EL CURRÍCULO Y SU ESTUDIO HISTÓRICO

Alejandro Tiana Ferrer

Al abordar el estudio histórico del currículo parece lógico comenzar

planteándose interrogantes como los siguientes: ¿Qué debemos entender por currículo?
¿Debemos utilizar dicho término con una acepción amplia o limitada? ¿Qué hemos de
entender por construcción del currículo? ¿A través de qué procesos se construye social e
históricamente un currículo? La formulación de dichas preguntas es sin duda necesaria,
pues el término currículo tiene hoy una gran presencia en el vocabulario pedagógico,
aunque no siempre se utilice de manera rigurosa 1 . El posible problema radica, aquí
como en tantos otros empeños intelectuales, en el rigor con que se utilicen los diversos
términos y conceptos.

En el caso de la historia del currículo, nos encontramos ante un campo de

investigación relativamente nuevo, que utiliza términos y conceptos procedentes de
otros ámbitos disciplinares y que aún no ha llegado a elaborar un cuerpo conceptual y
metodológico consolidado. Por ese motivo, resulta necesario realizar algunas
reflexiones iniciales acerca de la topografía de dicho campo y de los instrumentos
utilizados para orientarse en él. Ese y no otro es el propósito de este tema.

1. El currículo: aparición y desarrollo de un nuevo ámbito de estudio

Es necesario comenzar reconociendo que el término currículo no es ni ha sido
utilizado con carácter general, en todas las épocas ni en todos los países, para referirse a
los contenidos de la enseñanza y a sus modos de transmisión en el ámbito escolar. Así,
por ejemplo, Tournier afirma que en Francia se ha hablado más bien de programas y de
horarios que de currículo propiamente dicho, al igual que ha sucedido históricamente en
España 2 . Kansanen también nos recuerda que en alemán se habla de plan de enseñanza
(lehrplan) desde el siglo XVIII, y por otra parte, el término latino curriculum se ha
utilizado para hacer referencia al “curso” de algunos acontecimientos y muy

1
Una primera aclaración acerca del vocabulario empleado resulta necesaria. En este trabajo he preferido
utilizar el término currículo en vez de curriculum, dada su aceptación por la Real Academia Española y
su inclusión en el Diccionario de la Lengua Española. En consecuencia, también he optado por el plural
currículos en vez de curricula. No obstante, es necesario señalar que hay muchos autores que prefieren
utilizar el término latino tradicional, españolizándolo en ocasiones al ponerle una tilde (currículum).
Cuando se transcriben citas de algunos de ellos se ha optado por respetar su grafía.
2
Tournier, M.: “Historia del currículum en Francia”, en Husén, Torsten y Postlethwaite, T. Neville (eds.):
Enciclopedia Internacional de la Educación, Barcelona, MEC – Vicens Vives, 1989, vol. 2, pp. 1033-
1035.

1
especialmente al “curso de la vida” (en la tradicional expresión curriculum vitae), sin
una connotación exclusivamente educativa 3 .

De acuerdo con las investigaciones de David Hamilton, el término currículo

parece haber comenzado a utilizarse con un sentido moderno en el ámbito educativo en
el tránsito del siglo XVI al XVII 4 . Su aparición se sitúa en los Países Bajos y en el
Reino Unido, insertándose por lo tanto al mismo tiempo en la tradición educativa
germánica e inglesa, si bien habría de encontrar posteriormente su máximo arraigo en el
mundo anglosajón. En efecto, el término, que había sido empleado anteriormente por
Cicerón, aparece ya por esa época en los registros de las Universidades de Leiden y de
Glasgow. Aunque en realidad se aplica al curso completo de los estudios seguidos por
un alumno determinado 5 , introduce una doble referencia que permanecerá para la
posteridad y que merece la pena subrayar. Se trata, por una parte, de la coherencia
estructural de los contenidos a enseñar (“disciplina”) y, por otra, de su secuencia interna
(“ordo”). Ambos elementos constituyen las notas distintivas del currículo a partir de
entonces.

A pesar de este carácter bidimensional del concepto, en un primer momento el

“ordo” predomina sobre la “disciplina”, en el sentido de que se concede mayor
importancia a la secuencialidad (lineal, aunque no se indique expresamente) que a la
totalidad estructural, como indica Hamilton. Esa secuencialidad está relacionada con el
desarrollo de un método propio de la enseñanza, en cuya evolución juegan un papel
importante personalidades como Sturm, Melantchon y Ramus, y que aporta a la
enseñanza una ordenación sin precedentes, por medio de la cual se incrementa su
eficiencia. Así, esta relación entre orden, eficiencia y perfeccionamiento llegaría a
resultar fundamental para la reforma de la escuela a finales del siglo XVI y principios
del XVII. Dicho de otro modo, la introducción del nuevo término curriculum, que
implica un refinamiento del contenido de la educación y de los métodos pedagógicos
utilizados, constituye un indicador del proceso de reforma pedagógica que se estaba
produciendo en Europa en esa época.

Pese a esa aparición tan temprana del término en el lenguaje pedagógico, lo

cierto es que su utilización fue limitada durante mucho tiempo, tanto desde el punto de
vista semántico como desde el geográfico. Y si su uso en sentido estricto, para referirse

3
Kansanen, Pertti: “La Deutsche Didaktik”, Revista de Estudios del Currículum, vol. 1, nº 1, 1998, p. 15.
Véase también, del mismo autor, “The Deutsche Didaktik and the American Research on Teaching”, en
Discussions on Some Educational Issues VI, Helsinki, University of Helsinki – Department of Teacher
Education, 1995, pp. 97-118.
4
Hamilton, David: “Orígenes de los términos educativos ‘clase’ y ‘currículum’”, Revista de Educación,
nº 295, 1991, pp. 187-205 (se trata de la traducción del segundo capítulo de la obra Towards a Theory of
Schooling, London, New York & Philadelphia, The Falmer Press, 1989, pp. 35-55). En este trabajo se
mantiene la tesis de que la introducción del término currículo sigue a la de la clase, correspondiendo a
dos oleadas sucesivas de reforma pedagógica: “Primero se dio la introducción de divisiones de clase y
una mayor vigilancia de los alumnos. Después vino el refinamiento del contenido y los métodos
pedagógicos. El resultado neto, sin embargo, fue acumulativo; para bien o para mal, la enseñanza y el
aprendizaje quedaron más expuestos al escrutinio y al control exteriores. Además, los términos
‘currículum’ y ‘clase’ entraron al mismo tiempo en la agenda pedagógica, cuando las escuelas se estaban
abriendo a un sector de la sociedad mucho más amplio” (p. 204).
5
Según Hamilton, el término hacía referencia al “curso ‘multianual’ total que seguía cada estudiante”,
ibidem, p. 199.

2
a los procesos de enseñanza y aprendizaje, puede calificarse de limitado, con mayor
motivo puede afirmarse que lo fue en lo que hace a la reflexión sobre dichos procesos.
En tal sentido hay que interpretar las afirmaciones de diversos autores anglosajones que
señalan los años del tránsito del siglo XIX al XX como la época en que se inicia el
estudio sistemático del currículo. Así, por ejemplo, Goodlad afirma que “la aparición
del currículum como ámbito de estudio suficientemente importante para interesar a
muchos estudiosos y para estimular una literatura formal es un desarrollo del s. XX”,
señalando la obra de H.O. Rugg, The Foundations of Curriculum Making
(Bloomington, Illinois, 1927), como la verdaderamente pionera en este campo 6 . Por su
parte, Kliebard dice que “hacia 1918 había surgido una especialidad, dentro del campo
general de la educación, directamente relacionada con los temas del currículum” 7 . En
apoyo de esta tesis podemos recordar que en 1902 publicaba John Dewey la obra
titulada The Child and the Curriculum. A partir de ahí podrían fecharse otros intentos
sucesivos por desarrollar un estudio sistemático del currículo en Estados Unidos e
Inglaterra.

En realidad, no sólo se trata de que en esos años comenzase el estudio

sistemático del currículo en diversos países del ámbito anglosajón, sino que también el
término se incorporaba plenamente al lenguaje administrativo de la educación. Como
muestra de este fenómeno puede señalarse que en Estados Unidos, en los Cardinal
Principles of Secondary Education de 1918, se indica que “el término ‘currículum’ es
utilizado por esta Comisión para designar una ordenación sistemática de materias (...)
que se prolonga a lo largo de dos o más años” 8 . Nuevamente vuelve a aparecer en el
concepto la doble dimensión de “ordo” y “disciplina” que Hamilton identificaba en el
panorama educativo de tres siglos antes, ahora con un mayor grado de formalización.

El hecho mismo de que se realicen afirmaciones como las mencionadas

constituye una confirmación implícita del predominio de la tradición anglosajona en los
estudios recientes sobre el currículo. No obstante, no podemos olvidar que en otras
tradiciones pedagógicas, singularmente en el caso de la alemana, aunque también sea el
caso de la francesa, la italiana o la española, la atención por el estudio del currículo se
remonta a épocas muy anteriores a la de comienzos del siglo XX, iniciándose incluso en
el siglo XVII, aunque no se hable de estudios sobre el currículo sino de didáctica.

El caso de la tradición alemana de los estudios sobre la enseñanza es muy

interesante y ha sido recientemente objeto de atención 9 . Como indica Wulf, “en los
países de habla alemana, desde el s. XVII hasta mediados del XX, los temas
relacionados con los objetivos, el contenido, los métodos y los materiales de la
educación en general y del aula en particular quedaban encuadrados en el concepto de

6
Goodlad, J.I.: “El currículum como ámbito de estudio”, en Husén, Torsten y Postlethwaite, T. Neville
(eds.): op. cit., vol. 2, p. 1019. No obstante, el propio Goodlad menciona algunos antecedentes del estudio
del currículo en épocas anteriores al siglo XX, entre los que destaca la obra de Claude Fleury titulada
Traité du choix et de la méthode des études, publicada en 1686 (Goodlad la fecha erróneamente en 1695).
7
Kliebard, Herbert M.: “Historia del currículum en Estados Unidos”, en ibidem, vol. 2, p.1028.
8
Citado en Hamilton, David: loc. cit., p. 199. El subrayado es mío.
9
Véase al respecto la obra de Hopmann, Stefan y Riquarts, Kurt (eds.): Didaktik and/or Curriculum, Kiel,
Institut für der Naturwissenschaften, 1995. También pueden consultarse los trabajos de Pertti Kansanen
antes citados, así como el de Peter Menck, “Didáctica como construcción de contenido”, Revista de
Estudios del Currículum, vol. 1, nº 1, 1998, pp. 21-41.

3
didáctica” 10 . Un concepto, die Didaktik, que como afirma Kansanen, “en Alemania
siempre ha sido una forma de pensamiento filosófico, de teorización y de construcción
de modelos teóricos. (...) la Didaktik es de origen genuinamente alemán. Se basa en una
tradición filosófica propia” 11 . No puede olvidarse la contribución tan destacada que
realizaron en este sentido autores como Ratke, Comenio, Pestalozzi, Schleiermacher,
Herbart, Ziller o Rein.

Como señala el propio Wulf, la diferencia entre ambos términos no es

simplemente léxica, sino que responde a dos enfoques diferentes: “a diferencia de la
idea de currículum, el concepto de didáctica tiene que ver básicamente con los aspectos
teóricos del currículum, y no abarca las facetas de planificación y evaluación mediante
el uso de materiales de enseñanza desarrollados sistemáticamente. Sólo con la
introducción del concepto de currículum comenzó a prestarse atención a estos
aspectos” 12 . Estas últimas palabras parecen aceptar que la introducción del concepto y
el término de currículo ejerció algunos efectos positivos sobre la reflexión y la práctica
pedagógicas realizadas en Alemania y su área de influencia intelectual 13 . Y el
reconocimiento de las posibilidades ofrecidas por el nuevo concepto, que Wulf admite
implícitamente en sus palabras, puede muy bien encontrarse en la base de su expansión
y aceptación en lugares y ámbitos muy diferentes.

Un fenómeno parecido al ocurrido en Alemania ha tenido lugar recientemente en

España, aunque con un mayor retraso cronológico. De hecho es durante la reforma
educativa de los años ochenta y, sobre todo, a lo largo del desarrollo normativo de la
Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990) cuando el término
alcanza su definitivo arraigo entre nosotros. Uno de los principales introductores y
divulgadores del término en nuestro país, José Gimeno, justifica su interés en la
amplitud y ordenación de significados que aporta al estudio de la educación
institucionalizada, lo que le hace superar el valor de conceptos clásicos tales como los
de programas escolares, plan de estudio, cuestionarios y otros semejantes 14 . Y en otros
países pueden encontrarse ejemplos de ese mismo fenómeno de adopción del término,
hasta llegar a la situación actual, en que tan amplia expansión tiene en el panorama
internacional.

10
Wulf, C.: “Historia del currículum en la República Federal de Alemania”, en Husén, Torsten y
Postlethwaite, T. Neville (eds.): op. cit., vol. 2, p. 1042.
11
Kansanen, Pertti: “La Deutsche Didaktik”, loc. cit., pp. 15-16.
12
Wulf, C.: loc. cit., p. 1043.
13
Como indica Kansanen, “la palabra ‘currículum’ volvió a ser utilizada en alemán a finales de la década
de 1960. (...) Gradualmente, se fue ampliando el significado de ‘currículum’ y, como teoría del
currículum, su alcance fue casi el mismo que el de la didáctica tradicional. (...) Durante la década de 1970
se desarrolló mucho en Alemania la investigación sobre los problemas del currículum, que se concentró
en el desarrollo, la planificación y la evaluación, para alcanzar su cúspide a principios de la década de
1980” (Kansanen, Pertti: “La Deutsche Didaktik”, loc. cit., pp. 17-18).
14
En opinión de Gimeno, el nuevo concepto de currículo supone la posibilidad de “analizar los procesos
instructivos y la realidad de la práctica desde una perspectiva que las dota de contenido (...) por lo cual
resulta un concepto esencial para comprender la práctica educativa institucionalizada y las funciones
sociales de la escuela” (El curriculum: una reflexión sobre la práctica, Madrid, Morata, 1991, 3ª ed., p.
15). Más adelante afirma también que “el curriculum es un elemento nuclear de referencia para analizar lo
que la escuela es de hecho como institución cultural” (p. 19).

4
2. El elusivo concepto de currículo
Entrando a analizar el concepto de currículo, lo primero que llama la atención es
su carácter impreciso. Diversos autores han subrayado esa realidad con palabras
diferentes. Uno de los más reconocidos investigadores en el campo de la historia del
currículo, Ivor Goodson, afirma que “el currículum es un concepto continuamente
elusivo y multifacético. Se trata de un concepto muy resbaladizo, precisamente porque
es definido, redefinido y gestionado en una serie de niveles y terrenos de
enfrentamiento” 15 . El ya citado Goodlad considera que se trata de un ámbito de estudio
que “permanece en un terreno confuso y su epistemología no está bien definida. (...)
Además, no existe un acuerdo generalizado acerca de dónde terminan las materias que
conciernen al currículum y dónde empieza el resto de la educación. (...) No es
sorprendente, entonces, que existan tantas definiciones diferentes de lo que es un
currículum y de su ámbito de estudio” 16 .

Es posible que a esa imprecisión conceptual contribuyan dos factores

complementarios. El primero consiste en la relativa juventud de los estudios sobre el
currículo, factor al que ya se ha hecho mención. El segundo tiene que ver con la
prioridad otorgada a la construcción de nuevos currículos frente al estudio sistemático
de los existentes. Así, no es extraño que la configuración actual de este nuevo campo de
estudio tuviese lugar en los años sesenta y setenta, cuando predominaba en un número
creciente de países la preocupación por desarrollar un currículo adecuado para las
escuelas primarias y, sobre todo, para las secundarias. En consecuencia, como señala
Goodlad, aunque la praxis del currículo es una tarea muy antigua, su praxeología es
mucho más reciente y la reflexión habría seguido a la acción, pero con un notable
desfase 17 .

La conclusión que se deriva de esta situación, en opinión de Goodson, es que

“nuestro conocimiento sobre el currículum escolar sigue gravemente falto de suficiente
teoría” 18 . De todos modos, aunque esta valoración haya sido emitida por un prestigioso
historiador del currículo, no puede decirse que sea completamente exacta. En efecto, en
los últimos años se ha trabajado bastante intensamente en torno a la teoría del currículo,
como para tener en la actualidad algunos elementos valiosos que pueden servirnos de
orientación en nuestro empeño de clarificación conceptual 19 .
15
Goodson, Ivor F.: Historia del currículum. La construcción social de las disciplinas escolares,
Barcelona, Ediciones Pomares-Corredor, 1995, pp. 95-96. En otro lugar del mismo trabajo afirma que
“uno de los problemas más permanentes del estudio del currículum es que se trata de un concepto
multifacético, construido, discutido y gestionado de nuevo en una variedad de niveles y de ámbitos de
enfrentamiento” (p. 187).
16
Goodlad, J.I.: loc. cit., p. 1019.
17
Idem.
18
Goodson, Ivor F.: op. cit., p. 75.
19
Una obra de especial interés para entender los motivos y el sentido de la preocupación reciente por la
teoría del currículo es la de Kemmis, Stephen: El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción,
Madrid, Morata, 1988. Dicho sea de paso, el título español no refleja exactamente el sentido del inglés,
que habla textualmente de Curriculum theorising, lo que resulta más ajustado a la intención del autor. Por
poner un ejemplo español del interés actual por la teoría del currículo, puede mencionarse el inicio en
1998 de la publicación de la Revista de Estudios del Currículum, cuyo primer número estaba
precisamente dedicado al tema monográfico de la “Teoría del Currículum”, incluyendo varios trabajos de
interés. No obstante, la vida de esta publicación fue bastante corta.

5
 Aunque no es mi propósito elaborar aquí una teoría sistemática del currículo,
creo sin embargo necesario sentar unas mínimas bases conceptuales que proporcionen el
rigor preciso para abordar su estudio histórico. Con esa intención, vale la pena revisar
algunas contribuciones relevantes de diversos autores que han realizado tal trabajo
teórico, buscando en ellas, más que análisis sofisticados, herramientas conceptuales
útiles para el trabajo del historiador del currículo.

En una primera aproximación, merece la pena mencionar la existencia de una

doble dimensión en el estudio del currículo. Miguel Angel Zabalza ha propuesto una
interesante distinción entre la concepción del currículo como plan y el currículo como
acción 20 . La concepción del currículo como plan destaca la vertiente ligada a los
propósitos y a la planificación de la actividad educativa. Haciendo referencia, bien a los
documentos oficiales que recogen el currículo establecido en un país o región para una
etapa o curso determinados, bien al proyecto pedagógico de un centro escolar concreto,
el término, así entendido, pone el énfasis en la estructura formal de objetivos y
contenidos que configuran un plan integral de formación. Por otra parte, la concepción
del currículo como acción destaca la vertiente ligada a la práctica educativa, tal como
tiene lugar en el centro docente y en el aula. Adoptando esa perspectiva práctica, el
término adquiere un sentido dinámico y situacional, subrayando más lo que realmente
sucede en el proceso instructivo que lo que se pretende hacer.

Cuando uno se acerca al concepto actual de currículo, inmediatamente percibe

que ambas dimensiones están estrechamente entrelazadas. Por una parte, el currículo
implica un plan, algo que se pretende hacer y conseguir. Por tanto, se preocupa por
definir los objetivos a alcanzar, los contenidos a desarrollar, la metodología a utilizar y
los criterios y procedimientos para evaluar su logro. Por otra parte, el currículo implica
una acción, algo que se lleva a la práctica. Desde esa perspectiva, se preocupa por
aspectos tales como el ambiente o clima escolar, las actividades de enseñanza y
aprendizaje, los recursos humanos disponibles, la organización espacio-temporal, el
estilo de liderazgo o el currículo oculto.

Desde mi punto de vista, ambas dimensiones están estrechamente imbricadas en

el concepto de currículo. Sin embargo, no puede decirse que en todas las definiciones
propuestas se encuentren suficientemente integradas. Así, desde los años sesenta en
adelante se pueden identificar autores que han puesto más énfasis en la concepción del
currículo como plan, mientras que otros lo han puesto en el currículo concebido como
acción. Hablando en términos generales, puede decirse que los promotores y
responsables de los abundantes planes de reforma curricular emprendidos en muy
diversos lugares en estas últimas décadas han solido adscribirse a la primera posición,
mientras que los críticos de tales proyectos de reforma lo han hecho generalmente a la
segunda. Incluso es posible encontrar autores que han adoptado una de ambas
posiciones con preferencia a la otra, utilizando sólidos argumentos teóricos para
justificar su opción.

20
Zabalza, Miguel A.: El currículum en l’educació escolar, Barcelona, UOC, s.f., p. 12.

6
 A pesar de tales diferencias, la posición que resulta más provechosa a la hora de
analizarlo es aquélla que combina ambas concepciones y las integra en un solo
concepto. Entre las numerosas definiciones del currículo, emitidas por muy diversos
autores, se puede destacar la propuesta por José Gimeno, para quien el currículo podría
definirse como “el proyecto selectivo de cultura, cultural, social, política y
administrativamente condicionado, que rellena la actividad escolar, y que se hace
realidad dentro de las condiciones de la escuela tal como se halla configurada” 21 .

La expresión “proyecto selectivo de cultura” resulta interesante, ya que delimita

suficientemente el ámbito propio del currículo, sin pretender por ello abarcar un campo
demasiado amplio. En efecto, un problema que presentan muchas definiciones de
currículo consiste en el carácter excesivamente totalizador que se atribuye al concepto.
Para algunos autores pareciera que el currículo fuese equiparable de hecho al conjunto
de la actividad escolar, tanto en su fase de planificación como en la de aplicación. Así,
el currículo llegaría a identificarse con el concepto de educación, o si se prefiere con el
de enseñanza, abarcando el conjunto de la vida escolar y todos los fenómenos que en
ella tienen lugar. Como resultado de esa ampliación de su significado, el concepto
pierde potencia analítica y explicativa.

Para evitar ese riesgo, hoy se tiende a concebir el currículo de un modo más
limitado, otorgándole unas características más definidas. De acuerdo con la propuesta
anterior, dos serían sus principales elementos: la definición de un proyecto cultural (o
educativo, si se prefiere) que se propone específicamente a la institución escolar y el
desarrollo que se concibe para llevarlo a cabo. Obviamente, dicho desarrollo se produce
en la práctica educativa, a través de la actividad de profesores y alumnos, pero no todos
los aspectos relacionados con dicha práctica quedarían englobados en el concepto de
currículo, sino solamente aquellos que tienen que ver con la traducción del proyecto
cultural y educativo mencionado. Esta concepción del currículo tiene en cuenta la doble
dimensión de “ordo” y “disciplina” que antes se mencionaba, al tiempo que considera su
vertiente de “plan” junto a su vertiente de “acción”. Dicho con otras palabras, adoptar
esta definición supone prestar atención a los contenidos que componen el currículo y a
los formatos que éstos adoptan, al mismo tiempo que a las condiciones en que se
desarrollan, pero no confunde el currículo con el conjunto de la actividad escolar.

Por otra parte, la referencia que Gimeno hace al carácter selectivo de ese
proyecto cultural y a su condicionamiento cultural, social, político y administrativo
constituye otro de los rasgos distintivos de esa concepción del currículo. Esto engarza
con lo que algunos autores han denominado las fuentes del currículo o, dicho de otro
modo, los supuestos de diverso orden que condicionan la selección efectuada 22 . Entre
dichas fuentes, las más comúnmente citadas son cuatro: a) la fuente sociológica, que
tiene que ver con el análisis implícito o explícito efectuado acerca de la realidad social y
del papel que en ella desempeña la educación formal; b) la fuente psicológica, que
guarda relación con el conocimiento y la concepción de las características de los
destinatarios de la acción educativa; c) la fuente epistemológica, que se refiere a los
conocimientos concretos que integran las disciplinas seleccionadas y a sus contenidos
21
Gimeno, José: op. cit., p. 40.
22
Véase al respecto una de las formulaciones que más fortuna han encontrado en España, que es la de
Coll, César: Psicología y curriculum, Barcelona, Laia, 1987.

7
formativos; d) la fuente pedagógica, que está ligada al sentido global que se otorga al
conjunto del proceso de formación y a las características de los escenarios y los recursos
movilizados para llevarlo a cabo.

Estas cuatro fuentes han de ser entendidas en sentido dinámico, como realidades
y referencias cambiantes a lo largo del tiempo. Así se explican los profundos cambios
que se han ido produciendo históricamente en la concepción de los objetivos y los
contenidos de la educación, así como en los métodos utilizados y las estrategias
formativas adoptadas. Incluso algunos autores no historiadores subrayan la evolución
histórica de los currículos, a partir del análisis de los cambios producidos en esas cuatro
fuentes. Es el caso de Miguel Angel Zabalza, cuando afirma que “en cada época
histórica se han hecho análisis muy diferentes de las cuestiones que se engloban en cada
una de estas fuentes nutricias del currículo. Sin duda, las situaciones cambian, y cambia
también la manera de analizarlas y de valorarlas. En consecuencia, también ha variado a
lo largo de la historia la manera en que cada sociedad ha justificado y articulado la
respuesta educativa a las necesidades y derechos de sus ciudadanos” 23 .

3. El currículo como construcción social

Estas últimas reflexiones nos llevan a un punto nuclear del análisis que aquí se
pretende realizar. En efecto, nunca se subrayará suficientemente que el currículo es una
construcción social, el resultado de un proceso complejo que implica a muy diversos
agentes y que se desarrolla a lo largo del tiempo. Los historiadores del currículo han
denunciado muchas veces la visión atemporal con que se ha abordado el estudio del
mismo por parte de muchos investigadores. Especialmente durante los años sesenta y
setenta, época en que se asistió en muchos países a un vivo debate curricular, muchas de
las discusiones mantenidas se basaron en el supuesto tácito de considerar el currículo
como algo dado, preexistente, o todo lo más como una construcción técnica basada en
un ejercicio de racionalidad lógica aplicada al mundo escolar.

Sin embargo, los historiadores enseguida reaccionaron contra ese supuesto,

insistiendo en el carácter procesual y conflictivo de la construcción del currículo. En
palabras de Goodson, “el currículum es declarada y manifiestamente una creación
social” 24 . En consecuencia, la única salida posible para superar la situación de
indefinición conceptual arriba mencionada consistiría en “asumir plenamente un
enfoque de investigación sobre el currículum como construcción social, primero en el
nivel mismo de la prescripción, pero también en los niveles del proceso, la práctica y el
discurso” 25 .

23
Zabalza, Miguel A.: op. cit., p. 57.
24
Goodson, Ivor F.: op. cit., p. 74. En otro lugar del mismo trabajo afirma que el currículo es “una
creación social situada en el núcleo del proceso mismo mediante el que educamos a nuestros hijos” (p.
95). Véase también el desarrollo que hace de esa tesis en su artículo “La construcción social del
curriculum. Posibilidades y ámbitos de investigación de la historia del curriculum”, Revista de
Educación, nº 295, 1991, pp. 7-37.
25
Goodson, Ivor F.: Historia del curriculum...., p. 187.

8
 En honor a la verdad, hay que señalar que no sólo los historiadores han alertado
contra esa concepción supuestamente técnica del currículo, exenta de connotaciones
sociales y de un análisis histórico. Varios estudiosos del currículo han subrayado
también la necesidad de entenderlo como el resultado de un complejo proceso de
construcción social. Por ejemplo, para Shirley Grundy, que se sitúa entre quienes
conciben el currículo como acción, más que como plan, “el curriculum no es un
concepto, sino una construcción cultural. Es decir, no se trata de un concepto abstracto
que tenga alguna existencia aparte de y antecedente a la experiencia humana. Es, en
cambio, una forma de organizar un conjunto de prácticas educativas humanas” 26 . De
acuerdo con este supuesto básico, Grundy se opone a los autores que consideran,
aunque sea implícitamente, que el currículo es una deducción lógica y no una
construcción social, afirmando abiertamente que “para comprender el significado de
cualquier conjunto de prácticas curriculares, han de considerarse tanto en cuanto
elementos que surgen a partir de un conjunto de circunstancias históricas, como en
calidad de reflejo de un determinado medio social” 27 .

También José Gimeno subraya el proceso de construcción que implica la

definición del currículo, aunque no utilice exactamente dicha expresión 28 . Y Juan
Manuel Escudero comparte el mismo punto de vista cuando afirma que “el desarrollo (y
el diseño) del curriculum constituyen, por tanto, una compleja práctica de interacción
social en la que participan multitud de agentes personales e institucionales. De aquí la
concepción del curriculum como institución pública en la que confluyen intereses
contrapuestos, como espacio de debate político o como ‘escaparate’ mediador entre lo
social y lo escolar donde distintas fuerzas personales e institucionales pugnan por
adquirir un espacio reconocido” 29 . Como puede apreciarse, la insistencia en el carácter
de construcción social que tiene el currículo no se limita a los historiadores, sino que
algunos especialistas del campo de la didáctica se muestran expresamente de acuerdo
con esa concepción.

Esta última formulación de Escudero nos da pie para introducir otras dos
consideraciones de interés. La primera tiene que ver con el carácter conflictivo que
posee ese proceso de construcción curricular. A partir de las reflexiones desarrolladas
hasta aquí, resulta fácil comprender que la construcción del currículo es un proceso que
tiene lugar a través del planteamiento y la superación de conflictos latentes o abiertos.
Al tratarse de un proceso en el que confluyen diversas perspectivas, en el que participan
una multiplicidad de agentes con sus respectivos intereses, muchas veces contrapuestos,
y en el que, en última instancia, están en juego relaciones de poder y de control social,
no se puede caer en la ingenuidad de considerarlo como un proceso aséptico, libre de

26
Grundy, Shirley: Producto o praxis del curriculum, Madrid, Morata, 1991, pp. 19-20.
27
Ibidem, p. 21.
28
“Los curricula son la expresión del equilibrio de intereses y fuerzas que gravitan sobre el sistema
educativo en un momento dado, en tanto que a través de ellos se realizan los fines de la educación en la
enseñanza escolarizada. El curriculum, en su contenido y en las formas a través de las que se nos presenta
y se les presenta a los profesores y a los alumnos, es una opción históricamente configurada, que se ha
sedimentado dentro de un determinado entramado cultural, político, social y escolar; está cargado, por
tanto, de valores y supuestos que es preciso descifrar” (Gimeno, José: op. cit., p. 18).
29
Escudero, Juan M. (coord.): Diseño y desarrollo del curriculum en la educación secundaria, Barcelona,
ICE Universidad Barcelona – Horsori, 1997, p. 21.

9
valores y neutral. Su carga valorativa es indudable y el conflicto, uno de sus
componentes centrales.

No quiere ello decir que esa concepción del conflicto como motor de la
construcción del currículo haya sido aceptada unánimemente por los investigadores.
Como Tomas Englund ha puesto de manifiesto, los historiadores del currículo
tradicionales se basaron más bien en la concepción del consenso (científico, social,
pedagógico) como motor del cambio curricular, mostrando gran confianza (incluso
excesiva, podríamos decir) en la posibilidad de adoptar decisiones científicas y
racionales sobre las cuestiones relativas al currículo 30 . La introducción de un nuevo
paradigma basado en el conflicto tuvo mucho que ver con la influencia que ejercieron
los trabajos de Foucault. Su interpretación del control social, en concreto, fue decisiva
para impulsar un nuevo tipo de estudios. Aunque en la actualidad quizás convenga
poner en entredicho la interpretación foucaultiana llevada a sus últimas consecuencias,
no cabe duda de que la aceptación del conflicto como elemento fundamental del proceso
de construcción curricular es un supuesto de aceptación bastante generalizada 31 .

La segunda consideración que conviene realizar tiene que ver con la distinción
interna de un doble proceso (de diseño y de desarrollo) en la construcción social del
currículo, que lleva asociada la propuesta de identificación de diversos niveles de
análisis curricular. En efecto, esa distinción entre un proceso de diseño del currículo y
otro de desarrollo del mismo se ha convertido en una constante entre los estudiosos de
ese campo. Es muy habitual leer expresiones referidas al diseño y desarrollo curricular,
que no hacen sino confirmar esa observación. Aunque no se puedan identificar sin más
ambos procesos con las concepciones del currículo como plan y como acción a que
antes se hacía mención, no cabe duda de que el diseño curricular tiene una mayor
componente de plan, de proyecto, mientras que su desarrollo está más ligado a la
acción, a la práctica. En todo caso, hay que atender a los propios investigadores del
currículo cuando nos advierten acerca de la necesidad de relativizar la distinción rígida
entre ambas dimensiones, aun manteniéndola y defendiendo su utilidad 32 .

El hecho de hablar del desarrollo del currículo supone la aceptación implícita de

la construcción del currículo como un proceso que tiene lugar a lo largo del tiempo. Ese
supuesto básico es el que ha llevado a diversos autores a proponer la distinción de

30
Englund, Tomas: “Replanteamiento de la historia del currículum. Hacia una nueva orientación teórica”,
Revista de Educación, nº 295, 1991, pp. 113-132.
31
Entre los autores que han propuesto la superación de ambos paradigmas básicos de trabajo, el
tradicional y el foucaultiano, destaca precisamente Tomas Englund, quien aboga por lo que denomina un
neopragmatismo o pragmatismo crítico, que permite superar las limitaciones de ambos: “lo que cabe
poner en tela de juicio es si la metáfora del control social es la única alternativa a la historia curricular
tradicional (...) Lo que intento decir es que el enfoque del control social crítico suele obstaculizar los
análisis de las distintas interpretaciones y las perspectivas de cambio cuando exagera la perspectiva del
control social, considera los currícula inalterables y olvida sus diferentes interpretaciones posibles”
(ibidem, pp. 117-118). En las páginas 120-127 desarrolla más ampliamente los supuestos de su propuesta
de abordar la historia del currículo desde la perspectiva neopragmática. Su posición es favorable a una
concepción democrática del currículo basada en la racionalidad comunicativa.
32
Así, el propio Escudero afirma que “parece, pues, claro que el concepto actualmente vigente de
desarrollo curricular rodea y engloba al de diseño hasta hacerle formar parte de él”, aunque considere a
continuación que, no obstante, “la diferenciación entre diseño y desarrollo continúa siendo importante
como línea divisoria entre las dos grandes dimensiones del curriculum” (op. cit., p. 20).

10
diversas fases en el desarrollo del currículo. Por ejemplo, Zabalza, en una propuesta que
corre el riesgo de entenderse de manera excesivamente mecánica, habla de las
siguientes: a) fase de iniciación o elaboración de la propuesta curricular; b) fase de
difusión de dicha propuesta; c) fase de adopción por sus destinatarios; d) fase de
implementación, bien sea a través de un modelo basado en la fidelidad o en la
adaptación; e) momentos de enriquecimiento curricular; f) fase de evaluación 33 .

También Gimeno analiza los diversos momentos en que se produce el desarrollo

del currículo, proponiendo los seis siguientes: a) currículo prescrito; b) currículo
presentado a los profesores; c) currículo moldeado por los profesores; d) currículo en
acción; e) currículo realizado; f) currículo evaluado 34 . No obstante, contra quienes
tuvieran la tentación de entender esta distinción como un conjunto de fases sucesivas y
en relación jerárquica, hace una llamada de atención: “en ese sistema [el que denomina
‘sistema curricular’] no se producen las decisiones linealmente concatenadas,
obedeciendo a una supuesta directriz, ni son fruto de una coherencia o expresión de una
misma racionalidad. No son estratos de decisiones dependientes unas de otras en estricta
relación jerárquica o de mecánica determinación y con coherencia lúcida hacia unos
determinados fines. Los niveles en los que se decide y configura el curriculum no
guardan dependencias estrictas unos de otros, sino que son instancias que actúan
convergentemente en la definición de la práctica pedagógica con distinto poder y a
través de mecanismos peculiares en cada caso. (...) De alguna forma cada uno de los
subsistemas que intervienen en la determinación del curriculum real tiene algún grado
de autonomía funcional, aunque mantenga relaciones de determinación recíproca o
jerárquica con otros” 35 .

Esta última observación tiene una gran importancia, motivo por el cual he
optado por reproducirla literalmente, pese a su extensión. En efecto, existe una
tendencia a considerar los diversos niveles del desarrollo curricular como una secuencia
de etapas o fases sucesivas, con un carácter jerárquico. Es fundamental entender, sin
embargo, que el hecho de distinguir varios niveles de desarrollo del currículo no implica
aceptar la existencia de relaciones lineales y de subordinación entre ellos, y que nada
impide considerar que sus interconexiones sean recíprocas y multilaterales. Así, lo que
se define y propone en un nivel prescriptivo se traduce en la práctica educativa a través
de diversos mecanismos de mediación, que contribuyen a producir un resultado no
siempre acorde con el esperado y que, a su vez, puede repercutir en modificaciones de
la propia prescripción. Y todo ello sin olvidar la existencia de influencias no previstas ni
deseadas que se transmiten a través de canales como el denominado currículo oculto.

A la vista de las consideraciones anteriores, creo que queda patente la necesidad

de tener en cuenta la existencia de varios niveles en el proceso de desarrollo del
currículo, también cuando se emprende su estudio histórico. En efecto, el estudio de la
33
Zabalza, Miguel A.: op. cit., pp. 36 y ss.
34
Gimeno, José: op. cit., pp. 119-126. Gimeno habla de niveles de desarrollo del currículo, más que de
fases. Hay que destacar que el uso de ambos términos no suele quedar muy claro en el lenguaje de los
especialistas. El término fases tiene el inconveniente de introducir un sentido secuencial y ordenado que
no se da exactamente así en la realidad. Dada la interacción y la influencia mutua que se produce entre
unos momentos y otros del desarrollo curricular, entre el plan y la acción, he creído más conveniente
hablar aquí de niveles de concreción del currículo.
35
Ibidem, pp. 119-120.

11
construcción social del currículo debe incluir el análisis de los procesos a través de los
cuales éste se define, se pone en acción y se modifica. Por lo tanto, la distinción de los
diversos niveles de desarrollo del currículo resultará fructífera a la hora de emprender
una investigación histórica sobre el mismo.

Más discutible puede resultar, en cambio, la cuestión de cuáles sean esos niveles
concretos, tanto en lo que se refiere a su número como a su denominación y concepción.
Muchos historiadores del currículo han trabajado a partir de una distinción bastante
simple en dos niveles, el denominado prescrito o establecido, por una parte, y el
efectivamente impartido, por otra. Un ejemplo característico de este modo de proceder
lo encontramos en Goodson, quien recoge la distinción ya clásica de Jackson (1968)
entre la definición preactiva y la realización interactiva del currículo para afirmar que,
si bien el currículo se construye en una gran variedad de ámbitos y niveles, resulta
esencial la distinción entre el currículo escrito y el currículo como actividad en el centro
escolar y en el aula36 . Otro conocido historiador del currículo, el francés André Chervel,
se sitúa en esa misma línea, cuando plantea que se deben estudiar los objetivos
(formales y reales) de la enseñanza escolar, de un lado, y las enseñanzas efectivamente
impartidas, de otro 37 .

Esta distinción dicotómica tiene, en mi opinión, dos inconvenientes. El primero

consiste en que simplifica excesivamente una realidad sin duda más compleja. En
efecto, como se veía anteriormente, en el proceso de construcción social del currículo
participan múltiples actores que actúan en diversos niveles, lo que parece exigir una
estructura de análisis algo más sofisticada. El segundo inconveniente consiste en que
toda distinción dicotómica incita a tomar partido por uno de los dos polos, mientras que
esa tentación se evita más fácilmente en el caso de distinciones que contemplen un
mayor número de niveles. Ese riesgo se tradujo en realidad durante los grandes debates
curriculares mantenidos en los años setenta en el mundo anglosajón. Así, hubo autores
significados que minusvaloraron el currículo prescrito frente al desarrollado en las
aulas, considerando que este último era el único que importaba 38 . Con el paso del
tiempo se ha ido imponiendo más bien la convicción de que el estudio del currículo
exige la consideración combinada de los diversos niveles contemplados, en vez de
privilegiar uno de ellos sobre los demás 39 .

De acuerdo con estas consideraciones, parece preferible optar por modelos algo
más complejos, que distinguen varios niveles de desarrollo y de análisis del currículo.

36
Goodson, Ivor F.: “La construcción social del curriculum....”, loc.cit., pp. 7-11.
37
Chervel, André: “Historia de las disciplinas escolares. Reflexiones sobre un campo de investigación”,
Revista de Educación, nº 295, 1991, pp. 59-111.
38
Como dice Goodson, los autores que se manifestaban más críticos con las prescripciones curriculares
vigentes defendieron la idea de que “el currículo era lo que sucedía en el aula” o, dicho de otro modo,
“señalaron el aula como el lugar donde el currículum era realizado y gestionado” (Goodson, Ivor F.:
Historia del curriculum..., p. 98). No obstante, el propio Goodson considera que, aunque ese punto de
vista puede entenderse como parte de un mecanismo de resistencia, “es actualmente insostenible y no se
puede mantener esa posición para empezar a estudiar el currículum” (idem).
39
Esa es la opinión que mantiene Goodson, cuando afirma que “en resumen, la práctica es construida
socialmente en los niveles preactivo e interactivo: es una combinación de ambos y nuestro estudio del
currículum debiera reconocer esta combinación” (ibidem, p. 195).

12
Siguiendo algunas propuestas curriculares modernas 40 , parece más conveniente hablar
de tres niveles de desarrollo curricular. El primero corresponde al comúnmente
denominado currículo prescrito, que también se conoce como escrito u oficial. Aunque
los estudios críticos desarrollados en los años setenta minusvalorasen su importancia,
quizás como rechazo de las iniciativas de reforma curricular que por entonces se
emprendían, el paso del tiempo ha puesto nuevamente las cosas en su sitio. Como
afirma categóricamente Goodson, en una formulación que comparto plenamente, “sería
estúpido ignorar la importancia central del control y la definición del currículum escrito,
que es, en un sentido muy importante, el testimonio visible y público de las razones
fundamentales elegidas y de la lógica legitimadora de la enseñanza” 41 . En efecto, la
importancia del currículo prescrito o escrito deriva de que “no es sino el testimonio
visible, público y cambiante de los fundamentos racionales seleccionados y la retórica
legitimadora de la escolarización. Como tal, promulga y sostiene ciertas intenciones
básicas de la escolarización materializadas en estructuras e instituciones. (...) En
resumen, el currículum escrito nos proporciona un testimonio, una fuente documental,
un mapa variable del terreno: es también una de las mejores guías oficiales sobre la
estructura institucionalizada de la escolarización” 42 .

El segundo nivel es el que suele denominarse currículo impartido, haciendo

referencia a la traducción del currículo prescrito en un conjunto de prácticas educativas
concretas. Como es bien sabido, los centros educativos y los profesores son los
principales responsables del desarrollo del currículo prescrito, pero la traducción que
hacen del mismo en una práctica educativa no se limita a su simple aplicación o
traslación, sino que constituye una verdadera reelaboración. En ese proceso enfatizan
determinados aspectos y minusvaloran otros, aceptan o rechazan los objetivos
propuestos, insisten más o menos en determinadas disciplinas o áreas curriculares,
incluso pueden llegar a plantear propuestas pedagógicas abiertamente alternativas a las
prescritas. En consecuencia, es necesario estudiar este segundo nivel en sí mismo y no
como una simple derivación del anterior. El conocimiento del currículo quedaría
incompleto si se redujese exclusivamente al estudio de las prescripciones curriculares,
ignorando su traducción práctica.

El estudio de la conexión entre estos dos primeros niveles de desarrollo

curricular reviste un gran interés. Entre los temas que se sitúan precisamente en ese
espacio intermedio destaca el del control del currículo. En efecto, el currículo prescrito
posee una limitada capacidad de imposición por sí mismo, al margen de otras
actuaciones encaminadas a asegurar su impartición efectiva. Buena parte de la actuación
de diversos agentes educativos, y muy señaladamente de los órganos administrativos de
la educación, está orientada a asegurar el cumplimiento del currículo prescrito. Los
medios utilizados para conseguir dicho cumplimiento son diversos pero, en términos
generales, podemos distinguir dos modos básicos de control del currículo 43 . El primero
40
Véase Pelgrum, Willem J.: Educational Assessment. Monitoring Evaluation and the Curriculum, De
Lier, Academisch Boeken Centrum, 1989. En este trabajo se distinguen tres niveles de desarrollo
curricular que se denominan, respectivamente, intended, implemented y realized curriculum.
41
Goodson, Ivor F.: Historia del curriculum..., p. 98.
42
Goodson, Ivor F.: “La construcción social del curriculum...”, loc. cit., p. 10.
43
Véase Broadfoot, Patricia: “Assessment constraints on curriculum practice: A comparative study”, en
Hammersley, M. (ed.): Curriculum practice: Some sociological case studies, London, The Falmer Press,
1983.

13
se basa en el control del proceso de desarrollo curricular, por medio de prescripciones
detalladas que pueden afectar a la organización del tiempo escolar, a la extensión y
profundidad de la enseñanza de las diversas disciplinas, a la regulación y control de los
manuales escolares y otros materiales didácticos o al control de la formación y la
actuación profesional de los docentes, por señalar los más relevantes. El segundo se
basa en el control de los productos conseguidos, por medio de exámenes nacionales o
públicos, exposiciones de trabajos escolares o diversos procedimientos de evaluación.
Mientras que el primer modo de control ha sido el más utilizado tradicionalmente, en la
actualidad parece estarse produciendo un desplazamiento hacia el segundo modelo. En
cualquier caso, tanto uno como otro ofrecen interesantes oportunidades de estudio, aún
poco exploradas.

La consideración de los dos niveles curriculares mencionados y de los peculiares

modos de relación que se establecen entre ambos sigue siendo insuficiente. En efecto,
de nada valdría estudiarlos aisladamente si olvidásemos un tercer nivel, que podríamos
denominar currículo logrado y que hace referencia al resultado que se obtiene como
consecuencia de un desarrollo curricular determinado. En efecto, este tercer nivel tiene
que ver con los resultados efectivos de la tarea escolar, en términos tanto individuales 44
como, sobre todo, sociales. Como se indicaba más arriba, el currículo es un proyecto
selectivo de cultura que se desarrolla a través del cauce institucional que es la escuela.
En consecuencia, hay que preguntarse por la concreción final de ese proyecto,
valorándolo a través de sus resultados sociales y culturales.

Las carencias de los estudios sobre cómo se ha aplicado realmente el currículo y

cuáles han sido los resultados efectivamente logrados son patentes. Desde el punto de
vista histórico, las dificultades materiales y documentales para llevar a cabo dicho
estudio son notables. Pero también es justo reconocer que este enfoque no ha
comenzado a interesar a los historiadores de la educación hasta fechas muy recientes, lo
que explica que dichas dificultades hayan prevalecido sobre la voluntad de realizar tales
estudios 45 .

Al igual que señalaba anteriormente, en el espacio definido por la relación que

existe entre los dos niveles anteriores y este tercero destaca un asunto de gran interés,
que tiene que ver con la diferenciación curricular. En efecto, la escuela realiza a través
del desarrollo del currículo una función de selección y distribución social del

44
En términos individuales, resulta muy interesante la propuesta que algunos autores han lanzado
encaminada a abordar el denominado currículo vivido. De acuerdo con dicha propuesta, se trataría de
estudiar la percepción que los participantes en la actividad educativa, y muy especialmente los profesores
y los alumnos, tienen de la misma. Una muestra interesante de esta orientación de estudio es el trabajo de
Purvis, June: “The Experience of Schooling for Working-Class Boys and Girls in Nineteenth Century
England”, en Goodson, Ivor F. y Ball, Stephen J. (eds.): Defining the Curiculum. Histories &
Ethnographies, London & Philadelphia, The Falmer Press, 1984, pp. 89- 115, basado en el análisis de
autobiografías en que se hace mención a la experiencia escolar del autor.
45
No obstante, es necesario destacar el interés de algunos intentos por adentrarse en este campo, entre los
que destaca el número monográfico dedicado al tema “Travaux d’élèves. Pour une histoire des
performances scolaires et de leur évaluation, XIXe – XXe siècles” en la revista Histoire de l’Education,
nº 52, 1992. También hay que reseñar el libro de Silvina Gvirtz, Del curriculum prescripto al curriculum
enseñado. Una mirada a los cuadernos de clase, Buenos Aires, Ed. Aique, 2007.

14
conocimiento, que merece la pena estudiar con detenimiento 46 . Para llevar a cabo dicha
función, se ponen en juego un conjunto de mecanismos de diferenciación, que se
concretan en medidas tales como el establecimiento de diversos niveles de logro en
algunas materias, la propia selección de materias que realizan los alumnos, el
establecimiento de diversas vías curriculares en el interior de la escuela y otras medidas
semejantes. El estudio de los supuestos ideológicos, sociológicos y psicopedagógicos en
que dichas medidas se basan, de las previsiones y prescripciones que se establecen al
respecto, de los mecanismos concretos en que se traducen y de los resultados concretos
que producen, constituye un ámbito de gran importancia, situado en la intersección entre
los tres niveles mencionados.

A estos niveles de desarrollo curricular, que pueden percibirse en la actividad de

las escuelas, habría que añadir otro conjunto de prácticas escolares que forman parte de
lo que ha dado en denominarse el currículo oculto. Ese concepto engloba todas las
prácticas que se desarrollan en las escuelas aunque no aparezcan de forma explícita en
los currículos prescritos, pero que contribuyen a configurar la experiencia escolar del
alumnado. Entre tales prácticas pueden incluirse los criterios de diferenciación de los
estudiantes, bien sea por su rendimiento, su género u otros criterios, el contenido
implícito de las lecciones y de los manuales utilizados, o las estructuras de recompensas
en el aula, por no citar sino algunos. A través de ese currículo oculto se consiguen
resultados tales como la obediencia, una determinada socialización política, o el
desarrollo de actitudes hacia la autoridad o hacia las personas diferentes. En realidad,
este término se utiliza para hacer referencia a los ámbitos menos conocidos de la
experiencia escolar. Aunque es bastante impreciso, su éxito deriva de que permite
adentrarse en algunas parcelas de la vida escolar a las que tradicionalmente se ha
concedido poca importancia, pero que se han revelado influyentes para la formación de
los jóvenes. Si consiguiésemos profundizar en él, podríamos abordar su análisis desde
alguno o algunos de los niveles de desarrollo curricular antes mencionados.

4. El estudio histórico del currículo

La concepción del currículo como un proceso de construcción social, en el que
participa una multiplicidad de actores que se desenvuelven en un contexto cambiante, y
cuya acción permite alcanzar síntesis transitorias, más que configuraciones curriculares
definitivas, exige la consideración de su dimensión histórica, abriendo la puerta a
estudios de esa naturaleza. En efecto, como se argumentó en el apartado anterior, la
construcción del currículo no puede ser entendida como una tarea puramente científica y
racional, sino más bien como un proceso laborioso y conflictivo, en el que se alcanzan
momentos transitorios de equilibrio, pero cuya esencia es precisamente el cambio. De
ahí que su correcta comprensión exija una visión histórica (y también sociológica 47 ),

46
En frase de Young (1980), el currículo “es el mecanismo a través del cual el conocimiento se distribuye
socialmente” (citado en Gimeno, José: op. cit., p. 21).
47
Desde este punto de vista es necesario llamar la atención sobre las aportaciones que la denominada
Sociología del Conocimiento puede realizar al estudio histórico del currículo. Aunque hayan sido muchas
veces citadas las contribuciones de algunos autores insertos en esa corriente, como Karl Manheim,
considerado el fundador de la disciplina, Durkheim o Raymond Williams, no creo que se hayan explotado
suficientemente los análisis de otros autores como Basil Bernstein o Pierre Bourdieu, por citar algunos de

15
teniendo en cuenta su devenir (y el contexto social en que surge), como han reconocido
muchos estudiosos del mismo 48 .

El interés por el estudio histórico del currículo es, sin duda, un fenómeno
relativamente reciente, aunque puedan encontrarse algunos antecedentes más o menos
remotos. Goodlad cita la que posiblemente sea la primera obra de este tipo aparecida en
el mundo occidental, Traité du choix et de la méthode des études, de Claude Fleury,
publicada en 1686 49 . Barry Franklin, por su parte, menciona los trabajos de Henry
Barnard, publicados en 1869, así como diversas publicaciones de comienzos del siglo
XX, mientras que Goodson se refiere al trabajo pionero de Foster Watson, en esa última
época 50 . Así, puede afirmarse que por la misma época en que el currículo se convertía
en objeto de estudio sistemático, comenzaba también a manifestarse el interés por su
estudio histórico. No obstante, es forzoso reconocer que fueron pocos los trabajos
dedicados en esa etapa a dicho asunto.

En efecto, la presencia académica de la historia del currículo fue poco menos

que simbólica hasta mediados del siglo XX. Todavía la principal preocupación de los
participantes en el debate que tuvo lugar en los años sesenta y setenta consistía en
determinar el carácter que debía tener el currículo, así como su organización, cobertura
y destinatarios. En consecuencia, el olvido de su dimensión histórica produciría un
empobrecimiento del debate mantenido durante esos años, al ignorar el proceso de
construcción social que el currículo implicaba. El contexto era tal que, en el año 1978,
Mardsen afirmaba que “el trabajo [de los especialistas en el currículo] prosigue, casi
ingenuamente, en un vacío temporal” 51 .

La situación cambiaría según avanzaban los años setenta, apareciendo las

primeras investigaciones históricas de una nueva generación de autores preocupados por
el estudio del currículo como construcción social a lo largo del tiempo. En esa tarea
coincidieron algunos historiadores de la educación con ciertos especialistas en el
currículo, sensibilizados con la necesidad de lanzar una mirada histórica sobre su objeto
de estudio. Como confirmación del cambio producido, baste mencionar que diversos
autores sitúan en esa época la verdadera génesis de la historia del currículo, impulsada
por el interés suscitado por los estudios curriculares y siguiendo un proceso paralelo al
de renovación metodológica que experimentaba por entonces la historia de la educación.
Barry Franklin refleja adecuadamente ese sentir cuando afirma que “me inclino, sin
embargo, por prescindir de esos primeros intentos de escribir la historia del currículum,
para establecer mi punto de arranque en el final de la década de 1960 y comienzos de la
de 1970. Lo que diferencia este periodo de los periodos anteriores mencionados es que,
durante esos años, los estudiosos empiezan a comprometerse con un tipo de debates
historiográficos que atañen a las asignaturas, el propósito, la metodología y la agenda de

los más característicos. Véase al respecto lo que dice Tomas Englund acerca de la influencia de esta rama
de la sociología en la historia del currículo desarrollada en los países escandinavos (loc. cit., pp. 113-132).
48
Como confirmación de este hecho, es interesante llamar la atención sobre la frecuencia con que los
estudiosos españoles del currículo citan el trabajo de Lundgren, Ulf P.: Teoría del curriculum y
escolarización, Madrid, Morata, 1992, de perspectiva eminentemente histórica.
49
Goodlad, J.I.: loc.cit., p. 1019. Véase la nota 6.
50
Franklin, Barry M.: “La Historia del Currículum en Estados Unidos. Status y agenda de investigación”,
Revista de Educación, nº 295, 1991, pp. 39-57 y Goodson, Ivor F.: Historia del curriculum..., pp. 20-21.
51
Citado en Goodson, Ivor F.: Historia del curriculum..., p. 21.

16
investigación de la historia del currículum, que ha provisto de un sentido de identidad
propia a esta empresa” 52 .

A comienzos de los años ochenta esta nueva rama de la investigación histórica

se encontraba ya asentada y recibía una atención específica por parte de algunos
historiadores de la educación. De esa época procede una de las definiciones de la misma
que más difusión han tenido, elaborada por Herbert Kliebard y Barry Franklin. Para
estos autores norteamericanos, pioneros en el desarrollo de este campo de estudio, la
historia del currículo es “la propuesta académica de narrar, interpretar y, finalmente,
comprender los procesos por los que los grupos sociales a lo largo del tiempo
seleccionan, organizan y distribuyen conocimientos y creencias a través de las
instituciones” 53 . De acuerdo con el propósito así formulado, el objetivo de estos
investigadores consistiría en la realización de un verdadero estudio histórico y evolutivo
del currículo, evitando la tentación de utilizar datos descontextualizados en apoyo de
posiciones y tesis preestablecidas. Como dice Ivor Goodson con una expresión muy
gráfica, se trata de hacer una verdadera historia del currículo y de evitar la tentación de
simplemente “asaltar la historia” 54 .

El interés suscitado por la historia del currículo en las décadas de los ochenta y
los noventa tiene mucho que ver con el sentido que se le otorga y con los beneficios que
se espera obtener de ella. En opinión de algunos de sus cultivadores más significados,
su interés principal reside en la aportación que puede realizar a favor de una mejor
comprensión y un análisis más profundo de los debates curriculares contemporáneos 55 .
Se trata de una concepción no exactamente instrumental (puesto que admite el sentido
que tiene la investigación histórica en sí misma), pero sí vinculada a la idea de que la
historia de la educación constituye una herramienta adecuada para explicar nuestra
realidad actual, según un planteamiento que comparten muchos de sus cultivadores 56 .
Así, las palabras de Ivor Goodson en el sentido de que “la necesidad de comprender las
tradiciones del pasado y los legados internos a la historia del currículum es mucho más
acuciante ante la actual avalancha de cambios educativos y no educativos” abundan en
esa argumentación, a partir de la cual propone la existencia de “un diálogo creciente
entre historiadores y especialistas en el curriculum”, ya que “el desarrollo de un sentido

52
Franklin, Barry M.: loc.cit., p. 39.
53
Kliebard, Herbert M. y Franklin, Barry M.: “The course of the course of study: History of Curriculum”,
en Best, John Hardin (ed.): Historical Inquiry in Education. A Research Agenda, Washington, American
Educational Research Association, 1983, p. 138.
54
Goodson, Ivor F.: “La construcción social del curriculum...”, loc. cit., p. 17.
55
Como ejemplo de este estilo de argumentación, Goodson considera que“los estudios históricos pueden
desarrollar nuestra comprensión de los temas del curriculum contemporáneo y poner a prueba la
elaboración de la teoría sobre el currículum” (Historia del curriculum...., p. 21). De esa misma opinión es
Julio Ruiz Berrio, quien afirma que “en los últimos diez o doce años he recibido con cierta frecuencia el
mensaje de la necesidad de los estudios históricos a la hora del análisis del proceso curricular actual”
(“Sugerencias para una historia comparada del currículo en España”, en Gómez García, Mª Nieves (ed.):
Pasado, presente y futuro de la Educación Secundaria en España, Sevilla, Kronos, 1996, p. 324).
56
Uno de los ejemplos más característicos de la convicción de que el análisis histórico puede iluminar el
debate pedagógico actual se encuentra en la obra de Aldrich, Richard: Education for the Nation, London
& New York, Cassell, 1996, en la que pasa revista a la génesis histórica de algunos temas y problemas
educativos candentes de la actualidad, entre los que incluye el currículo.

17
de la historia modificará nuestra visión del curriculum” 57 . También Tomas Englund
afirma que “la historia de la educación, y en concreto la curricular, adquiere sentido
mirando no sólo al pasado, sino también al presente” 58 . Esos planteamientos cobran
especial sentido en un momento como el actual, en que el currículo escolar vuelve a
formar parte de la agenda política en países muy diversos, alentando diferentes
proyectos de reforma curricular 59 .

De acuerdo con estos planteamientos generales, la historia del currículo

comenzó a desarrollarse avanzados los años setenta, atrayendo con el paso del tiempo la
atención de un número creciente de historiadores de la educación. La expansión de
dichos estudios a partir de los años ochenta es indudable, aunque no se ha producido en
todos los países por igual. Entre los lugares donde más auge han adquirido los estudios
históricos sobre el currículo deben destacarse especialmente los Estados Unidos, el
Reino Unido y los países escandinavos 60 . En menor medida, también podemos destacar
los trabajos realizados en Canadá, Australia y Francia, mientras que en otros países,
entre los que se cuenta España, se trata de un campo de investigación en su primer
estadio de desarrollo.

Entre los temas que han suscitado mayor atención por parte de los investigadores
destaca muy especialmente la denominada historia de las disciplinas 61 . Se trata de un
ámbito que ha tenido importantes cultivadores en los últimos años, entre los que
sobresalen los mencionados Ivor Goodson y André Chervel 62 . Tanta es la importancia

57
Goodson, Ivor F.: Historia del curriculum..., pp. 22-24. Estas frases tienen que ver principalmente con
las contribuciones realizadas a la historia del currículo por especialistas en el mismo, sobre todo en
Inglaterra y Estados Unidos. La historia del currículo en esos países ha estado muy vinculada al propio
estudio del currículo, lo que no ha sucedido en otros lugares.
58
Englund, Tomas, loc. cit., p. 113.
59
Es necesario señalar, no obstante, que el debate acerca de la utilidad inmediata o el beneficio práctico
que puede proporcionar la investigación histórica, en general, y la historia del currículo, en particular,
dista de ser reciente y de estar concluido. Sobre ese asunto pueden consultarse las páginas que le dedica
Barry Franklin (loc. cit., pp. 43 y ss.), basándose en la experiencia estadounidense.
60
Aunque no es mi intención ofrecer aquí un estado de la cuestión de la historia del currículo en la
actualidad, no quiero dejar de señalar ciertas fuentes a las que se puede acudir para realizar dicha tarea.
Sobre la investigación realizada en Estados Unidos se puede consultar el trabajo ya citado de Franklin,
Barry M.: loc. cit., p. 39-57. Sobre la realizada en los países escandinavos puede consultarse el trabajo de
Englund, Tomas: loc. cit., pp. 113-132. Sobre la investigación desarrollada en el Reino Unido se pueden
consultar los abundantes trabajos de Ivor Goodson. Además de los ya citados (Historia del curriculum...,
“La construcción social del curriculum...” y Defining the Curriculum), pueden consultarse Histories &
Ethnographies, London & Philadelphia, The Falmer Press, 1984 (con Stephen J. Ball, eds.); The Making
of Curriculum. Collected Essays, London & Washington, The Falmer Press, 1988; y Studying
Curriculum, Buckingham, Open University Press, 1994.
61
Es necesario señalar que el término disciplina es muy utilizado en francés, pero no tanto en otras
lenguas. En inglés se habla generalmente de subjects (materias), mientras que en español suele hablarse
de asignaturas. De todos modos, el término disciplina parece estarse imponiendo también en español para
hacer referencia a este ámbito de investigación, motivo por el cual he decidido utilizarlo aquí, frente a
otros posibles como materias escolares. Un análisis lexicográfico más detenido sobre estos términos
puede encontrarse en Chervel, André: loc. cit., pp. 60 y ss.
62
De entre las obras de Goodson que tratan de la historia de las disciplinas, además de algunos trabajos
aislados incluidos en las publicaciones anteriormente citadas, hay que destacar School Subjects and
Curriculum Change. Studies in Curriculum History, London, New York & Philadelphia, The Falmer
Press, 1987 (revised & extended edition), Studying School Subjects. A Guide, London & Washington, The

18
concedida a este campo dentro de la historia del currículo que ha llegado incluso a
considerarse su núcleo central. Así, en formulación de Goodson, “la historia del
currículum trata de explicar cómo las disciplinas escolares y las asignaturas de estudio
han constituido un mecanismo para designar y diferenciar a los estudiantes” 63 .

Esta importancia concedida a las disciplinas se ha reafirmado en la actualidad,

cuando la historia del currículo insiste en los elementos de estabilidad, incluso más que
en el cambio. El hecho de que los estudios sobre el currículo experimentasen su primer
auge en los años sesenta y setenta, en una época de amplias reformas curriculares,
contribuyó a llamar la atención sobre los procesos de cambio. Pero posteriormente la
mirada se volvió hacia las continuidades existentes y no sólo hacia los momentos de
ruptura. Por ese motivo, Goodson considera aquel periodo como “una especie de
marejada. Las olas producían turbulencia y actividad por todas partes, pero en realidad
sólo afectaban a unas pocas islas pequeñas, mientras que las masas más sustanciales de
tierra apenas si notaban los efectos, y en los terrenos secos, en las montañas, en las
tierras altas, todo se mantuvo completamente incólume” 64 . Precisamente las disciplinas
forman parte de esas tierras altas a las que ahora se vuelve nuestra atención:
“Destacándose con mayor claridad que nunca en el nuevo horizonte se encuentra la
disciplina escolar, las disciplinas básicas o tradicionales” 65 .

Si bien es cierto que las disciplinas constituyen el principal foco de atracción de

los historiadores del currículo, están lejos de agotar el campo de estudio. Por ejemplo,
como afirmaba Barry Franklin hace algunos años, “al menos hasta ahora, lo que parece
distinguir a los historiadores del currículum norteamericanos de sus colegas de otros
países, sobre todo del Reino Unido, es su falta de interés por la evolución de las
asignaturas escolares” 66 . En ese mismo trabajo, analizaba algunas de las líneas de
investigación seguidas en la historia del currículo en los Estados Unidos durante las
décadas de los setenta y los ochenta, calificándolas de “sumamente limitadas” 67 . Entre
ellas mencionaba “la evolución de las ideas curriculares”, con diversos trabajos sobre
algunos de los principales teóricos del currículo, como John Dewey, Franklin Bobbitt o
Ralph Tyler; “estudios casuísticos con ejemplos reales de reforma curricular”, centrados
en la concepción y los efectos reales de diversos programas de reforma curricular,
llevados a cabo en diferentes momentos del siglo XX, en lugares como Gary (Indiana),
Georgia (Atlanta) o Minneapolis; “estudios de casos de cambio curricular”, que ponen
su atención sobre instituciones concretas y que se han centrado en buena medida en el
estudio de una institución tan característicamente norteamericana como la high school;

Falmer Press, 1996 (con Colin J. Marsh) y Subject Knowledge. Readings for the Study of School Subjects,
London & Washington, The Falmer Press, 1998 (con Christopher J. Anstead y J. Marshall Mangan).
63
Goodson, Ivor F.: Historia del curriculum..., p. 33. Es necesario, no obstante, señalar que entre los
cultivadores de la historia del currículo existe un cierto debate acerca de la importancia que debe darse al
estudio de las disciplinas. Ello tiene que ver con la idea defendida por algunos autores sobre la necesidad
de huir del molde disciplinar a la hora de organizar el currículo. En consecuencia, centrar la historia del
currículo sobre las disciplinas vendría a reforzar ese dominio tradicional, que algunos autores rechazan.
Véase al respecto la introducción a Defining the Curiculum. Histories & Ethnographies, especialmente
pp. 2-7.
64
Goodson, Ivor F.: Historia del curriculum..., p. 96.
65
Ibidem, p. 97.
66
Franklin, Barry M.: loc. cit., p. 42.
67
Ibidem, p. 43.

19
o “la historia de las ideas del currículum”, que incluiría aspectos tales como los
argumentos o el discurso utilizado en los procesos de reforma curricular o la ideología
que subyace en los mismos 68 .

Por su parte, Tomas Englund pasa revista a la investigación desarrollada sobre la

historia del currículo en los países escandinavos durante los años setenta y ochenta, a la
que califica como un campo en expansión. Destaca la contribución sueca, inspirada en
buena medida en los trabajos de teoría curricular realizados por Ulf P. Lundgren (sobre
todo, aquellos en que aplica su noción de código curricular), subrayando “el carácter
teórico de la investigación sueca de la historia curricular” 69 . También menciona algunos
de los trabajos realizados en Finlandia y Noruega, que ponen de manifiesto la influencia
de los estudios y autores suecos y de las principales corrientes anglosajonas actuales.
Quizás esa estrecha conexión entre historia y teoría curricular sea uno de los rasgos
característicos de la investigación escandinava en este campo.

Aunque la investigación histórica sobre el currículo haya avanzado notablemente

durante los últimos años, aún quedan campos importantes por explorar. Entre los temas
de los que deberá ocuparse la historia del currículo en el próximo futuro, Goodson
señala “la relación entre el contenido y la forma de la disciplina escolar, así como temas
relacionados con la práctica y el proceso escolar. Además, se tendrán que explorar
nociones de currículum concebidas más ampliamente: el currículum oculto, el
currículum concebido como tópicos y actividades y, lo más importante de todo, el
currículum de primaria y educación infantil. (...) Además, se tendrá que emprender la
realización de más trabajos sobre estudios comparativos del currículum escolar” 70 .
Acerca de la conexión entre los diversos niveles de desarrollo curricular, también indica
varios campos de trabajo que se deben desarrollar: “Necesitamos comprender cómo se
construyen de hecho socialmente las prescripciones del currículum para su uso en las
escuelas: llevar a cabo estudios sobre el verdadero desarrollo de los cursos de estudio,
de los planes curriculares nacionales, de los programas de estudio de las asignaturas,
etc. (...) Lo que necesitamos es un método combinado: un enfoque sobre la construcción
y la política de currícula preceptivos, junto con un análisis de las gestiones y de la
puesta en práctica de ese currículum prescrito, que se centre sobre la relación
esencialmente dialéctica entre los dos. (...) necesitamos comprender la construcción
social de los currícula en los niveles de la prescripción, así como del proceso, la práctica
y el discurso” 71 .

Como puede apreciarse, la historia del currículo se enfrenta en la actualidad a

importantes desafíos. Su evolución ha sido rápida y ha marchado pareja con el auge de
los estudios acerca de la cultura escolar, en cuyo marco ocupa un lugar relevante. Pero
no puede considerarse concluida, sino que deberá verse reforzada en los próximos años.

68
Ibidem, pp. 43-55.
69
Englund, Tomas, loc. cit., p. 115.
70
Goodson, Ivor F.: Historia del curriculum..., p. 106.
71
Ibidem, pp. 189-190.

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