos anteriores signados por altos
porcentajes de población desocupada.
A su vez, y a la par de esta recuperación económica, comenzaron a ponerse en
práctica una serie de estrategias gubernamentales que, en parte, tendieron a desarticular
las luchas sociales y, particularmente, aquellas encabezadas por las organizaciones
“piqueteras”: estas habían representado el grueso de la movilización organizada durante
los sucesos de diciembre de 2001, y habían extendido su influencia en los sectores más
pauperizados a partir de la demanda y gestión de planes sociales de empleo transitorio y
de recursos de primera necesidad. Algunas de aquellas medidas gubernamentales de
“desmovilización” estuvieron relacionadas con la integración de dirigentes y militantes
de estas organizaciones en instancias políticas institucionales; el recorte y re-
direccionamiento selectivo del gasto social hacia organizaciones cercanas al gobierno;
la erosión de las estrategias de confrontación por medio de la criminalización y
judicialización de los actos de protesta y la modificación de los modos de gestión de los
planes sociales -ciertos planes antes gestionados entre gobierno y organizaciones
sociales pasara a gestionarse ahora entre individuo y gobierno- (Svampa 2004; Fornillo
et al. 2008; Retamozo 2011).
De este modo, comenzaron a verse redefinidos los repertorios de acción de los
colectivos sociales y, particularmente, de las organizaciones piqueteras. Las consignas
asociadas a la denuncia del desempleo y a la demanda de planes de empleo transitorio
perdieron centralidad y la conversión “oficialista” de varias de estas organizaciones
debilitó la capacidad de movilización y presión política del movimiento piquetero en su
conjunto. Se fueron dejando de lado entonces las acciones orientadas a la confrontación
pública a través de los cortes de ruta (“piquetes”) o de las tomas de edificios estatales
para privilegiar, más bien, el desarrollo de actividades centradas en la atención de
8
problemáticas barriales (Svampa 2004; Masetti 2011). Este desplazamiento se vio
reflejado inclusive en el cambio de denominación de estas organizaciones, muchas de
las cuales pasaron de identificarse como “de trabajadores desocupados” o “piqueteras” a
utilizar denominaciones como “organizaciones territoriales”, “barriales” o simplemente
“sociales” (Vázquez 2011)
Dentro del nuevo repertorio de actividades se encontraban las artístico-culturales
y también las educativas, tales como los Bachilleratos Populares. Estos se convirtieron
en una renovada causa para acercar a los habitantes de las barriadas populares a las
organizaciones sociales, pero se volvieron además experiencias convocantes para otro
sector social: el de jóvenes activistas estudiantes o graduados de educación superior con
inquietudes políticas e interés por acercarse a estas experiencias para oficiar de
educadores populares. Como contaban además con credenciales educativas, podían
aspirar a ser reconocidos por el Estado como docentes legítimos de estas experiencias.
La apertura del Bachillerato Popular de Córdoba no fue una excepción en este
sentido: a partir de la creación del mismo fueron numerosas las personas que llegaron
atraídos por la posibilidad de participar como profesores (aunque algunos renegaban de
este término) de la recién creada escuela. Algunos de estos educadores se sumaban al
Movimiento como militantes, otros se mantenían ajenos a este e, inclusive, había
quienes eran parte de otras organizaciones políticas (fundamentalmente agrupaciones
estudiantiles universitarias) aunque formaran parte del Bachillerato. Los dirigentes del
Movimiento, por su parte, también se integraron como educadores de esta experiencia
combinando la actividad educativa con las acciones “territoriales” desarrolladas en la
zona. Aunque todos formaban parte del mismo plantel docente, existían ciertas
diferencias que me llevaron a plantear la existencia de diferentes generaciones
militantes entre quienes oficiaban de educadores en el Bachillerato.
Si bien cada una de estas generaciones no poseía características estáticas ni era
necesariamente homogénea a su interior, en determinados momentos expresaban tipos
de activismo político vinculados a coyunturas históricas diferenciadas. Mientras la
generación de los dirigentes del Movimiento –entre quienes se contaba la maestra de
grado que he mencionado anteriormente- había forjado su trayectoria militante por
medio de una militancia de tiempo completo y polirubro (que implicaba vivir con los
sectores subalternos y compartir su cotidianeidad a partir de la realización de múltiples
actividades), los jóvenes que se integraban como educadores populares desarrollaban un
activismo de tiempo parcial y especializado (realizado fundamentalmente en el tiempo
de las clases y a partir de los saberes adquiridos en sus propias trayectorias
educativas)10. Como veremos luego, reparar en la heterogeneidad generacional al
interior del plantel docente permitió comprender algunos de los procesos conflictivos
que atravesaron a esta experiencia educativa.
Los estudiantes del Bachillerato, por su parte, eran jóvenes y adultos que

10
Retomo los términos de tiempo completo/polirubro-especializada/de tiempo parcial del trabajo de
Vázquez (2011), quien los utiliza para dar cuenta de las diferencias intergeneracionales entre militantes de
una organización política similar y contemporánea al Movimiento.

9
habitaban en su gran mayoría en barrio Olimpia. Se habían enterado de su apertura por
medio de los afiches y volantes que –junto a algunos stenciles- los militantes habían
puesto a circular por la zona. En uno de estos volantes se explicaba que el Bachillerato
“es una escuela para jóvenes y adultos (…) [en la que] todos luchamos para obtener el
reconocimiento del estado y la oficialización del título”. Esta carencia “transitoria” de
reconocimiento oficial no había desalentado a los nuevos estudiantes, quienes no tenían
acceso a instituciones educativas estatales para jóvenes y adultos en la zona. La
institución de la modalidad más cercana se encontraba a unos tres kilómetros –en
relación al sitio donde funcionó el Bachillerato- y para llegar a pie había que atravesar
algunos sitios inseguros. Esta situación educativa de la zona sud-este de la ciudad había
sido reconocida inclusive por una funcionaria de la Dirección General de Educación de
Jóvenes y Adultos, que la había calificado como “una zona educativa abandonada”
(Registro Reunión Funcionarios, 05/04/2011).
Los estudiantes inscriptos pasaban a conformar dos grupos nombrados como
“primero” y “segundo año”, con aproximadamente una docena de estudiantes en cada
uno. En el primer año se reunía a los estudiantes que no habían cursado más que hasta
primer o segundo año de su escuela secundaria. En el segundo, en cambio, estaban
aquellos que habían cursado al menos hasta tercer año. Aunque no había figuras
administrativas ni jerárquicas oficialmente designadas, era la pareja que dirigía el
Movimiento quien realizaba estas inscripciones en su hogar, ubicado a dos cuadras del
Centro Vecinal. Allí se guardaban además “los papeles” de los estudiantes (fotocopia de
DNI, certificado de escolaridad primaria completa) con la esperanza de presentarlos al
Ministerio de Educación provincial cuando se consiguiera la oficialización del
Bachillerato.
El funcionamiento “institucional” y pedagógico del Bachillerato intentaba ser
debatido y acordado en instancias asamblearias varias. Asambleas docentes, asambleas
estudiantiles y asambleas generales -estas últimas de estudiantes y docentes- se
presentaban como los mecanismos para dirimir los asuntos de la vida cotidiana de la
nueva escuela (Documento Fundacional, 2010). Sin embargo, más allá de la
intencionalidad declamada, eran en general sólo las asambleas docentes las que se
lograban sustanciar. En ellas, además, se trataban fundamentalmente sólo las cuestiones
más operativas y urgentes del Bachillerato: inscripciones estudiantiles, utilización del
espacio, distribución horaria de materias, incorporación de nuevos profesores, pedido de
reconocimiento estatal, entre otras. Los debates en torno a las propuestas educativas que
construía cada profesor/a (o cada “pareja pedagógica”11) solían quedar relegados en
relación al resto de los asuntos que debían ser resueltos.
La participación estudiantil en estas instancias asamblearias –tanto en las
asambleas generales como en las estudiantiles- era más bien escasa: algunos estudiantes
no asistían el día en que sabían que habría asamblea (organizadas por los profesores) y
otros se “escapaban” cuando estas comenzaban. Aquellos pocos que se quedaban,

11Los docentes del Bachillerato intentaban conformar equipos docentes de dos o más personas por
materia, equipos denominados como “pareja pedagógica”.

10
además, no solían pedir la palabra para participar o intervenir en los debates. La
resistencia estudiantil a integrar estas instancias generaba un malestar entre algunos
educadores, el cual quedaba plasmado en las memorias que los docentes escribían luego
de cada encuentro:
“propusimos una metodología [de funcionamiento] de un profe-un
estudiante para hablar, ya que las intervenciones de l@s estudiantes eran
breves y tenían que ser motivadas, hecho que se había dado a lo largo del
año, así como la poca convocatoria y participación de estudiantes en
las asambleas (...) hablando con l@s estudiantes surgió que había que
repensar la metodología de las asambleas porque no había mucha
apropiación ni participación, ni esa conciencia de que ahí se toman las
definiciones importantes sobre el funcionamiento del Bachillerato”
(Memoria de Asamblea 19/12/2010)
Fue en el marco de esta aparente apatía estudiantil generalizada a participar de
los espacios asamblearios que me sorprendió la realización de una reunión por parte de
los estudiantes del Bachillerato. El motivo de la misma era discutir sobre ciertos
aspectos de “la clase de Matemática” que –según el rumor generalizado- no les gustaba.

IV. La propuesta de Matemática y las demandas estudiantiles

La clase de Matemática estaba a cargo de dos profesores que eran graduados
universitarios y estudiantes de posgrado de carreras de ciencias exactas. Esta “pareja
pedagógica” se mostraban renuentes a dispositivos como los registros de asistencia, las
calificaciones numéricas y las clases “excesivamente expositivas” y homogeneizadoras
de los procesos individuales de aprendizaje de cada estudiante. En la búsqueda por ir
construyéndose en oposición a estas cuestiones sostenían gran número de encuentros,
reuniones y comunicaciones personales para planificar sus clases y para debatir entre sí
métodos y contenidos a desarrollar en las mismas.
En relación a los contenidos, por ejemplo, habían confeccionado un cuadernillo
de temas y ejercicios, siendo una de las pocas materias que contaba con un material
didáctico propio. En este se retomaban algunos contenidos propuestos por el Ministerio
de Educación de la Nación (en su sitio web) aunque con ciertas reelaboraciones
personales. En la redacción de situaciones problemáticas, por ejemplo, se evidenciaba el
esfuerzo de los educadores por recuperar situaciones de la vida cotidiana de los
estudiantes del Bachillerato:
“Las últimas lluvias (y las goteras) hicieron pensar a las autoridades del
Centro Vecinal que sería bueno poder aplicar membrana a las chapas del
Salón Comunitario. Para ello se tomaron las medidas del largo y del ancho
del salón: las medidas fueron 25mts. de largo y 20mts. de ancho. ¿Cuántos
metros cuadrados de membrana son necesarios para cubrir todo el techo?
Suponiendo que los rollos de membrana tienen 2; 5mts de ancho por 10mts.
de largo, ¿cuántos rollos se necesitan?”
(Apunte matemática 2009: 9)

11
 Referenciándose además en la experiencia de uno de ellos en una “Universidad
Popular” mexicana, estos educadores buscaban hacer un seguimiento personalizado del
proceso de aprendizaje de cada estudiante, e intentaban dejar de lado “la ficción de que
todos los estudiantes van a avanzar igual” (Maxi, profesor Matemática, entrevista
07/02/2013). Por eso trabajaban con los dos cursos juntos en un solo horario, ya que
consideraban que si el proceso de cada estudiante debía ser entendido como único y
particular se volvía arbitraria la división del conjunto en un primer y segundo año. Por
otro lado, y en la búsqueda por contrarrestar lo que consideraban un excesivo teoricismo
del sistema educativo “tradicional”, iniciaban sus encuentros con los estudiantes
planteando directamente situaciones problemáticas. El objetivo era llegar a explicar los
contenidos planificados para la clase de ese día luego de que cada estudiante hubiera
intentado resolver estos problemas a su modo:
“la idea era que traten de descubrir solos qué es lo que estaba pasando
y que se animen a tener una opinión sobre por dónde iba la cosa antes de que
nosotros les digamos…”
(Maxi, profesor Matemática, entrevista 07/02/2013)
Ponían de relieve de este modo su valoración de los saberes de los estudiantes, la
cual reforzaban cuestionando la figura del docente como único sujeto del saber
autorizado. Ese cuestionamiento quedaba expresado en la reflexión con la cual habían
decidido iniciar su cuadernillo:
“¿Qué ganamos sabiendo si una superficie es cóncava o convexa? ¿De
qué nos puede servir saber qué números dividen a otros? ¿Para qué necesito
saber cuántas posibles combinaciones hay al tirar dos dados? (…) Quienes
escribimos este cuadernillo no vamos a dar ninguna respuesta, pero
esperamos que al final del curso podamos descubrir juntos situaciones de la
vida diaria en las que podamos aplicar las herramientas que veremos en las
clases”
(Apunte Matemática 2009, p.1; las cursivas son mías)
Rockwell (1995) indica que en las nociones puestas en juego por los docentes en
sus clases confluyen huellas de sus trayectorias educativas, de sus prácticas políticas y
sindicales y/o de la apropiación que puedan haber realizado de saberes locales. En este
sentido, es posible advertir que la propuesta de los educadores de matemática –más allá
de su posicionamiento crítico- no era exclusivamente fruto de una gramática o matriz de
“educación popular”: en ella era posible encontrar tanto contenidos y formatos de
situaciones problemáticas utilizados también en instancias educativas oficiales como
intentos por recuperar saberes y vivencias de los estudiantes estudiantiles o influencias
de experiencias formativas pasadas.
Lo peculiar resultó que fue ante esta propuesta educativa que los estudiantes del
Bachillerato Popular habían decidido realizar su “reunión de estudiantes”, en la que
pude participar como observadora. Al principio de este encuentro fue Ana, una de las
estudiantes más jóvenes del Bachillerato, quien dijo: “acá hay que resolver este
problema para que se arme un compañerismo entre profesores y alumnos, porque si no

12
el año va a pasar y de matemática vamos a tener solamente dos hojas, y no vamos a
haber aprendido nada”. Viviana, una estudiante mayor, opinaba por su parte que “el
problema de estos profesores es que no utilizan el método del pizarrón…ellos dicen que
te explican sin pizarrón pero así no entendés”. Otro estudiante, Santiago, decía que
había sentido “ganas de llorar en las primeras clases, porque las fracciones son una
huevada, pero cuando no te las acordás porque hace mucho que no agarrás un número
te sentís impotente”. Apoyando estas palabras, David sostuvo que los profesores le
habían dicho “que hiciera los ejercicios como sepa”, pero que él no sabía ninguna
forma de hacerlos. Opinó además que ellos deberían ser más humildes y preguntarles a
los estudiantes “¿qué les parece? ¿Estoy enseñando bien o mal?”. Frente a esta
intervención un compañero le contestó enojado: “pero nunca te van a preguntar eso,
¡porque estos profesores dijeron que ellos no son profesores, que nosotros le podemos
enseñar a ellos!”.
La conversación continuó con más detalles sobre qué era lo que disgustaba a los
estudiantes durante las clases de Matemática. Ana volvió a pedir la palabra para contar
que uno de estos docentes corregía los errores de ortografía que ellos tenían cuando
escribían las soluciones a los problemas: “eso está mal, porque no era la hora de
lengua, era la de matemática”, afirmaba. Santiago, por su parte, decía que varios
estudiantes habían planteado este problema durante la clase de matemática, pero que los
educadores “lo sienten como una agresión”. Era por eso que habían decidido que tenían
que enfrentar a estos profesores en una reunión a la que asistieran el resto de los
educadores: allí les plantearían, según Santiago, que “el Bachillerato es algo que
encaramos todos, no es que venimos profes y alumnos a aprender solamente, esto es un
proyecto como algo personal… estoy hay que resolverlo ahora porque el día de
mañana no vamos a ser pocos como hoy, ojalá seamos un colegio y tengamos aulas”.
Cuando la charla iba llegando a su fin, algunos de los presentes propusieron
realizar una nueva reunión a la semana siguiente, para debatir este tema junto a los
profesores de matemática que estaban siendo cuestionados. El resto de los estudiantes
aceptaron la propuesta e idearon además otros puntos para ser debatidos en ese futuro
encuentro: “la compra de una garrafa para la cocina que no tiene gas”; “juntar plata
para pagar las fotocopias entre todos, porque si no las terminan pagando siempre los
profesores”; “refaccionar la biblioteca”; “comprar un pizarrón nuevo y tizas y
borradores”; “comprar un equipo para escuchar música”. Finalmente Ana, levantando
la voz dijo: “¿cuántos votan por hacer la asamblea la semana que viene, en la hora de
matemática, porque la hora de arte e inglés está bueno?” Todos levantaron la mano, y
luego aplaudieron por haber resuelto el problema (Registro Observación Bachillerato
02/06/2010)
A la asamblea que siguió a la semana siguiente asistieron los educadores de
matemática, quienes anunciaron allí mismo que abandonaban el Bachillerato.
Sostuvieron que su decisión no había sido influida por las críticas de los estudiantes a su
modo de dar clases, sino por las diferencias que tenían con los integrantes del
Movimiento. Creían que para estos no era una prioridad reflexionar sobre cómo
construir un proyecto pedagógico alternativo, conflictividad vinculada con la existencia
13
de las generaciones militantes al interior del plantel docente y el énfasis que cada una de
ellas ponía en relación a la construcción de este proyecto educativo: mientras los
dirigentes de la organización cifraban la especificidad del mismo en la vinculación de
estudiantes y docentes con las actividades del sector territorial, quienes se habían
integrado como educadores entendían que era en la creación de un proyecto pedagógico
crítico que radicaba la politicidad de la experiencia.
Algunos estudiantes, por su parte, vivieron la partida de los profesores de
matemática de manera angustiante:
“[con Maxi] nos juntamos una vez en la plaza España, nos pusimos a
hablar ahí (…) yo le pedí de juntarnos porque me quería pedir disculpar
porque estaba tan enojado ese día [de la asamblea] que le dije muchas
cosas… con respeto, obvio, pero dije muchas cosas que tal vez lo ofendieron
y por eso se fue pero no era esa mi intención”
(David, estudiante Bachillerato, entrevista 26/04/2013)
Más allá de esta secuencia final sobre el destino de los profesores de Matemática
me interesa detenerme en los eventos protagonizados por los estudiantes del
Bachillerato durante su reunión. Considero que los mismos pueden interpretarse a partir
de las categorías de resistencia, apropiación y subversión propuestas por Rockwell
(2011).
En primer lugar, los estudiantes se resistieron a la participación en las asambleas
generales en los términos en los que estas eran planteadas por los docentes. El registro
de su propia reunión permite recuperar algunos de los puntos de distancia existente
entre sus intereses y los de los profesores. En principio, el interés estudiantil por debatir
en torno a qué y cómo se enseñaba durante la clase de matemática contrastó con el
desplazamiento que el debate sobre este tema tenía en las instancias de asambleas
docentes. Durante las mismas, y como mencioné anteriormente, el interés docente
giraba mayormente en torno a temas como pedido de reconocimiento estatal, nuevas
incorporaciones estudiantiles o docentes, distribución horaria de materias, entre otros, y
no en relación a los puntos que los estudiantes propusieron para tratar en la siguiente
reunión (compra de garrafa, de equipo de música, de pizarrón y borrador, refacción de
la biblioteca, entre otros). Estos puntos estaban vinculados centralmente a las
condiciones materiales e infraestructurales del Bachillerato, las cuales formaban parte –
también- de las condiciones de enseñanza y aprendizaje en el mismo.
En segundo lugar, entiendo la realización de la asamblea estudiantil como un
acto de apropiación del mecanismo/momento asambleario propuesto por los
educadores/militantes pero invocado ahora para dirimir un conflicto significativo para el
alumnado. Esta apropiación se expuso no sólo a través de la realización del encuentro
sino también del interés demostrado por participar de este espacio a través de las
cuantiosas y vehementes intervenciones de los estudiantes. En la reunión se expresó
también la apropiación de los estudiantes respecto de la experiencia del Bachillerato:
este fue representado en los diálogos como una experiencia en la cual ellos se
involucraban “personalmente” (“es algo que encaramos todos… esto es un proyecto

14
como algo personal”).
Por último, considero que el anhelo por poseer algunos de los signos más
característicos del sistema educativo oficial –masividad, oficialización y aulas- se
emparenta con los motivos de la sublevación estudiantil ante la propuesta de
matemática. Las intervenciones en este sentido parecieron buscar equiparar la
cotidianeidad educativa del Bachillerato Popular con algunas características que
podemos entender como propias del sistema educativo oficial. El uso del pizarrón por
parte de los docentes, una determinada cantidad de páginas escritas por los estudiantes a
lo largo del año (no dos, sino más) o el reconocimiento del profesor como el poseedor
legítimo del saber autorizado fueron expresiones de ese imaginario. Mientras los
docentes de matemática buscaron alejarse de esos elementos, los estudiantes intentaron
reivindicarlos como formas válidas de educar/ser educados.
Antes que la presencia de unas costumbres o formas escolares tradicionales –
contaminando a una gramática educativa popular- sugiero que los planteos
estudiantiles expresaron una serie de sentidos educativos hegemónicos en un sentido
gramsciano: entendiendo lo hegemónico no como aquello que es propio del campo de la
dominación sino de la lucha social, y cuyas formas y causas son complejas e
imprevisibles a priori. Por caso, la demanda estudiantil por asemejarse a la educación
hegemónica incluyó al mismo tiempo una demanda por mayor democratización del
proceso de enseñanza-aprendizaje: al mismo tiempo que se desea instituir al maestro
como sujeto del saber, es posible exigirle que sea “más humilde” y que pregunte a sus
alumnos “si están enseñando mal o bien”. De hecho, lo primero se vuelve condición de
lo segundo: “nunca te van a preguntar eso [si están enseñando mal o bien] porque estos
profesores dijeron que ellos no son profesores”, había dicho uno de los estudiantes. El
reconocimiento del docente como tal habilitó, a la vez que su autoridad pedagógica, la
posibilidad del cuestionamiento de su práctica y la exigencia de su democratización. La
demanda educativa se vuelve de este modo una demanda política de un estudiantado
aparentemente apático en los términos esperados por los profesores/militantes del
Bachillerato.
En el mismo sentido, la apropiación del Bachillerato como experiencia personal,
que interesa a los estudiantes les permitió anhelar un futuro pródigo para esta escuela…
aquel que advendría con la llegada de la masividad, la inscripción institucional y la
existencia de los salones de clase (“el día de mañana no vamos a ser pocos como
ahora, ojalá seamos un colegio y tengamos aulas”). Si bien el deseo de inscripción
institucional puede vincularse con la necesidad de obtener una certificación educativa,
considero que el anhelo por poseer algunos de los signos más característicos del sistema
educativo oficial –tales como la masividad y las aulas- nos recuerda que los sentidos
hegemónicos no se circunscriben a los límites físicos de los ámbitos estatales. No
empiezan y terminan en las instituciones escolares, sino que forman parte de la vida
cotidiana, de las prácticas y de las expectativas de los sujetos inclusive cuando éstos se

15
encuentran en ámbitos identificados como “alternativos a lo estatal”12.
Por último, es preciso señalar que en el contexto de una “zona educativa
abandonada” de instituciones educativas oficiales, la demanda por establecer sentidos
educativos hegemónicos y hacer del Bachillerato “una escuela con aulas” adquiere un
cariz particular. Como indica Rockwell,
“en determinados momentos, en particular después del embate de las
políticas neoliberales, la reproducción de ciertos espacios, prácticas y
saberes escolares se vuelve bandera de lucha de los sectores que se
encuentran sistemáticamente excluidos de la educación”
(Rockwell 2009:140)13
No intento equiparar aquí el reclamo de los estudiantes en relación a la materia
de matemática con un movimiento organizado de lucha por la educación. Sin embargo,
el reclamo estudiantil, fragmentario y caótico -términos con los cuales Gramsci (2012)
adjetiva al sentido común y la cultura subalterna- no deja de ser significativo: tan
significativo que en su búsqueda y demanda los estudiantes se volvieron, al menos en
una ocasión, activos participantes e interesados asambleístas.

V. A modo de cierre
Los Bachilleratos Populares son, como cualquier otra institución educativa o
social, experiencias insertas en tramas institucionales, políticas, económicas y
educativas particulares. En ellos confluyen diversas tradiciones pedagógicas, múltiples
estrategias de sus fundadores para ser reconocidos por el estado como escuelas públicas
de “gestión social”, diversas motivaciones políticas por parte de los movimientos que
los sustentan, movimientos que no son colectivos homogéneos ni pueden analizarse
independientemente de las coyunturas históricas que configuran sus límites y
posibilidades de acción. Esa complejidad institucional suele quedar soslayada bajo las
visiones disyuntivas que oponen educación popular a educación tradicional.
La intención de este escrito fue, fundamentalmente, la de discutir con estas
visiones polarizadas. Contrariando las investigaciones que suelen presentar a las

12
En anteriores oportunidades (Caisso 2013a, 2014b, 2015) aludí a la existencia de estos sentidos
educativos hegemónicos en las experiencias de “educación popular” por medio de la categoría de
dinámica mimética o especular. Sin embargo, a la luz de nuevas reflexiones, opto por dejar de lado este
concepto ya que considero que refuerza la idea de la existencia del campo educativo oficial y el “popular”
como dos entidades separadas (una de las cuales –la segunda- se refleja en o se mimetiza con la primera).
Considero más pertinente referir, por medio de la noción de hegemonía (o de sentidos
educativos/prácticas educativas hegemónicos) la naturaleza heterogénea, compleja y atravesada por
relaciones de poder y resistencia de las distintas experiencias educativas, ya sean estas estatales o civiles
que buscan el reconocimiento oficial.
13 En un sentido similar, aunque específicamente a propósito de la cuestión de la ideología (como
falsa/verdadera) Durham (2004) nos recuerda: “[lo que] Gramsci (…) se pregunta, en relación a las
ideologías, no es si ellas son falsas o verdaderas (…) sino cuál es su eficacia política, su poder de
movilización y su grado de correspondencia con las potencialidades de organización y la capacidad de
confrontación de las clases fundamentales” (2004: 271, la traducción es propia)

16
experiencias de educación popular como universos homogéneos, contrapuestos a la
educación oficial/tradicional y liberados de determinaciones sociales, el análisis
desplegado en estas páginas mostró un universo heterogéneo, contradictorio y en el que
el apego a los imaginarios educativos hegemónicos puede encerrar procesos de
apropiación y participación política. Para dar cuenta de esa complejidad fue necesario
situarlas experiencias estudiadas en el marco de procesos históricos más amplios, que
esclarecieran su existencia y sus heterogeneidades. Fue preciso también reparar en los
conflictos de su cotidianeidad, dando lugar a la multiplicidad de voces y sentidos que
las configuraron. En ese ejercicio, el sentido político de aquellas prácticas educativas
que de apariencia “tradicional” y de aquellas otras “innovadoras” resultó esquivo,
impredecible y hasta sorprendente.
Por último, me resulta importante señalar que considero valorable e importante
la labor política y educativa que muchos Bachilleratos Populares de la República
Argentina sostienen desde hace años, enfrentándose en ocasiones a una injusta
indiferencia gubernamental que no les otorga el reconocimiento oficial y viéndose
obligados a graduar a sus estudiantes como matrícula de una institución educativa
estatal. Mi parecer es que no hay mejor reconocimiento académico a esa labor
(reconocimiento que es el único posible de expresar por este medio) que realizar
nuestros análisis dando cuenta de los procesos concretos de construcción de estas
experiencias, de las determinaciones sociales que las atraviesan y de las problemáticas
cotidianas con que se enfrentan sus integrantes. De este modo, nos distanciamos de la
producción de imágenes unívocas y románticas respecto de estas iniciativas que, estimo,
pueden frustrar tanto a sus integrantes como a quienes sin pertenecer a ellas les
depositan las esperanzas de una transformación educativa. Los primeros, pueden
frustrarse porque no logran adecuar sus prácticas educativas a los estereotipos
reproducidos por las imágenes románticas; los segundos, porque creen que los
conflictos de su práctica educativa cotidiana se deben a la azarosa “mala fortuna” de
estar en un espacio de “educación tradicional” y no en uno de “educación popular”.
Entiendo que es en vistas a no abonar esas frustraciones que debemos descartar las
miradas que ignoran que, tanto unas prácticas educativas como las otras, están abiertas a
la conflictividad social.

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