“2022 Año de la memoria en homenaje a trabajadores y trabajadoras esenciales y fallecidos en contexto de

pandemia COVID-19”

Presentación

El eje denominado “Literacidades y Alfabetización. Discusiones actuales; cambio de

comprensión sobre el abordaje de prácticas letradas en contextos culturales específicos” a
cargo de Laura Marcela González Foutel 1, tiene como principal propósito introducirnos en la
comprensión de la categoría literacidad como categoría amplia, relacional y situada mediante la
presentación de algunos estudios y enfoques que la utilizan como eje articulador de las
prácticas y los discursos docentes, en particular y en el contexto sociopolítico e histórico, en
general.

Es por ello que para alcanzar este propósito se programó en, al menos, en tres apartados
escritos y una intervención grabada asincrónica para abordar temáticas relacionadas que
resaltan la importancia de conocer sobre este eje. Mediante recursos y estrategias didácticas
nos centraremos en describir, caracterizar, definir y comprender sobre estas prácticas a partir
de lecturas específicas del campo de la educación de personas jóvenes y adultas como de
aquellas que colaboren a la explicación del fenómeno de la literacidad. Además, se hará uso
también de observación de videos, cortos y/o audiovisuales, ejercitaciones o el completamiento
de guías de escritura como de lectura para afianzar y acreditar lo hecho.

Resumiendo, la estructura del eje consta de una breve introducción del tema a desarrollar – en
formato asincrónico –, lectura de bibliografía específica, una instancia de actividad auto asistida
con la finalidad de ejercitar y aplicar lo analizado en el eje, la participación en un foro y, por
último, una producción para evaluar lo aprendido.

Una aclaración uso a lo largo de las clases escritas el lenguaje inclusivo mediante la letra x
como una manera de desmarcarse de la dicotomía -exclusiva y excluyente - del par femenino -
masculino (Cano, V y Fernández Cordero, L. 2019).

Conceptualización de literacidad y su relación la alfabetización. Acerca de sus

diferencias, semejanzas, articulaciones: algunas aproximaciones.

1
Profesora en Ciencias de la Educación UNNE - Licenciada en Ciencias de la Educación UNNE -
Especialista en Ciencias Sociales y Humanidades UNQ - Dra. en Ciencias Sociales UNER- Docente e
Investigadora de la Facultad de Humanidades y Fadycc – UNNE como del Centro de Estudios Sociales –
UNNE.

1
Las autoras Montes Silva y López Bonilla (2017) mencionan que el término literacidad se deriva
del inglés literacy, que en español ha sido traducido de diversas maneras: “alfabetización o
cultura escrita (Emilia Ferreiro), literacia o literidad (usado en América, calcando el literacy
inglés) y escrituralidad (propuesto como alternativa a la oralidad)” (Cassany, 2005: 90). Aunque
los términos que se prefieren en la literatura especializada en español son alfabetización y
literacidad. En este momento se concibe que ambos tienen cabida en el mismo enfoque
teórico; no obstante, se asocian con significados distintos.

Además de esta primera distinción proponen una segunda referida a los enfoques desde donde
se encuadran:

Desde el enfoque sociocultural ve la literacidad como un fenómeno situado, donde los

significados son co-construidos por los participantes con base en sus motivos personales y
sociales, y también en la cultura, normas, valores e identidades de las que se han apropiado
como consecuencia de su participación en las comunidades discursivas de diversos ámbitos
(Bañales et al., 2013). Esto implica desde esta perspectiva, la literacidad es más que leer y
escribir; es considerar lo que las personas hacen cuando leen y escriben, por qué lo hacen,
para qué, cómo y qué en cada contexto particular, además de definir cuál es su identidad y la
visión del mundo que exhiben al realizar estas acciones (Gee, 2004).)

El segundo enfoque los Nuevos Estudios de Literacidad (en adelante NEL) - en las últimas
décadas del siglo pasado muchas disciplinas cambiaron su enfoque, de lo individual a la
interacción social y cultural, por lo que surgieron diversos movimientos contra el conductismo
de la primera parte del siglo XX y la revolución cognitiva de entre 1960 y 1970 (Gee, 2000).

Se entiende que la literacidad es un “conjunto de prácticas discursivas, es decir… formas de

usar la lengua y otorgarle sentido tanto en el habla como en la escritura” (Gee, 2004: 24). Es
una práctica aprendida por el ser humano para que le sea útil a sus propósitos e “implica una
manera de usar la lectura y la escritura en el marco de un propósito social específico” (Zavala,
2008: 71) y, sobre todo, es “algo que la gente hace… es esencialmente social y se localiza en
la interacción interpersonal” (Barton y Hamilton, 2004: 109).
El enfoque sociocultural para entender la literacidad no niega el componente cognitivo del
lenguaje, pero, en lugar de considerar que la lectura y la escritura son sólo habilidades
cognitivas individuales, se las ve como una práctica social y “una práctica ideológica, implicada
en relaciones de poder e incrustada en significados y prácticas culturales específicas” (Street,
2014: 1).
Tomando en cuenta estas consideraciones, podemos precisar que la noción de literacidad
remite básicamente a la participación activa de los individuos en la cultura de lo escrito, es
decir, el conocimiento y reconocimiento del código escrito, de las reglas lingüísticas que
gobiernan la escritura y de las convenciones establecidas para el texto. También se refiere al
conocimiento y reconocimiento de géneros discursivos, de los roles que desempeñan los
interlocutores en la comunicación escrita, de las formas de pensamiento y procedimientos de

2
observación de la realidad, de la presentación de información y de razonamiento asociados con
el discurso escrito; a la identidad y el estatus que los miembros de una comunidad han
adquirido a través del uso de la escritura, y a los valores y marcos culturales que se elaboran a
través del discurso escrito (Castro y Sánchez, 2015).

Según este enfoque, existe un sinnúmero de literacidades, asociadas con situaciones diversas;
algunas pueden ser vernáculas, es decir, que se vinculan con la vida cotidiana y que no están
reguladas por las instituciones (Barton y Hamilton, 2003). Otras literacidades pueden ser
prácticas llamadas oficiales, institucionalizadas o dominantes, las cuales están relacionadas
con la vida pública, formal o profesional, por lo que están sujetas a reglas estrictas, de diferente
índole, como de convenciones lingüísticas y formato, entre otras (Cassany, 2008).

Por tanto, en la orientación del eje se inscribe en un enfoque socio cultural del fenómeno
literacidades entendiéndose como una práctica social, culturalmente definida y por ello, situada.
Es decir, que implican relaciones de poder. Lorenzatti (2011) desde los nuevos estudios de
literacidad menciona que esta noción abarca:

a) la participación en eventos comunicativos en los cuales se lee, se escribe o

se habla de lectura y escritura;

b) las convenciones y formas particulares de uso;

c) aquello que lxs participantes piensan acerca de sí mismos como lectores y

escritores y aquello que piensan acerca de las prácticas de cultura escrita;

d) la organización social de la lectura y escritura vinculada a relaciones de

poder. (Kalman, 2004; Hymes, 1986; Heath, 1983; Street, 1993,2005).

Por lo tanto, vemos que esta expresión anuda sentidos alrededor de varias cuestiones. Entre
ellas que, como toda actividad humana, la literacidad es esencialmente social, se desarrolla en
interacción con otras personas.

Las ofertas educativas para las personas jóvenes y adultas históricamente estuvieron
sostenidas desde un lugar compensatorio y/o, marginal. La alfabetización como parte de ellas

3
no estuvo exenta de trabajar bajo estos presupuestos y paradigmas 2. Entonces, ¿cuál es la
diferencia con el término alfabetización?
Las visiones acerca de la alfabetización que existen y circulan con mayor frecuencia son las
hegemónicas que están ligadas a expresiones con un alto contenido en valores morales,
cognitivos, sociales. Es decir, encontramos y atribuimos capacidades especiales a quienes
saben leer y escribir, por ello sostenemos que las personas alfabetizadas son más inteligentes,
modernas, civilizadas. Estas visiones que forman parte del repertorio del sentido común
atraviesan muchas veces las prácticas docentes y educativas.

Un aprendizaje escolar está fuertemente asociado a ciertas capacidades, competencias y

códigos específicos e individuales y cierta tradición escolar refuerza asociaciones
estigmatizantes. En otras palabras, el par alfabetizadx - analfabetx conlleva más valoraciones e
implicaciones que la sola denominación de si se posee o no las competencias de escritura y de
lectura.

Para continuar con la descripción del fenómeno literacidad y alfabetización mi sugerencia es ir

a la lectura obligatoria de esta clase denominado Aportes de los Nuevos Estudios de
Literacidad al campo de la educación de jóvenes y adultos de Lorenzatti, Blazich y Arrieta
(2019). En este texto se enfatiza la relación entre estas dos nociones, sus implicancias y sobre
todo qué sucede en las prácticas educativas en el campo de la educación de personas jóvenes
y adultas. Se exponen dos situaciones concretas mediante el enfoque etnográfico lo cual logra
captar de manera más global u holística la diferencia de la dimensión técnica y la social de las
capacidades que se intentan desarrollar.

2
Un texto muy interesante al respecto y que lxs invito a leer para colocar las discusiones teóricas como
empíricas en un campo más amplio es Investigaciones y estudios en torno a la Educación de Jóvenes y
Adultos en Argentina: estado del conocimiento DiNIECE / Serie Informes de Investigación N° 3 - abril de
2011 disponible en http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL002891.pdf
En el mismo se presentan estudios sobre la producción de investigaciones referidos a temas de la EDJA
en Argentina, correspondientes al período 1990-2009, mediante el análisis documental. El recorte
temporal utilizado deviene de un estudio preliminar en el que se realizó una reconstrucción histórica de las
principales ideas, discusiones y producciones sobre la EDJA en nuestro país y a partir del cual se
identificó que si bien se reconocen producciones pioneras en décadas anteriores y un resurgimiento de
trabajos e investigaciones a partir de la apertura democrática de los 80; es desde la década del 90 que los
estudios e investigaciones en estos temas se incrementaron y adquirieron una mayor sistematicidad en su
circulación a través de publicaciones, en un marco general de expansión y diversificación de las
producciones y de los espacios de publicación en temas de Educación. Para agrupar se utilizaron dos
criterios de clasificación, uno referido a los considerados grandes temas de la EDJA (Educación escolar y
alfabetización de jóvenes y adultos; Educación Popular con jóvenes y adultos; y Formación Profesional y
Capacitación para el trabajo); donde en un primer apartado se presentan algunas conceptualizaciones
trabajadas para la construcción de esta categorización. el segundo, referido a las perspectivas
disciplinares en las que los estudios e investigaciones se inscriben -campos disciplinares, subcampos o
sus atravesamientos- (investigaciones y estudios históricos, investigaciones y estudios socio-políticos e
investigaciones y estudios pedagógicos y en didáctica).

4
De esta manera los estudios sobre literacidad nos muestran de cierta manera los usos de los
saberes que emergen de los aprendizajes sociales y escolares, tal distinción nos ubica en un
contexto diferenciado.

Dada las características de lxs destinatarixs de las acciones educativas en los centros de
alfabetización y ofertas educativas de la EDJA nos colabora, en principio, en analizar los
ámbitos y los escenarios y luego, distinguir en las implicaciones.

La potencialidad de los NEL nos coloca en un lugar donde se recuperan otros sentidos
asociados a los saberes de las personas jóvenes y adultas. Esto significa que coloca a las
personas en una situación de enseñanza y /o aprendizaje independientemente del grado de
escolarización que posea porque hace hincapié en los acontecimientos, en los escenarios
donde si despliegan una multiplicidad de acciones y prácticas sociales, colectivas e
individuales. En este sentido Lorenzatti (2013) dice al respecto “Los conocimientos apropiados
a lo largo de su vida también le permiten distinguir la importancia de actuar de distintas
maneras según los interlocutores y los contextos particulares”.

Experiencias áulicas y prácticas docentes. Efectos de las literacidades y la alfabetización

sobre el campo de la EDJA: algunas consideraciones.

En este audiovisual "Cuando el analfabeto no es analfabeto. Leyendo la realidad en caminos

multimodales", clase desarrollada por la Dra. María del Carmen Lorenzatti (2021) en el Doctorado en
Educación. Resistencia, Chaco, Argentina. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?
v=wrSf3IKhooU la autora recorre posicionamientos de los organismos internacionales sobre la
orientación de la alfabetización y la educación de personas de jóvenes y adultas. A su vez
muestra la perspectiva académica para discutir sobre la noción alfabetización. Se complejiza la
línea histórica con la incorporación del enfoque sociocultural, con la investigación de Scribner y
Cole, precisamente en la década de los 80 con los usos sociales de la cultura escrita.
Asimismo, recupera la mirada de Street quien desde a la etnografía - como forma privilegiada
de estar con aquellxs con quienes investigamos- hace hincapié en el desplazamiento que
supone no usar la noción de alfabetización no como una práctica lineal e individualizada sino
contextualizada, por lo tanto, teniendo en cuenta para qué se escribe, con quiénes, en qué
situación.
Las prácticas de escrituras y de lecturas se llevan a cabo dentro de otras prácticas sociales
más amplias donde se juegan relaciones de poder. Así pues, discutir las implicancias de las
nociones que producimos y reproducimos nos ubican en el campo de la educación de manera
ampliada o reducida/ restringida.

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Afirma Lorenzatti (2021) sobre los usos sociales de la escritura en la investigación “construir
categorías analíticas es producir conocimientos y en este concepto de literacidad se recuperan
los saberes que las personas tienen sobre las consecuencias de la cultura escrita” afirmando
de manera fehaciente que las personas adultas conocen el significado de los textos ubicados
en distintos contextos.

En el mismo sentido, Kalman (2000) menciona que es evidente que leer y escribir nos conecta
al mundo. A través de estas dos actividades nos relacionamos con lxs otrxs, participamos en el
mundo social, y nos ubicamos en él de distintas maneras. La lectura y la escritura son
actividades contextualizadas. Estas tres facultades (el desarrollo de la lectura, la escritura y la
competencia comunicativa) constituyen no sólo uno de los factores fundamentales para
sobrevivir y prosperar en el sistema educativo, sino también constituyen importantes puntos de
llegada. El desarrollo del lenguaje y la iniciación en el mundo de lo escrito sigue siendo la
puerta de entrada a la educación formal y la llave para abrir las puertas de los sucesivos
niveles educativos. Es además una de las herramientas culturales más poderosas para
participar en el mundo actual, comprender y explicar nuestro entorno y relacionarnos con otrxs
seres humanxs.

Los procesos educativos y formativos contextualizados implican no fragmentar ni fraccionar los

contenidos sino justamente la acción contraria, en este caso se propone contextualizar como
un acto de religar, relacionar, es proporcionar guías y sentidos a lo que estamos diciendo y
comentando y lo que nos cuentan o narran. Por ello, es traspasar la visión mecánica e
instrumental para orientar el contenido hacia un propósito personal, pero y a su vez, social.
Esto no quiere decir desconocer el contenido educativo sino ponerlo en interacción, aceptar los
niveles de participación amplificando los espacios de escucha y lecturas de las escenas, de las
situaciones y de los fenómenos que se suceden en los encuentros formativos.

Judith Kalman, María del Carmen Lorenzatti, Gloria Hernández Flores, Ana María Méndez
Puga, Gladys Blazich (2018) mencionan que el conjunto de personas jóvenes y adultas que no
asisten a la escuela es una población amplia y heterogénea en cuanto a ubicación geográfica,
etnia, edad, lengua y experiencia escolar; no obstante, todxs, sin excepción, tienen en común la
condición de pobreza. Históricamente, las propuestas de alfabetización y educación básica
dirigida a esta población se caracterizan por ser compensatorias, tienden a replicar materiales,
enfoques y ejercicios de aprendizaje pensados para niñxs en edad escolar, aunque de una
manera condensada. Se la asocia con la adquisición y el dominio de las destrezas básicas,
donde se apoyan los restantes aprendizajes escolares. Todavía, en muchos espacios, la noción
de alfabetizadx se relaciona con lo más rudimentario de la lectura y la escritura, con el
aprendizaje de las letras y los sonidos, y con la codificación y la decodificación. A esto se le
llama conocimiento básico de la alfabetización, en un movimiento de identificación de lo básico
con lo mínimo.

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Esta fotografía nos muestra quiénes son aquellxs que asisten a nuestras ofertas educativas
marcando la necesidad de contar con enfoques y herramientas teóricas y prácticas que
abarquen las dimensiones sociales, pragmáticas y culturales del uso de la lengua escrita. Se
refleja la necesidad de producir conocimientos y realizar, reconocer e incorporar las
colaboraciones de la investigación educativa en otros campos que cuestionan definiciones
limitadas de alfabetización y educación básica, e integrar los avances pedagógicos
provenientes de los estudios disciplinarios y de la experiencia en campo.

Concretamente las desigualdades sociales y las desigualdades educativas van entrelazadas y

se anudan en asimetrías históricas, por esa razón resulta relevante la alfabetización en
América Latina hoy porque leer y escribir son opciones culturales que permiten participar en
diversas actividades sociales y contextos de la vida contemporánea. Abre puertas para
aproximarse al conocimiento históricamente construido y enriquecer nuestras posibilidades
para contemplar el mundo. Nos permite escuchar la voz de otrxs, acercarnos a sus vidas y sus
anhelos, y es una vía también para dar a conocer la voz propia. En el centro de los procesos de
apropiación de la lectura y la escritura está la interacción alrededor de lo escrito porque
aprendemos a leer y escribir con otras personas, en eventos letrados y en conversaciones
donde lo escrito tiene presencia; en este sentido alfabetizarse es un asunto de convivencia
humana (Kalman, 2004). Para transformar la educación y crear nuevas oportunidades de
aprendizaje para las personas jóvenes y adultas, un punto de partida necesario son sus
contextos de vida y una perspectiva educativa que extiende sus conocimientos, significados y
experiencias.

Sobre el grado de participación en los aprendizajes sociales

Liliana Seró (1996) nos muestra la estrecha relación entre los fenómenos culturales y los
hechos sociales si seguimos esta afirmación podemos entender cómo lxs seres humanxs
somos iniciados en una cultura y una sociedad particular. Los fenómenos culturales se tratan
del modo en que percibimos y captamos los sucesos colectivos que nos rodean y nos moldean
y los hechos sociales son aquellas relaciones que se establecen alrededor de estas acciones y
estas prácticas siguiendo diferentes organizaciones y jerarquizaciones. Por lo tanto, vemos que
las personas estamos constantemente situadas en un marco o contexto mayor que por un lado
nos contiene, pero también y a su vez, nos antecede y nos predispone. Un ejemplo concreto es
el lenguaje. Las personas no elegimos dónde nacer ni qué lenguaje será el materno, sino que
simplemente sucede o acontece. De esto se trata de manera simplificada los procesos de
socialización primaria y secundaria según Berger y Luckman (1983). En los procesos de
socialización primaria adquieren importancia los contenidos, las normas, los comportamientos
mediados por el lenguaje, por los gestos a través de la familia, las amistades, el contexto más
inmediato y sobre todo afectivo. En los procesos de socialización secundaria accedemos a la
institucionalización, es decir, a esferas donde se profesionalizan ciertos aprendizajes, circuitos
y agentes como por ejemplo la escuela, los clubes, los docentes, la comunidad educativa como
ciertos circuitos y lazos sociales como el de los pares, entre otros.

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Lo que quiero señalar es que cada sujetx que atraviesa estos dos procesos de socialización
está en condiciones de realizar aprendizajes sociales y educativos independientemente de la
escolarización que posea luego. La escuela en tanto institución podrá asegurar ciertos
derechos educativos como accesos a códigos socialmente válidos y legítimos. Ahora bien, qué
pasa con quienes componen o se acercan a las ofertas de las personas jóvenes y adultas.
Lorenzatti (2009, 2011) menciona que las personas con nula escolaridad tienden a desarrollar
procesos de literacidad en los espacios sociales que ocupan y se desenvuelven, además que
las mismas poseen distintos grados de participación y apropiación en los contenidos escolares.
Así es que mediante las distintas investigaciones se pudo acceder que las personas jóvenes y
adultas tienen tantos saberes y conocimientos sociales que exceden al estrictamente escolar.
Por ello, esta autora rescata los usos sociales de estos saberes y analizan en qué prácticas los
despliegan porque forman parte de procesos de lectura y escritura entre las que menciona:

 dar explicaciones con argumentos lógicos a sus interlocutores,

 interpretar textos a partir de sus historias de vida, desarrollar y argumentar frases o
fragmentos de textos más amplios,
 reconocer las consecuencias en relación a documentos firmados y a sus obligaciones
ciudadanas,
 identificar números en textos escritos,
 reconocer números de teléfonos,
 desarrollar hipótesis, supuestos o conjeturas sobre situaciones difíciles que hayan
atravesado,
 exigir explicaciones frente de distintas situaciones e interlocutores,
 compartir con otras personas sus problemas cotidianos y enfrentarlos con diversas
acciones donde intervienen objetos escritos.

Esta enumeración relacionada con el comportamiento letrado de cierta manera nos muestra
que el pensamiento y el conocimiento tienen un origen social, porque son apropiaciones de
formas discursivas y experiencias narradas y compartidas. Entonces, estamos asistiendo
constantemente a distintos grados y accesos de la cultura escrita. Esto posiciona en niveles
diferenciados a lxs sujetxs que se acercan por primera vez a contextos escolarizados a
discursos como a relatos, pero no significa que no posean otras participaciones y experiencias
ligadas a los mismos. En consecuencia, nos convertimos en lectores y escritores de manera
gradual y procesual, nadie adquiere herramientas y competencias una vez y para siempre, sino
que son construcciones sociales que colaboran en la constitución de las identidades como
tales.

Sujetxs, actores y agentes – contextos – escenarios locales: algunas vinculaciones

mediaciones en el campo de la educación de personas jóvenes y adultas.

Este tercer apartado tiene como propósito enfocar a lxs sujetxs implicadxs en la relación
pedagógica, por un lado, tiene a quienes alfabetizan y por otro, quienes son alfabetizadxs y en
el medio: el contenido a transmitir, a enseñar y a comunicar. Si a esta tríada aprendices -
contenido - alfabetizadores la colocamos en un contexto particular, como lo es nuestra región

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NEA podemos caracterizarlxs y describirlxs desde varias dimensiones: la personal, la familiar,
la social, la cultural, la política, la histórica y también, la educativa. Es decir, nos atraviesan una
multiplicidad de aspectos en esta relación y adquieren fuerza y sentidos inscriptas en un
escenario determinado.

Iniciaremos leyendo un pequeño fragmento del texto de La Analfabeta. Un relato autobiográfico

de Agota Kristof (2004):

“Conozco las palabras. Cuando las leo, no las reconozco. Las letras no corresponden a
nada. El húngaro es una lengua fonética; el francés, todo lo contrario.
No sé cómo he podido vivir sin leer durante cinco años. En aquella época, una vez al mes,
La Gazzette Littéraire Hongroise publicaba mis poemas. También estaban los libros
húngaros, libros que a menudo yo había leído, que recibiríamos por correspondencia de la
biblioteca de Ginebra. Pero no importaba, era mejor releer algo que no leer nada. Y,
afortunadamente, quedaba la escritura.
Pronto mi niña tendrá seis años, va a empezar a ir a la escuela.
Yo también empiezo, empiezo de nuevo a ir a la escuela. A los veintiséis años me inscribo
en los cursos de verano de la Universidad de Neuchätel, para aprender a leer. Son cursos de
francés para estudiantes extranjeros. Hay ingleses, americanos, alemanes, japoneses,
suizos alemanes. El examen de ingreso es un examen escrito. Un desastre, me ponen con
los principiantes.
Después de unas cuantas lecciones, el profesor me dice:
- Habla usted muy bien el francés. ¿Por qué está entre los principiantes?
Yo le digo:
- No sé ni leer ni escribir. Soy una analfabeta.
Ríe:
- Ya lo veremos.
Dos años más tarde, obtengo mi certificado de estudios franceses con matrícula de honor,
Sé leer, de nuevo sé leer. Puedo leer a Víctor Hugo, Rousseau, Voltaire, Sartre, Camus,
Michaux, Francis Ponge, Sade, todo lo que quiera leer en francés y también a autores no
franceses, pero traducidos, como Faulkner, Steinbeck, Hemingway. Todo está lleno de
libros, de libros comprensibles, por fin, también para mí.
Tendré aún dos hijos más. Con ellos ejercitaré la lectura, la ortografía, las conjugaciones.
Cuando me pregunten el significado de una palabra, o su ortografía, ya no diré más:
- No lo sé.
Diré:
- Vamos a ver”.

Este fragmento conlleva una sensibilidad acogedora más allá de la historia personal de quién la
escribe3 - lxs invito a indagar el contexto socio histórico de la escritora que le da sentido y
fuerza a su narrativa - además, lxs impulso a responder las siguientes cuestiones ¿estas
escenas qué emociones les suscitan? ¿por qué, qué otras escenas vienen a su memoria? ¿qué
significado conlleva alfabetizarse para la narradora?

3
Pueden leer esta nota Agota Kristof, la autora que creó una obra a partir de una lengua
aprendida en el exilio hecha por Racciatti Emilia (2021) Disponible en:
https://www.telam.com.ar/notas/202101/541016-agota-kristof-literatura.html

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Demos un paso hacia nociones vinculadas a la fuerza que adquieren los NEL, estos desde un
enfoque socio antropológico podemos encarar de manera renovada las situaciones de
enseñanza y de aprendizaje. Porque se consideran a un otro contextualizado, inserto en un
campo específico sumando a lo que las teorías del aprendizaje nos colaboraron en las
prácticas educativas. En ese sentido Kalman (1993) menciona que la alfabetización es un
concepto múltiple dado que el uso de la lengua escrita varía según las costumbres y los
propósitos comunicativos de los que la utilizan y por lo mismo implica un conocimiento profundo
de los requisitos sociales que la moldean en situaciones concretas. De esta manera marca un
corrimiento de las concepciones tradicionales y mecanicistas de la alfabetización, las cuales
atribuyen una responsabilidad individual a la adquisición y la destreza de las competencias de
lecto - escritura en el contexto escolar.

En sus palabras lo menciona de esta manera:

“Los textos, orales y escritos, se ubican en un mundo intertextual: cobran su significado en la

medida que se relacionan entre sí. Esto quiere decir que el sentido que elaboramos a partir de
lo escrito proviene tanto de lo que está impreso en la página como de lo que hemos leído,
escrito, dicho o escuchado en otras ocasiones: construimos el significado a partir de otras
experiencias con el lenguaje en el mundo que es, por definición, dialógico. Se escribe una carta
en espera de una respuesta, se publica un artículo para entrar a un debate o para aportar sobre
un tema, y la lectura que se hace de una carta o artículo incluye una formulación de una posible
contestación”.

Con este panorama nos resuena una pregunta: ¿a quién llamamos analfabetxs? y ¿por qué?

A continuación, presentaré un fragmento de una entrevista realizada a referente de una

organización barrial de la ciudad de Corrientes Carmen Gómez:

Yo no podía tener bebés, tuve dolores de parto de todos, desde el tercer mes hasta que los tuve. Te
imaginás lo que es el dolor de parto, a veces ni me daba cuenta que pasaban los días, porque
levantaba fiebre a más de cuarenta y cuando ya le vi grandes a mis hijos, que empecé a estudiar, eso
fue, yo puedo hacer algo por alguien y le dije a Norma: “Si vos me ayudás, vos sos mi respaldo,
vamos”. Eso fue para comenzar, primero tratar de ayudar a los chicos que andaban en la calle que
hasta hoy siguen, muchas cosas que no se pueden cambiar, esa fue la idea y ahí empezó todo, esa
fue la base. Después, ¿cómo le ayudás a la carencia de esos chicos?, ¿cómo le ayudás para que esos
chicos avancen, que sigan estudiando? Los chicos de 14, 15 años que no le reciben en ningún lado
como hacemos, ponés primaria, seguís con secundaria… tratar de que esa gente que no tenía ni
segundo grado tenga un título secundario al menos, así fue.

Como ejemplificación de un aprendizaje social y comunitario, podemos observar los cambios

cognitivos, subjetivos y colectivos que la referente encarnó al crear y sostener una organización
de la sociedad civil. Visualizamos rápidamente los efectos que tienen en un contexto inmediato
y mediato como el suyo. Sostenemos que Carmen Gómez, referente social de la OSC
Estudiando Juntos, nos expresa un notable cambio subjetivo. Ella pasa a registrar y narrar su
existencia más allá del ámbito doméstico, las posibilidades de estudio terciario (suyo y el de

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sus hijos e hija), lo cotidiano y lo cercano del sufrimiento de otras personas. Nos muestra la
sensibilidad o, al menos, una sensibilidad que atraviesa el cuerpo y lo modifica
sustancialmente. Esto se traduce en dos puntos centrales: 1. La capacidad de recuperar y
ejercitar su voz, su estar en el mundo; y 2. La capacidad de agencia, es decir que sale de las
cuatro paredes de su casa, sale del rol de madre, sale a ejercitar su voz, como una que tiene
que ser escuchada y atendida. Su disposición material para abrir su comedor para reuniones
de la OSC, su disposición para escuchar, para canalizar la ayuda, su voz se transforma con los
años y las producciones de la OSC la acompañan4.

Es por ello que trajimos dos fragmentos de dos situaciones sociales donde dos mujeres,
madres, con distintos grados de escolarización asumen una concepción de aquello que saben y
aquello que ignoran. Desde una mirada procesual y sistémica podemos dar cuenta que es
sumamente relevante mencionar sobre lo arbitrario y determinante que resulta hablar de
alfabetizadx/ analfabetx, este par dicotómico esconde la riqueza y la productividad de los usos
sociales de los aprendizajes sociales que las personas poseen. Aquí las literacidades juegan
un papel extraordinario para ampliar y contextualizar lo que cada unx posee como parte de su
acervo personal y colectivo. Por tanto las literacidades enfocan qué, cuándo, cómo, con quién
vamos a conversar antes que indicar un registro acabado o una aplicación exacta (pensemos
en la utilidad de usar el abecedario y en el dictado y/o pronunciación letra por letra a personas
que hacen uso de celulares, computadoras, hacen reclamos de boletas de servicio: agua, luz,
teléfono, servicios municipales, cobro de pensiones, jubilaciones, planes sociales, comunitarios,
subsidios, entre otros, hacen mandados a supermercados, almacenes, etc. tomar colectivos
urbanos e interurbanos, participan de cultos religiosos, culturales, deportivos, recreativos,
sociales, participan de organizaciones sociales, culturales, otros).

La alfabetización y los procesos de literacidad que están explicitados en las distintas clases de
este eje provocan un nuevo sentido y una nueva manera de interpelar a las personas que
desarrollan el papel de alfabetizadores. Porque provoca descentrarlxs y reubicarlxs en un
contexto mayor donde las mediaciones están atravesadas ineludiblemente por factores
políticos y sociohistóricos, esto quiere decir, situados y enmarcados en una realidad concreta.
Es aquí donde se requiere acudir a la imaginación pedagógica haciendo uso de la similitud en
el concepto que W. Mills plantea para la sociología. En ese sentido Mieke Bal (2009) habla de
esta expresión como conceptos viajeros donde describe y entiende que los mismos son
flexibles y colaboran entre las disciplinas como herramientas de la intersubjetividad: facilitan la
conversación, apoyándose en un lenguaje común. Otra herramienta además de la imaginación
que se puede recurrir e implementar es la narración en tanto técnica, modo y enfoque para

4
González Foutel, Laura M. (2020) El papel de las organizaciones de la sociedad civil – OSC –
en la producción de cultura política. El caso de la ciudad de Corrientes”. Trabajo de tesis
doctoral para acceder al título de Doctora en Ciencias Sociales - Universidad Nacional de Entre
Ríos, Argentina.

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acercarnos a relatar qué sucede y nos sucede en el contexto áulico, en particular y como un
escenario mayor, en general.

Lxs alfabetizadorxs de personas jóvenes y adultas podrán hacer uso de una herramienta que
puja por integrar contenidos básicos en un proyecto mayor, donde la activación de sus
competencias y sus funciones están asociadas a la posibilidad de crear situaciones de
enseñanza y de aprendizaje a partir de los elementos y los componentes que los grupos y lxs
sujetxs involucradxs manifiesten. Aquí desde esta nueva mirada tienen una habilidad y una
renovada posibilidad de evaluar criteriosamente cómo intervenir a favor de fines complejos y
genuinos. Es decir, que no son interpeladxs de manera instrumental bajo una lógica eficientista
sino que se apela a un sentido amplio y fenomenológico de la formación y de la educación
donde su posición conlleva una responsabilidad social y un ejercicio ético - político.

Bibliografía utilizada

1. Bal, Mieke. (2009). Conceptos viajeros en las humanidades. Una guía de viaje. Murcia:
Cendeac (Centro de documentación y estudios avanzados de Arte contemporáneo)
2. Berger Peter y Luckman Thomas (1983) Capítulo: la sociedad como realidad subjetiva.
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