Universidad Nacional de La Plata Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin Departamento de Ciencias de la Educacin Didctica y curriculum (equivalente con Diseo

y planeamiento del curriculum)

Lasrelacionesentredidcticay curriculumennuestropas:una aproximacinapartirde fragmentosdediferentestextos

Fichadectedra

SofaPicco 2cuatrimestrede2011

Nos proponemos con este trabajo aportarles a los estudiantes de la ctedra una aproximacin a la modalidad en la que se han configurado las relaciones entre la didctica y el curriculum1 en la Argentina, ambas disciplinas que integran nuestra asignatura. Estas relaciones son complejas por diferentes motivos: se trata de disciplinas con orgenes geo-polticos diferentes; que estudian objetos que involucran diversidad de dimensiones; no hay consenso entre los diferentes autores acerca de la naturaleza de sus vinculaciones; y otros que abordaremos en este escrito. En este sentido, tomamos fragmentos de diferentes textos dedicados a analizar las relaciones entre didctica y curriculum a partir de distintas perspectivas, principalmente aquellos de autores que anclan el estudio en nuestro pas.

Sentidos de didctica y sentidos de curriculum. Las relaciones entre didctica y curriculum son problematizadas por diferentes autores. Cada uno de ellos, construye particulares miradores desde los cuales enfoca la cuestin que, a su vez, incluye variadas dimensiones de anlisis. En la unidad I del programa de la asignatura, nos dedicamos a estudiar la didctica como disciplina. Los autores incluidos en la bibliografa obligatoria nos permitieron abordarla como una disciplina que se ocupa de estudiar la enseanza2, buscando explicarla y elaborar normas acerca de cmo deben comportarse dichas prcticas. As puede ser definida como una teora de la enseanza3 o como la ciencia de la enseanza4. A su vez, referimos aunque no profundizamos en el debate a otras conceptualizaciones que entienden a la didctica como aquella disciplina que se ocupa de estudiar el saln de clases5 o el proceso de enseanza-aprendizaje, destacando las crticas que se presentan para este ltimo caso. Por su parte, en la unidad II hemos visto que el trmino curriculum es polismico, es decir, que se hallan asociados a l diversos sentidos. Consecuentemente, la disciplina que se ocupa de su estudio no est claramente delimitada. Repasamos

la ortografa del trmino curriculum plantea algunos problemas ante los cuales es necesario tomar posicin. () La palabra curriculum est tomada del latn; es una expresin formulada en singular, no lleva tilde, su plural es curricula y tampoco lleva tilde. Las expresiones correctas son el principio el curriculum y los curricula. Si se quiere castellanizar el trmino, entonces hablamos de el currculo y los currculos, con acento ortogrfico (Terigi, 1999, p.28). Cabe agregar que la misma autora, ms adelante en el texto, da cuenta de la aceptacin de la expresin currculum vitae (acentuada) por parte de la Real Academia Espaola; situacin que plantea interrogantes y que abre la posibilidad de utilizar los trminos en su forma en latn o castellanizada de manera indistinta. Nosotros optamos por las expresiones en latn curriculum y curricula motivo por el cual las escribimos con letra cursiva, como otras expresiones que utilicemos en otros idiomas. No obstante, cuando tomamos citas textuales, respetamos las formas de escritura de los autores. 2 Coincidiran en esta afirmacin diferentes autores, entre ellos: Contreras Domingo, 1990; Davini, 1995, 1996, 2008; Camilloni, 1996, 2007a; Garrido Pimenta, 1998; Feldman, 2008. 3 Camilloni, 1996, p.27. La cursiva figura en la edicin consultada. Tambin se puede ver Camilloni, 2007b, p.13. 4 Contreras Domingo, op.cit., p.15. 5 Becker Soares, 1985; Barco, 1989. De ambas autoras, tomamos trabajos que datan de la dcada del 80, aos de fuertes cuestionamientos al tecnicismo y a las propuestas autoritarias en educacin que lo implementaron y, a su vez, de emergencia de perspectivas etnogrficas e interpretativas, en trminos generales, en la investigacin educativa. Restara indagar el posicionamiento de las autoras en trabajos ms actuales.
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conceptualizaciones ms tradicionales que asocian al curriculum al plan de estudios o a los contenidos que deben ser transmitidos por la escuela; conocimos otras ms amplias, como pueden ser las que incluimos en las racionalidades prctica y crtica; aunque tambin aludimos a los peligros de pensar que todo lo que pasa en la prctica educativa es curriculum, en tanto esto podra conllevar la disolucin misma del campo6. Desde una perspectiva curricular y a partir de los aportes de Barbosa Moreira7 y lvarez Mndez8, podramos vincular el tratamiento del contenido a la constitucin misma del curriculum como campo disciplinar. Ambos autores coinciden en que el curriculum se ha ocupado prioritariamente del contenido, del qu ensear, mientras que la didctica como disciplina ha estado ms inclinada a pensar el cmo ensear, las cuestiones metodolgicas. Lo dicho no implica que las reflexiones en torno al contenido escolar se circunscriban exclusivamente al campo del curriculum. En pases como el nuestro, por ejemplo y como veremos ms adelante, la didctica general se ha ocupado del tratamiento del contenido y del mtodo. En este sentido, es importante reconocer que al no existir desarrollos didcticos y curriculares en todos los pases, las disciplinas que se van ocupando del estudio de las prcticas educativas y de sus dimensiones constitutivas son diversas segn los contextos geo-polticos. Tambin sabemos que la didctica como disciplina ha evidenciado un importante abordaje del contenido escolar. La Didctica Magna de Comenio publicada en 16329, ya dedica algunos captulos a la enseanza de diferentes contenidos escolares. Cabe recordar que diferentes autores10 sostienen que Comenio marca la constitucin oficial de la didctica como disciplina, por lo que podramos decir que, ya desde el comienzo, en el campo didctico aparecen preocupaciones relativas al qu ensear. Los captulos 20 a 24 de la obra comeniana estn dedicados al mtodo de: las ciencias en particular (cap. 20), las artes (cap. 21), las lenguas (cap. 22), las costumbres (cap. 23), e inculcar la piedad (cap. 24). Esto sin desconocer que su ideal pansfico el que estructura toda su obra se define de la siguiente manera: cmo ensear todo a todos, aludiendo con el primer todo al contenido a transmitir. Cabe destacar, siguiendo a Cols11, que si bien Comenio reconoce la especificidad de los distintos tipos de saberes y dedica diferentes captulos de su Didctica Magna a su tratamiento, busca un mtodo de aplicacin general e invariable ms all de estas particularidades. Asimismo es cierto que la didctica ha mostrado mucho inters por el mtodo de la enseanza, llegando en algunos casos a desarrollarse un formalismo muy criticado y que muchas veces es el que se destaca al momento de hablar de esta disciplina. Si bien se presentan varios casos en la historia del campo12, es quiz la didctica que se

[] llegar a la conclusin de que todo lo que pasa en la institucin escolar es, de manera indiferenciada, curriculum, sin discriminar entre distintas explicaciones filosficas, polticas, pedaggicas, sociolgicas o psicolgicas sobre la razn de ser, histrica y actual, de la organizacin institucional escolar en torno al saber. (De Ibarrola, 1983; citado en Terigi, op.cit., p.26. La palabra subrayada figura en cursiva en la edicin consultada). 7 Barbosa Moreira, 1999. 8 lvarez Mndez, 2001. 9 La edicin latina data de 1657 y es, tal vez, la fecha ms divulgada de esta obra. 10 Por orden cronolgico: Barco, op.cit.; Camilloni, 1993; Martnez Bonaf, 2004; reconocen en la obra de Comenio el surgimiento oficial de la didctica aunque prcticas didcticas y de enseanza hayan existido con anterioridad. 11 Cols, 2007. 12 Diferentes autores considerados clsicos en la didctica han propuestos sus mtodos para la enseanza enmarcados en una teora amplia de la educacin. Tal es el caso de Comenio y de Herbart, por ejemplo. Para el caso de este ltimo pensador, Cols (op.cit.) reconoce que fueron sus seguidores quienes
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desarrolla en las dcadas del 60 y 70 la ms cuestionada por su instrumentalismo. En vinculacin al tratamiento que el contenido recibe en este contexto, encontramos el trabajo de Araujo13, para quien esta perspectiva instrumental en la didctica anula la reflexin en torno al contenido escolar; tambin se pueden mencionar los textos de Edelstein y Rodrguez14 y de Becker Soares15 aunque cabe destacar que las reformulaciones que las autoras propugnan para la disciplina son claramente diferentes16 quienes coincidiran en la crtica a la didctica instrumental ya que desde ella se prescribe la utilizacin de un mtodo nico y vlido para la enseanza de los diversos contenidos. La didctica presenta mayor desarrollo en Europa meridional mientras que el curriculum lo hace en pases anglosajones. A su vez, la didctica ha tenido ms desarrollo en aquellos pases con una tradicin centralizada en sus sistemas educativos; y el curriculum convive con sistemas educativos descentralizados en lneas generales. En la Argentina, es la didctica proveniente de Europa Meridional la disciplina con mayor tradicin de pensamiento, aquella que ms aportes ha brindado para pensar los problemas educativos. No obstante y tal como lo plantea Camilloni17, existen ciertas controversias acerca de si la didctica es una teora de la enseanza, como lo indica la tradicin europea; si se confunde con la psicologa educacional ms propia de la tradicin norteamericana; o si debe ser reemplazada por alguno de sus objetos de estudio, entre ellos el curriculum. Cols, Amantea, Cappelletti y Feeney18 postulan que histricamente la didctica (general) se ha caracterizado por producir un discurso normativo acerca de la enseanza y, especficamente, acerca del contenido19, el mtodo y la evaluacin. Es precisamente esta tradicin como veremos a continuacin la que recibe en la dcada del 60 el impacto de la teora curricular de corte tecnolgico y proveniente, principalmente, de los Estados Unidos. Posteriormente, en la dcada del 80, harn su aterrizaje la sociologa del curriculum y los enfoques prcticos y crticos, prioritariamente de origen sajn20.

enfatizaron la estructura de los pasos formales, desgajando lo metodolgico del conjunto de la obra herbartiana. 13 Araujo, 2006. 14 Edelstein y Rodrguez, 1974. 15 Becker Soares, op.cit. 16 Mientras que las primeras autoras mencionadas apuestan a seguir pensando y desarrollando lo metodolgico como categora didctica si bien no es objeto especfico de este trabajo, cabe mencionar que es una muestra de estas preocupaciones los trabajos ms recientes de Edelstein en los cuales desarrolla la categora de construccin metodolgica (ver por ejemplo: Edelstein, 1996); la otra autora se desliza hacia la conformacin de un eje descriptivo-explicativo del aula de clases como objeto de estudio de la didctica. 17 Camilloni, 1996. Tambin citado en Feeney, 2007. 18 Cols, Amantea, Cappelletti y Feeney, 2002. 19 En un trabajo posterior, las mismas autoras reconocen que la didctica tiene una larga historia de reflexin en torno al contenido escolar (Amantea, Cappelletti, Cols y Feeney, 2004, p.15). En un trabajo reciente, Camilloni (2007b) justifica la necesidad de la didctica en la actualidad a partir de ocho postulados, uno de los cuales refiere a los contenidos y remarca, segn consideramos, la importancia de la reflexin didctica sobre este componente. En este sentido, la didctica se torna una disciplina necesaria al plantear que los contenidos de la enseanza no se transmiten con la misma lgica con la que fueron producidos y validados en los campos disciplinarios desde los que provienen. Es decir, la didctica tiene mucho que aportar a la enseanza de los contenidos en tanto stos sufren una serie de transformaciones a propsito de su transmisin en el contexto escolar. 20 Cols, Amantea, Cappelletti y Feeney, op.cit.

Haciendo un anlisis general, aunque con referencias a Brasil, es interesante conocer algunos fragmentos del artculo ya mencionado de Barbosa Moreira. Consideramos valioso su aporte por el anlisis que realiza de la didctica y el curriculum, y por la propuesta de articulacin que ofrece, como veremos en el segundo apartado de esta ficha. Ambos puntos nos aportan elementos para pensar estas relaciones disciplinarias en nuestro contexto.
La didctica tiene como objeto de estudio la enseanza, desarrollndose principalmente en Francia y en Alemania, as como en los pases fuertemente influenciados por estas culturas. La disciplina curriculum, por otro lado, se expande dominantemente, a partir de los pases anglosajones, focalizando en el conocimiento escolar el curriculum y abarcando, en su mbito, cuestiones ligadas a los procesos de enseanzaaprendizaje.[] Se puede, al menos provisoriamente, considerar que los lmites entre las dos disciplinasdehechosepresentantenuesytransponibles,loquesecomprendedadoquela enseanzaseefectivizaapartirdeuncurriculumysteslosematerializaenelmomento de la enseanza. Otro aspecto que responde por la indeterminacin de las fronteras es aqulsegnelcualladidcticaabordalaenseanzayelcurriculumenfocaelcurriculum, por lo tanto son variadas las concepciones de los dos objetos, lo que acarrea ambigedades, indefiniciones y superposiciones en los rumbos tomados por ambas disciplinas. En ese escenario nebuloso, se encuentran los que proponen que las disciplinas sean entendidas en trminos aditivos, los que sugieren que la didctica subsuma al curriculum y los que juzgan que curriculum abarca ms que didctica, lo que justificara anexarlaasuterritorio.[](p.24). Gimeno Sacristn (1994)21 el cientificismo de los aos sesenta y setenta provoc el desmembramiento de actividades complejas y la emergencia de visiones especializadas,sinembargoparciales,deprocesosyaccioneshumanas.Laenseanza,por ejemplo,seseparaenmtodos,contenidos,ascomoenagentesyelementosresponsables porladeterminacindelasactividades. Enesecontextofragmentador,ladidcticatermin,dominantemente,centradaen cuestiones metodolgicas, tanto en funcin de la preocupacin de nuevas teorizaciones pedaggicas como en un ambiente escolar capaz de propiciar el desenvolvimiento del estudiante, como el hecho de que los contenidos acostumbran a ser definidos fuera del mbitoescolar.Enl,entanto,comentaGimenoSacristn,seelaboraundiscursoriguroso sobrelaenseanzasintenerencuentalosproblemasrelativosaloscontenidos. En cuanto a la didctica, se ocupaba de los mtodos; la discusin sobre el qu ensearse fuecentrandoenlatradicinanglosajona,enelpensamiento curricular,cuya tendencia predominante separ los temas referentes al curriculum los contenidos de enseanza de los relativos a la enseanza propiamente dicha las actividades de la prctica.Desdeesaptica,laenseanzapasaservistanocomolaactividadinstrumental concerniente a fines y contenidos preespecificados, pero s como la prctica que materializaba los componentes del curriculum y permita que los mismos asumieran un determinadosignificadoparaelalumno.Recientementeelpensamientocurricularpasa interesarseporelmodoenqueelproyectoeducativoserealizaenlasaulas,incorporando, entonces,ladimensindinmicadesurealizacin.
Gimeno Sacristn, J. El curriculum: los contenidos de la enseanza o un anlisis sobre la prctica?, en Gimeno Sacristn, j. y Prez Gmez, . I., Comprender y transformar la enseanza, Madrid,Morata,1994. De aqu en adelante, aparecern con otra tipografa las citas realizadas por los autores cuyos fragmentosseleccionamosparaestaficha.
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6 Es que la didctica necesita ocuparse de los problemas relacionados con los contenidos de un proyecto pedaggico y, por otro lado, los estudios del curriculum se extiendenhastalaprctica.Seestadelante,constataconpropiedadGimenoSacristn,de campos superpuestos coincidentes en sus objetos, aunque procedentes de mbitos culturalesyacadmicosdistintos.[](p.26).

Una hiptesis: la programacin de la enseanza como espacio de articulacin entre la didctica y el curriculum. Como adelantamos lneas ms arriba, es interesante la propuesta de vinculacin de la didctica y el curriculum expresada por Barbosa Moreira.
En tanto, estamos ante dos campos constituidos, ante dos discursos, y no cabe suponerquesepase,porunactodevoluntad,asubsumirunoenelotroalpromover,por resolucin, su fusin. Juzgo, por eso, que es posible y deseable la promocin de una estrechainterlocucinentrelosdoscampos,queevitetantoredundanciascomoabordajes parciales,empobrecidos.Piensoqueesainterlocucinfacilitaraelanlisisdeproblemas ubicados en interfaces, til como la incorporacin de rupturas (Bonamino y Brando, 199422). Sugiero, entonces, que se construya, colectivamente, lo que Said denomina Programa de interferencia, en el cual se flexibilicen fronteras, se socialicen saberes restringidos a pequeos grupos de especialistas y se aborde el fenmeno educacional secularmente. Finalizotejiendoconsideracionessobreelprogramapropuesto.Siladidcticayel curriculum constituyen campos cuyos saberes y prcticas, histricamente situados, necesitan responder a los desafos en los que el momento los coloca, y si los avatares tericos parecen estar afectando a la prctica pedaggica menos de lo deseable, los dos campospuedenserconsideradosencrisis.SegnLather(1991) 23,enperodosdecrisis,la preocupacin con la prctica precisa identificarse, ya que ella se torna en un motor de innovacin.Defiendo,entonces,apasionadamente,esepuntodevista,la centralidad de la prctica en el programa de interferencia. Aclaro que enfatizar la prctica no implica desvalorizar la teora, pero s considerar, con Lefebvre, que la coherencia abstracta, la demostracintericadesligadadelaactividadsocialydelaverificacinprcticanotiene ningnvalor(1979,pg.2724). Enesesentido,elprogramapropuestopodraincluirlaparticipacinconjuntade lasdoscomunidades:a)eninvestigacionesdelaprcticapedaggica,conlosprofesionales que en ella actan; b) en retomar dilogos con la escuela, en una perspectiva que no se limite a descripciones y a prescripciones; y c) en el desencadenamiento de un intenso dilogo entre los investigadores de los dos campos y de ellos con otros especialistas (pp.2930).

La programacin de la enseanza tal como la abordaremos en la unidad IV del programa de nuestra materia es entendida como un complejo proceso que tiende a buscar la concrecin de las intenciones formativas formuladas en los diseos curriculares en las instancias centrales, que en nuestro pas estn representadas por el nivel nacional y jurisdiccional. En este sentido, la programacin brinda una mayor

SoPaulo,Cortez,1994. 23 Lather, P., Getting smart: feminist research and pedagogy within the postmodern, New York, Routledge,1991. 24Lafebvre,H.,SociologiadeMarx,RiodeJaneiro,ForenseUniversitria,1979.
22Bonamino,A.C.eBrando,Z.,PosfcioenBrando,Z.(org), A crise dos paradigmas e a educao,

contextualizacin o adecuacin local, institucional y ulica a aquellas intenciones pedaggicas. La programacin corresponde al momento de concepcin y anticipacin de la enseanza e implica una serie de actividades de distinto tipo por parte del docente25. Cols identifica en la programacin as conceptualizada un requerimiento relativo a las caractersticas inherentes de la enseanza en tanto prctica social. La enseanza es una prctica intencional, racional y proyectual, por lo que la programacin la constituye. ...Entonces, ms que un procedimiento aadido para responder a las exigencias externas de control y comunicacin, la programacin obedece a un principio de estructuracin y regulacin interna...26. Asimismo, la autora diferencia otro ...requerimiento de orden organizativo y administrativo, ligado a la regulacin de las prcticas de enseanza y a la previsin de las formas de materializar y contextualizar una determinada propuesta de poltica curricular...27. Hablar de la enseanza institucionalizada en el contexto del sistema educativo lleva a pensar en la programacin como una prctica que permite la supervisin, la previsin de lo que se va a hacer y la adquisicin de un estado pblico de las acciones docentes vinculado a la responsabilidad institucional y social que se posee. Podemos aludir aqu a aquellos ...espacios de realizacin...28 que conceptualiza Salinas Fernndez y que permiten analizar la enseanza como una prctica social situada y condicionada. Dice el autor que el docente al iniciar sus clases en un curso no se encuentra con un abanico de opciones ilimitadas, sino que tiene posibilidades y tambin restricciones para su ejercicio profesional. Sintticamente, enumera cuatro aspectos bsicos que condicionan la prctica docente: 1 limitaciones de orden institucional; 2 el curriculum oficial; 3 el puesto de trabajo; y 4 los propios conocimientos, capacidades y epistemologa del profesor. Podramos tomar los aportes de Cols29 para enriquecer los primeros dos aspectos. En este sentido, la autora recupera los planteos de Elmore y Sykes30 y de Eigenmann31 para aludir a distintas caractersticas que puede adoptar la poltica curricular y, en consecuencia, influenciar diferencialmente el accionar del docente con respecto a la programacin. Por un lado, una poltica curricular ambiciosa en trminos de Elmore y Sykes o un diseo curricular de gran intensidad tal como lo expone Eigenmann, representa un documento con una importante cantidad de elementos prescriptos y se limitan por tanto las posibilidades de decisin de los docentes. Por otro lado, una alternativa modesta de poltica curricular o un diseo de menor intensidad, representa un curriculum que se halla a menor distancia del docente y su lugar de intervencin en l es mayor. Asimismo, Cols expone un proceso de programacin complejo que se desarrolla en el mbito institucional y que involucra una dimensin tcnica pero bsicamente una poltica y cultural. ...Dar forma y disear prcticas de enseanza en contextos

Traverso, Picco y Coscarelli, 2011. Cols, 2004, p.6. Este trabajo est incluido en la bibliografa obligatoria de la unidad IV del programa de la asignatura. 27 Cols, op.cit., p.4. 28 Salinas Fernndez, 1997, p.35. 29 Cols, op.cit. 30 Elmore, R. y Sykes, G. (1992). Curriculum policy. En: Jackson, Ph. (ed.). Handbook of research on curriculum. New York, Macmillan; citado en Cols, op.cit. Este texto est incluido en la bibliografa obligatoria de la unidad III del programa de la asignatura. 31 Eigenmann, J. (1981): El desarrollo secuencial del curriculum. Madrid, Anaya; citado en Cols, op.cit.
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institucionales requiere procesos de deliberacin, construccin de consensos y coordinacin de acciones...32. Resumiendo lo expuesto: hemos resaltado las relaciones entre la programacin de la enseanza y el marco curricular en el que se desenvuelve, entendiendo bsicamente al curriculum como un proyecto formativo. A partir de la propuesta de articulacin de la didctica y el curriculum postulada por Barbosa Moreira, consideramos que en la posibilidad de tomar y articular aportes de ambas disciplinas para el mejoramiento de la enseanza es donde radica la riqueza de las relaciones interdisciplinarias. En este sentido, pensamos a su vez que la programacin podra ubicarse en un espacio del mencionado programa de interferencia. Antes que disputarse si la programacin es un objeto de estudio de uno u otro campo, conceptualizarlo como espacio de interseccin puede aportar al mejoramiento de la enseanza y colaborar con los docentes en la toma de decisiones informadas. Como dijo Estela Cols en una de sus (valiosas) clases, la riqueza de los aportes de los diferentes enfoques de investigacin, que pueden ser considerados como producciones dentro del campo de la didctica o no, elaborados por didactas o no, reside en cunto nos habilitan para explicar y mejorar las prcticas de enseanza que es a lo que nos dedicamos los didactas.

Contextualizando las relaciones entre didctica y curriculum en la Argentina. Como vimos, las relaciones entre la didctica y el curriculum son complejas ya que se producen entre dos disciplinas con lgicas diferentes, nacidas en contextos geopolticos distintos, aunque con algunas preocupaciones comunes, por ejemplo: las relativas al contenido escolar, al mejoramiento de la prctica, la participacin o actuacin del docente, etc. Intentamos recuperar en este apartado del trabajo algunos fragmentos de diferentes textos que analizan las relaciones interdisciplinarias que nos preocupan en la Argentina, prioritariamente, pero tambin en Mxico o haciendo alusiones generales a toda Amrica Latina. Consideramos que estas caracterizaciones son importantes para conocer algunas tendencias generales. En este sentido, Daz Barriga33 analiza la situacin de la didctica en Amrica Latina de la siguiente manera:
[] Si atendemos desde otra perspectiva, en el caso de Amrica Latina la evaluacin social es el resultado de las polticas globales de desarrollo las que actualmente afrontan serias crisis, por medio de las cuales se opt por una modernizacinindustrialdecortecapitalista,quegolpelasestructurastradicionalesde la regin y demand como a su vez haba sucedido previamente en los pases industrializados una transformacin de la sociedad en su conjunto y de los sistemas educativosenparticular(p.14). Este aspecto permitira explicar parcialmente34 el relativo abandono de la didcticaenlareginylacrecienteinfluenciademodelospedaggicosprovenientesdelos pasesindustrializados.
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Cols, op.cit., p.8. Daz Barriga, 1991. 34Otrofactorimportanteenesteabandonoenlapropiacrisisdelpensamientodidctico.

9 Las polticas desarrollistas en nuestro contexto, han impactado en forma contradictoriaalsistemaeducativoyalosreclamospedaggicosqueseinscribenenste. Parecieraqueladidctica,talycomolaconocemos,nohasidocapazdedarunarespuesta satisfactoria a esta demanda. Esta falta de respuestas frente a nuevas condiciones modernizacindelasociedadpermiteentenderlatesisdequeexisteunagotamientode las propuestas didcticas. De tal suerte se explica la incorporacin de los modelos pedaggicosqueacompaaronelprocesodedesarrolloindustrial,particularmenteenlos EE.UU. As,laadopcindelatecnologaeducativa,comoopcininstrumental,cientficay como expresin de una pedagoga industrial, permite garantizar una formacin de acuerdo a una nueva racionalidad: la formacin eficiente de recursos humanos para el desarrolloindustrial. Sinembargo,unaprimeraaproximacinalaevolucindeladidcticaennuestro contexto evidencia que sta se ha desarrollado en forma contradictoria. Por un lado, sus formulaciones dan la impresin de un discurso estancado entre una visin formalista y otrainstrumental(ambasenvasdeextincin);porotrolado,enformasimultnea,hayun notorioenriquecimientoconceptualdealgunosplanteamientosqueseefectansobreesta problemtica,querespondenalugaresymomentossocialesespecficosenAmricaLatina. Esfactibleafirmarquelaslneasdeanlisisyreflexindidctica,queparecenms florecientes en nuestro contexto, obedecen, por una parte, a la crisis global de la regin que se manifest en una crisis educativa como en la necesidad de renovar la sociedad y por lo mismo a la educacin; por otra parte, a una influencia de los cuestionamientos y bsquedas de autores europeos hacen del mbito educativo. Cuestionamientos relativamenteimportantesporcuantoprovienendearticulacionesculturalesmuchoms slidas. Es innegable que existe una cierta influencia de sus formas de trabajo, que se puedenrastrearenalgunasdelaslneasdereflexinquesurgenenAmricaLatina.Esto no significa que se trata de una copia de argumentos y planteamientos, sino, fundamentalmente,quesepuedevisualizarunaconvergenciadeproblemasrelacionados con el tratamiento de lo educativo, donde se intenta romper con una serie de visiones estereotipadas. Ms an, al igual que sucede en la actualidad con otras disciplinas sociales, en el casodeladidcticaseimponeunaestrictarevisindelosplanteamientosefectuadosalo largo de su desarrollo, como una forma de encontrar y construir anlisis que permitan avanzareneltratamientodeestaproblemtica(p.15). [] se puede afirmar que estos planteamientos son la expresin pedaggica por mediodelacuallasociedadindustrialpretendeadecuarelfuncionamientodelaescuelaa lasexigenciasdelprocesodeindustrializacin35.Estasituacinexplicara:1)laorientacin global de tecnologa educativa, curriculum y evaluacin hacia un criterio de eficiencia y control, as como la cercana conceptual de este tipo de saberes; 2) la insuficiencia de la didctica (de corte formalista e instrumental) para enfrentar las nuevas demandas sociales esto es, las generadas por la industrializacin; 3) la incorporacin de estos saberesenAmricaLatina,cuandoelmodelosdesarrollistafomentalaindustrializaciny elsubsecuentedesplazamientodelsaberdidctico(p.17). En ningn momento [] afirmamos que la situacin de la didctica se deba exclusivamente a situaciones externas a la misma. Esto es, tambin reconocemos que el estancamiento de la propia didctica la ha llevado a una situacin sin salida. Pero expresamos que el problema es mucho ms complicado cuando observamos falta de legitimidad social que en este momento tiene el conocimiento educativo en general y didcticaenparticular.[]
Este problema lo he desarrollado con mayor detalle en: Daz Barriga, ., Los orgenes de la problemticacurricular.ColeccinEnsayos.DepartamentodeEstudiosEducativos.UNAM.1985.
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10 [] En una primera instancia es factible reconocer un serio problema de orden epistemolgico en relacin el status que este saber guarda dentro del conjunto de sabereseducativos,situacinquecreaunconjuntodeconfusiones(p.18).

Furln y Gvirtz36 tambin aluden a las relaciones entre la didctica y el curriculum pero introduciendo en este caso algunas comparaciones entre lo acaecido en Argentina y en Mxico. Adems de la comparacin entre los pases cuestin que tambin vimos entre Argentina y Brasil cuando citamos a Barbosa Moreira aparece aqu el rol desempeado por agencias internacionales en la difusin de obras curriculares, aspecto que retomaremos.
[] En la Argentina, por ejemplo, bajo la influencia de la tradicin francesa, durante los aos sesenta se cambi la denominacin de las carreras [de pedagoga] a ciencias de la educacin, persistiendo, sin embargo, las disciplinas pedaggicas segn la visin alemana: pedagoga, didctica general y didcticas especiales. Pero, mientras en Francialascienciasdelaeducacintratarondediferenciarse connitidezdelaformacin docente (concentrndose en el impulso a la investigacin desde las perspectivas de las ciencias humanas y sociales) y la formacin para la docencia con sus problemas pedaggicosydidcticossedejacargodelasescuelasnormales,enArgentinaquedun esquema hbrido. Se mantuvo una actitud ambigua con respecto a la preparacin de profesores: mientras que la formacin de maestros para la primaria se dej exclusivamente en manos de los institutos terciarios no universitarios, se retuvo parcialmente,enlasuniversidades,laformacinpedaggicaparaprofesoresdemedia.De este modo, las carreras de Ciencias de la Educacin se desarrollaron con un ethos de investigacin, articulado con disciplinas cuya vocacin era y es la intervencin en la prctica.Estatensinatraviesaengranmedidalaproduccinconceptualdelcampo. [] A esta diversidad de tradiciones, en nuestros pases [Argentina y Mxico], se aaden las que se fueron incorporando por la influencia de las tradiciones pedaggicas anglosajonas.Sibienestoseremontaatodoeldesarrollodelossistemasescolares,para nuestros propsitos actuales interesa particularmente sealarse las tendencias ms recientesreferidasalateoradelcurriculumyalatecnologaeducativa.Lapenetracin destassehizovisibleenlosaossetenta(aunquehaynumerososantecedentesprevios), a partir de una accin concertada por la Agencia Internacional para el Desarrollo del gobiernonorteamericano.AlolargodeesadcadasetradujeronypublicaronenAmrica Latina las principales obras tcnicas elaboradas por los expertos estadounidenses, se promovisuaceptacin atravs de uncomplejosistemade apoyos,yselogrun fuerte impacto discursivo. En el mbito acadmico esta produccin impact significativamente. Estosedebi,entreotrascosas,aqueenlasuniversidadesexistelaposibilidaddeaplicar metodologas de innovacin curricular en el mbito del establecimiento, dada la autonomaconlaquelaboransuscarreras.Eldiscursocurricularnorteamericanosupone unaltogradodedescentralizacin,queenningncasoseverificaenlossistemasescolares deprimariaymedia,enlosquehaprevalecidouncentralismo, almenoscurricular,muy fuerte.Estainadecuacindeldiscursoalasprcticasposiblesennuestromediosembrun mardedudasydeusosheterclitosdelostrminos. El imbroglio se hizo ms opaco cuando desde Espaa, desde los ochenta, se comenzaron a traducir las elaboraciones sobre curriculum del Reino Unido, que son bastantediferentesalasnorteamericanas.Elestablecimientoeselmbitoprioritarioque soporta el pensamiento curricular norteamericano, mientras que para los ingleses es el profesor.Laperspectivainglesaes,enestesentido,msacoplablealaideadeladidctica, quetambintomaalprofesorcomosuinterlocutorcentral(pp.45).
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Furln y Gvirtz, 1999.

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Didctica y curriculum entre 1960-1976: irrupcin de la teora curricular37. Zoppi de Cerruti y Aguerrondo38 analizan un clima de reformas educativas en la Argentina desde principios de los aos 60, en el que posteriormente impacta la tradicin curricular norteamericana. Se propona, entre otras cuestiones: la descentralizacin del sistema educativo; la transferencia de las escuelas primarias de la nacin a las provincias; la creacin del Consejo Federal de Cultura y Educacin, etc. Este impulso de reformas, cuenta tambin, segn informa Feeney39, con el trabajo de diferentes profesionales que brindan su asesoramiento cientfico40. Luego, el perodo especficamente denominado Reforma Educativa41, se da entre 1968 y 1971, en el marco del gobierno militar de Ongana. A pesar de su fracaso y de su derogacin al final del gobierno de facto, el discurso pedaggico-didctico relativo a la teora curricular, a la formulacin de objetivos operacionales a partir de las taxonomas y la teora de la evaluacin, se logra instalar. Asimismo, persisten cambios instalados por dicha Reforma Educativa en lo atinente a la formacin docente. La misma se terciariza y pasa, como consecuencia, a desarrollarse en los Institutos Superiores de Formacin Docente, de carcter terciario no universitario. Los maestros en preparacin se convierten en un pblico consumidor de literatura curricular, junto con los futuros profesores de las Universidades, donde se mantiene una formacin de corte cientfico-positivo. Apareceran ac dos tensiones en las que se filtra con distintos niveles de protagonismo la teora curricular: por un lado, la terciariacin de la formacin docente

Estos perodos estn tomados de Palamidessi y Feldman (2003). Si bien los autores no utilizan estrictamente estas denominaciones, tomamos de ellos la periodizacin, el sentido y la caracterizacin de cada uno de ellos. 38 Zoppi de Cerruti y Aguerrondo, 1991. 39 Feeney, op.cit. 40 En 1958, se crea la carrera de Ciencias de la Educacin en la Universidad de Buenos Aires, en reemplazo de la carrera de Pedagoga, de corte ms filosfico y generalista. Este mbito contribuye a la formacin de profesionales especializados que van a desempearse, muchos de ellos, en las oficinas nacionales de planificacin que lleva adelante el Estado desarrollista (Palamidessi y Feldman, op.cit.; Feeney, op.cit.). En el caso de la Universidad Nacional de La Plata, la formacin de profesores en Pedagoga y Ciencias Afines data de principios del siglo XX. Desde 1930 el ttulo que se otorga incluye la denominacin ciencias de la educacin, no obstante, el nombre completo es Profesorado en filosofa y ciencias de la educacin. El plan de estudios de 1953 otorga el ttulo de Profesor o licenciado en pedagoga. La Seccin Pedaggica primero en la Facultad de Ciencias Jurdicas y Sociales entre 1906 y 1914, la Facultad de Ciencias de la Educacin entre 1914 y 1920, as como tambin la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin a partir de 1920, emitan el ttulo de Profesor en pedagoga y ciencias afines, carrera muy influenciada por Mercante. No obstante, en 1959, siendo Ricardo Nassif director del Departamento de Ciencias de la Educacin, se crea la carrera de profesorado en Ciencias de la Educacin en el marco de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin. Luego en 1969, el plan de estudio que le sigue, ofrece los ttulos de profesor y licenciado en Ciencias de la Educacin, denominaciones que se mantienen hasta la actualidad (Fuente: Southwell, 2003). 41 Esta Reforma impulsada por el gobierno militar de Ongana, intenta recuperar una reforma previa en el sistema educativo, a saber, la Reforma Saavedra Lamas ingeniada por Mercante entre 1916 y 1917, en la que se busca implantar la escuela intermedia (de 11 a 14 aos), entre la primaria y la secundaria. Por la oposicin de la mayor parte de la opinin pblica y de los maestros y profesores, el proyecto fue abandonado cuando cay el gobierno de Ongana. (Zoppi de Cerruti y Aguerrondo, op.cit.; Palamidessi y Feldman, op.cit.).
37

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se opone a la educacin normalista previa; por el otro; los textos curriculares reemplazan a los manuales de didctica general que se lean en las Escuelas Normales. Segn argumentan Zoppi de Cerruti y Aguerrondo, la educacin hasta los aos 60, presentaba un carcter formalista, memorstico, verbalista y enciclopedista. A medida que avanza la dcada, en los planes y programas del nivel primario que elaboran las jurisdicciones provinciales, van apareciendo elementos renovados en los que se puede apreciar, segn analizan las autoras, la influencia de la Escuela Nueva con autores como Dewey, Decroly, Montessori, etc. Es en este contexto de reformas y renovaciones pedaggicas en el que impactan las teoras curriculares, aunque para las autoras: el modelo didctico propuesto no vari demasiado en relacin con los anteriores programas o planes de estudio escolares: la propuesta sigui centrada en los contenidos informativos organizados en unidades temticas determinadas para cada grado, con la nica evidente novedad de incorporar exhaustivas listas de actividades para su desarrollo42. Por otra parte, es necesario sumar al anlisis el impulso que la planificacin en general recibe en esos aos de parte de Organismos Internacionales que propugnan el desarrollo y la modernizacin de los pases subdesarrollados, entre ellos, la Argentina. Feeney explica, precisamente, que el trmino curriculum arriba a nuestro pas de la mano de este auge por la planificacin43, convirtindose en un elemento de la poltica educativa del Estado Desarrollista de esos aos44. Reafirmando aspectos ya mencionados, Palamidessi y Feldman45 plantean:
La teora curricular comienza a difundirse en la Argentina hacia mediados de la dcadade1960,[]Argentinaseconvierte,juntoconMxico,enelcentrodedifusinde estaliteraturaparaEspaayAmricaLatina.Atravsdepublicaciones,seminarios,becas y otras actividades, se promueve la formacin de recursos humanos y la constitucin de centros nacionales de desarrollo del curriculum46. Junto con otros discursos especializados,lairrupcindelaliteraturasobreelcurriculumsealaelcrecimientodela influencia de la produccin norteamericana en el pensamiento pedaggico argentino. Durante este perodo se difunden en la Argentina las primeras obras sobre curriculum provenientes, sobre todo, de los EEUU. Empresas editoriales como Troquel, El Ateneo, Kapelusz,Marymar,PaidsoLosada,vuelcanalmercadograncantidaddetraduccionesde autores americanos como R.Tyler, H.Taba, R.Doll, H. Johnson, J. Schwab, J. Michaelis,
Zoppi de Cerruti y Aguerrondo, op.cit., p.71. Esta situacin es similar a otros pases de Amrica Latina, ejerciendo influencia en todo ellos la Agencia Internacional para el Desarrollo de los Estados Unidos que fomenta la adopcin del discurso curricular as como tambin apoya la publicacin de diferentes trabajos al respecto. La teora curricular inglesa ingresa con posterioridad, en la dcada del 80, y en gran parte a partir de las traducciones espaolas. Para ms detalles ver: Furln, 1997; Furln y Gvirtz, op.cit.. 44 Furln (op.cit.) analiza tambin para el caso de Mxico el impacto del desarrollismo al igual que para toda Amrica Latina a partir de 1955 y postula que ste trae consigo la generacin oficinas gubernamentales, un impulso de la planificacin y proyectos de reforma educativa a nivel nacional. 45 Palamidessi y Feldman, op.cit. 46 En 1971, con el patrocinio de la UNESCO, una comisin argentina participa del Seminario Internacional sobre Desarrollo Curricular realizado en Granna (Suecia), presidido por B.Bloom y R.TyleryconlaparticipacindeM.BlaugyR.Havighurst.Elobjetivodelseminarioerapromoverla creacin y el fortalecimiento de unidades nacionales de planeamiento del curriculum. En ese seminarioparticiplaProf.AliciaW.deCamilloni,quiencoordinaraasuregresolaelaboracinde losLineamientosCurricularesde1972(Prof.Camilloni,entrevistapersonal,mayode2000).
43 42

13 B.Bloom,W.Ragan.Otrostrabajoslleganatravsdeeditorialesmexicanasyespaolas.A travs de la teora curricular comienzan a difundirse nuevas tecnologas que el pensamiento de la poca liga a la modernizacin de la enseanza: la teora de la evaluacin,laformulacinytaxonomasdeobjetivosoperacionales(p.3)47.

Estas traducciones posibilitan la circulacin y lectura en los espacios institucionales de formacin de autores como Tyler, Taba, Bloom, Schwab, Doll, Johnson, todos de origen norteamericano. Palamidessi y Feldman48 hacen un anlisis de los principales ejes que caracterizan a estos trabajos.
Losprimerostrabajossistemticos producidosenlaArgentina sobrela cuestin curricular son, ante todo, libros de textos dirigidos a los estudiantes de Profesorado del nivelprimarioy,enalgunoscasos,alosestudiantesuniversitarios.Susautoresson,porlo general, egresados de las nuevas carreras superiores en Educacin. Su produccin intelectualseorienta,fundamentalmente,alasnecesidadesdelmercadoeditorial.Consu ingresoalcampo,estanuevaliteraturadesplazaalosmanualesdeDidcticaGeneralque se utilizaban en las Escuelas Normales. Entre otros, se publicaron trabajos como Curriculum, de Irma Sarubbi; Planeamiento curricular, de Oscar Combetta; Planeamiento escolar, de Norberto Galacho y La tarea docente, de Susana Avolio de Cols, eran los primeros textos argentinos49. Estos autores sistematizan el enfoque curricular en una presentacincannicadelTylerrationale.Estaprimeraliteraturacurricularargentinase estructuraenrelacinlossiguientesejes: Lanocindecurriculumseidentificaconunenfoqueracionalycientficoparalatoma dedecisionesenmateriaeducativa.Poroposicinal plandeestudiosyalosprogramas de enseanza que consagran el predominio de la materia de estudio, el curriculum suponeunametodologaintegralysistmicaorientadaalaproduccinplanificadade experiencias educativas: Currculo es sinnimo de planificacin integral de las actividadesdelavidaescolar50. Selegitimannuevasdivisionesdeltrabajopedaggico.Segnella,losexpertosdeben ocuparse de los pasos relacionados con la fundamentacin cientfica y la concepcin estructural,mientrasquelosdocentesdebenoperativizarlosobjetivossubordinados (didcticos,deaula)delcurriculum. La teora curricular se sita en el eje tradicionalmoderno. Como destacaba la prologuista local a la versin en castellano del libro de R.Doll: Quizs ha llegado el tiempodelaformulacinrealdeun curriculumqueatiendalasdemandasdenuestra sociedad actual y de la cultura tecnolgica que la identifica. Si los pueblos latinoamericanos, en sus diversos grados de desarrollo, no han logrado an esa cultura,nohaydudaqueestnencaminodeobtenerlaopisanyasusumbrales,yen consecuenciadebenprepararseparavivirenlospatronesqueellacomporta.Urge,por consiguiente, la transformacin del curriculum. Esa responsabilidad es de los que dirigen la educacin y esta obra viene a ayudar a quienes tienen que prepararse en

47Lanumeracindelaspginassecorrespondeconeldocumentoenelquesetraduceelcaptulo

citado. Palamidessi y Feldman, op.cit. 49Combetta(1971),Sarubbi(1971),Galacho(1973)yAvoliodeCols(1975). 50Combetta(op.cit.,pg.46).

48

14 todos los niveles del sistema educativo para instrumentar y poner en marcha ese curriculumquenuestraeducacinreclama51. Enestasversioneslocalessehacecoincidirelesquematylerianoconlasinstancias burocrticasexistentesdelgobiernodelsistemaeducativo.El planeamientomodernono modificalosnivelesoficialesenlosqueseplanificaelcurriculum.Sibiendestacanelrol innovadordelaescuela,mantienenalEstadoenelcentrodelcambiocurricularylatoma dedecisiones52. Buena parte de los profesionales y grupos que utilizaron la teora curricular asumieronlossupuestossistmicosdominantesenlaliteraturadelapoca.Sinembargo, el pensamiento curricular entr en el campo de disputas que recorra la educacin argentina. La lectura realizada fue diversa. La interpretacin que realiza el campo pedaggicoargentinoenestosaosreconocedosgrandesvertientes:Porunlado,ladelos sectoresqueadoptanlaversinmstcnicadelateoracurricularbasadaenlosobjetivos operacionales,laevaluacinstandarizadaylabsquedadelaeficiencia.Porotrolado,los acadmicosyprofesoresqueseopusieronaestaversinyutilizaronelplanteocurricular pararenovar,desdeunaperspectivademocratizadora,el quycmose enseabaenlas escuelas. Estos grupos, los progresistas, sostenan la promocin de un planeamiento integralcomounaposibilidaddefortalecerlaautonomadelosdocentes.Ligadosenparte a estos sectores y acompaando los movimientos de radicalizacin poltica que crecan enlasociedadargentina,seconformaronincipientesncleosuniversitariosqueusaronla teorizacin curricular para realizar una crtica de la escolarizacin. En la Universidad de Crdoba,jvenesprofesoresinicianunaproduccinquearticulaalpensamientocurricular concuestionesdeclasesocialyelpodercultural;produccin queseconstruye abriendo uncuestionamientodelparadigmatyleriano53(pp.46).

En lo que respecta al campo pedaggico en trminos amplios, podramos decir que la teora curricular norteamericana tambin impacta en procesos y dinmicas tericas que se venan desarrollando. esta difusin e importacin de literatura curricular se produce en medio de un intenso proceso de renovacin del pensamiento pedaggico-didctico argentino: los replanteos vinculados con la obra de Jean Piaget, la modernizacin del currculo para la enseanza de las ciencias que realiza el Instituto Nacional para el Mejoramiento de la Enseanza de las Ciencias (INEC), la propuesta de reas curriculares integradas, los debates sobre

Bahler (en Doll, op.cit.). Iguales consideraciones pueden encontrarse en los trabajos de Lafourcade(1970)yMartnez(1970). 52 Como sostiene Avolio de Cols (op.cit, pg.130): Es fundamental que el curriculo responda a la PolticaEducativadeunpas,laqueasuvezespartedelaPolticaNacional.Elcurrculodebeestar alserviciodeuntipodehombreydeuntipodesociedad,debepropugnarellogrodelosobjetivos establecidos en el Proyecto Nacional de cada pas. Un currculo que no instrumente una Poltica Educativaautnticamentenacionaliralfracasoyserrechazado. 53 Este grupo, constituido por Eduardo Remedi, Alfredo Furln, Gloria Edelstein, Susana Barco y AzucenaRodrguez,desarrollaunavisincrticadelosprocesoseducativosarticulandolareflexin pedaggica con perspectivas sociolgicas, antropolgicas e histricas. Sin utilizar an el lenguaje curricular, el grupo realiza una reflexin sobre los aspectos metdicos de la enseanza diferencindose de la racionalidad tcnica (Edelstein y Rodrguez, 1972). De este modo, recrean lneas de reflexin que anticipan, en buena medida, el pensamiento curricular postdictatorial. Muchasdeestasideasydiscusionescircularonenencuentros,debatesyjornadassintomarforma escrita;loqueerabastantecomnenlaactividaduniversitariadelmomento(Prof.GloriaEdelstein, comunicacin personal, Septiembre de 2000). Unos aos despus, miembros de este grupo continuaron estas lneas de trabajo en el exilio, contribuyendo al desarrollo del pensamiento curricularenMxico.
51

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los mtodos globales de enseanza, la introduccin de la matemtica moderna y la gramtica estructural, la educacin no diferenciada por gnero, el cuestionamiento de la tradicin nacionalista y patritica54. Podramos concluir, parafraseando a Palamidessi y Feldman, cuando plantean que la apropiacin de la teora curricular es parte de un movimiento mayor de reformas que cuestiona las tradiciones pedaggicas vigentes en la Argentina hasta los aos 60. En el seno de este movimiento complejo de renovacin, es a travs de la accin del Estado que las nociones de curriculum y de planeamiento curricular se difunden en el campo pedaggico. La Reforma Educativa (1968-1971) promueve activamente el planeamiento y la formulacin operativa de objetivos didcticos, que se convierten en el discurso tcnicopedaggico oficial [] A partir de ese momento, las Comisiones nacionales y provinciales encargadas del diseo curricular empiezan, de manera creciente, a ser controladas y lideradas por especialistas universitarios. Este nuevo grupo profesional desplaza de esas funciones a directores, profesores y supervisores55. Avanzando en los aos 70, Zoppi de Cerruti y Aguerrondo informan que en 1976 el Consejo Federal de Cultura y Educacin elabora los Contenidos Mnimos en un intento de armar un curriculum bsico para todas las jurisdicciones. Mencionamos este dato con una doble intencionalidad: por un lado, aparecen Contenidos Mnimos para todas las jurisdicciones del territorio nacional, que van a condicionar lo que se ensea a pesar de la transferencia de las escuelas primarias y de la autonoma jurisdiccional. Por otro lado, surge tambin un desafo para el curriculum igualmente pertinente a los fines de este trabajo: la tradicin curricular norteamericana se centra en la autonoma de las escuelas y en su trabajo pedaggico, en el marco de un sistema descentralizado de educacin, pero sabemos que el nuestro presenta un carcter centralizado muy arraigado. Por lo tanto, para las autoras, estos cambios en materia de planificacin curricular no dieron los resultados esperados en lo que se refiere a adecuaciones y adaptaciones regionales, y se termin de convalidar la propuesta que tena vigencia hasta el momento. Zoppi de Cerruti y Aguerrondo visualizan la convergencia de dos tradiciones en el plano curricular que es importante destacar:
Delconjuntodeposicionespedaggicas,teoras,doctrinas,quesehanocupadode losaprendizajes,lascorrientesquemssefundaronenlaideadelcurriculumcomoalgo que se va construyendo con bastante grado de espontaneidad, de libertad y de participacin de las personas que intervienen, son las caracterizadas como Escuela Nueva. Este movimiento, sustentado en ideales democrticoliberales, desarroll propuestas como la del mtodo de proyectos, propici experiencias centradas en las iniciativas de los estudiantes, etc., desplazando el eje de inters pedaggico del aspecto lgico al aspecto psicolgico. A raz de ello, la Escuela Nueva expresa, dentro de las acepciones posibles del curriculum, la de mayor amplitud, mayor diversidad, mayor posibilidaddecaminosquepuedenirestructurando. En cambio, otras corrientes pedaggicas que se estructuraron como un modo de respuesta a la Escuela Nueva a partir de la dcada del '50, propusieron la idea del curriculum como "un" plan de formacin. Esa lnea, determinada por pensadores como
54 55

Feeney, op.cit., pp.178-179. Tambin en: Palamidessi y Feldman, op.cit. Palamidessi y Feldman, op.cit, p.4. Las palabras subrayadas figuran en cursiva en la edicin consultada.

16 Hilda Taba, Ragan, Sayler y Alexander, Mager, Peter Goge, Karplus, Bloom, etc., y que se conoce con el nombre de "Escuela Actual", es la que a travs de algunos de sus seguidores elabor los proyectos curriculares [] en los que nuestra generacin de planificadoresdecurriculumencontrbasadasuformacin,yqueserancaracterizables como "paquetes curriculares". Estos paquetes son planes totalmente estructurados que indican, prescriben, los caminos didcticos para el logro de los objetivos. Los caminos estn propuestos en el mismo proyecto: estn todas las indicaciones dadas, desde las preguntas o consignas que tiene que formular el docente, el modo en que tiene que organizarlosgrupos,eltipodematerialquetienequepresentar(cuestionarios,pelculas, etc.). Todo eso se elabora y se compra en esos "paquetes" que son los proyectos educativosarmadosparaellogrodedeterminadosobjetivos. Lamayoradelosdocumentoscurricularesquesegestaronennuestrarealidada partirde1970respondenaesteltimomodelo.Son"paquetes"armadosque,sealanpor logeneralobjetivosycontenidosparacadagrado,incluyendounacantidaddeactividades sugeridas. Con la exhaustiva indicacin de actividades, entonces, se est trabajando con la ideadecurriculumcomonicocamino,elcurriculumconandaniveles,elcurriculumque estpautadoyquedebeserseguido deesemodosiseesperaellogrodeesosobjetivos [](p.73). []Ahorabien,quconcepcindecurriculumeslaquepuedeaportarrealmente a este desafo? A simple vista puede reconocerse que no precisamente aquella que, lamentablemente muy generalizada en nuestro pas en los aos '70, se agot en la formulacin de diseos curriculares estticos, aparentemente acabados, modelos casi perfectosdeunanuevarealidadmsdeseadaqueposibledeconseguir. A pesar del esfuerzo que demand su elaboracin, generalmente a cargo de docentesreconocidosporsulaborprofesional,nollegaronaconstituirseeninstrumentos dereferencialosuficientementeestablescomoparacontenerunprocesonecesariamente lento de acomodacin a sus propuestas por parte de un sistema escolar tan cristalizado comoelnuestro.Aqusedebiesto? Las respuestas ensayadas son diversas y llaman la atencin sobre una serie de factores que podran haber incidido, como por ejemplo la soberbia y omnipotencia con que se presentaron las ideas y propuestas; su insercin improcedente en una dinmica poltica en la que no se supo actuar adecuadamente; la falta de articulacin con los sectoresdeadministracinysupervisin;lafuerzaqueenuncontextoresistentecobran las declaraciones tambin reaccionarias en sus efectos de los que descalifican desde marcostericosdiferentesperonoacercanelementosparaencontrarnecesariassntesisy productivasprcticas. Agotar las hiptesis que expliquen este fracaso del curriculumdocumento para modificar las prcticas educativas formalistas de una escuela francamente autoritaria es una empresa imposible, por el simple hecho de que la pluricausalidad de los fenmenos socialeshacequecadaunadeellascontengaseguramenteunapartedeverdad. Slo se pueden resear algunos componentes tcnicos centrales que estn in dudablemente involucrados en el problema. Algunos de esos documentos seguan manteniendounaprofundadisociacin,dehechovigenteenelsistemaeducativo,entrela formulacindeunmarcofilosficopedaggicouniversalistayabstractoylaproposicin deunaseriedecomponentesdidcticos(objetivos,experiencias,evaluacin)surgidosde una corriente de tecnologa educativa pragmtica y eficientista, a partir de la cual se buscabala"actualizacin"o"modernizacin"delsistema. Por otra parte, al formular la mayora de las propuestas curriculares se mantu vieroneincorporaron"contenidos",perosedejarondeladolas"estructurasconceptuales" quecumplenlaesencialmisindecontribuiradefiniryexplicitarelmarcotericodesde elcualseproponesustentarelprocesodeenseanzaaprendizajedecadareayson,por ende,elcomponentesustantivodetodalaformulacin(p.80).

17 Otrocomponentetcnicoquetienequeverconlaincapacidaddeproducirefectos transformadores de los curriculumdocumentos es su presentacin como una propuesta estticayterminada:unmodeloquereemplaza aotromodelo.Nosehadesarrolladode modo generalizado en el pas la prctica del curriculum como hiptesis de trabajo permanentemente contrastable y reajustable, cercenando con ello la posibilidad de que unaprcticainstituyentemsdinmicapuedaaportarprogresivamentemodificacionesa loinstituido[](p.81). []Sisepiensaelcurriculumdesdeelreconocimientodequienesadoptanlasde cisiones,seintroduceuncomponenteesencialquenohasidoconsideradoconsuficiente nfasis, con la magnitud que se merece, ni por la escuela nueva ni por la escuela actual. Este componente es la posibilidad de operacionalizar, de dar un lugar en los hechos, al papel protagonico que debe jugar y que juega tambin el docente en el proceso de enseanzaaprendizaje. Porque en la escuela nueva, aun en sus ms contemporneas formulaciones, el docenteesttanalserviciodelalumnoquecasinotienevoznivotoenelproceso.Osea, en esta propuesta llega a ser instrumento del alumno. Sin caer en el extremo de considerarlodeterminanteabsoluto,almenossuaportecomo personaeninteraccindebe ser reconocida. Y en nuestra opinin, en la escuela nueva esa circunstancia no se da suficientemente. Tampoco se reconoce este coprotagonismo en las propuestas pedaggicas de la escuela actual. El docente es nada ms que un ejecutor de propuestos predigeridos, es quienaplicaunaseriedeconsignasdidcticaspreestablecidasporquienessupuestamente saben ms o conocen profundamente, o manejan ms, los fundamentos de ese proceso educativo[](p.8384).

Confluye tambin, segn plantea Furln56, una idea de mayor racionalizacin de los procesos de enseanza y de aprendizaje as como los de planificacin de las instituciones educativas. Este fenmeno se da en Mxico y tambin en Argentina; para este ltimo caso, Furln cita una jornada de trabajo realizada por profesores de la Universidad Nacional de La Pampa a fines de 1974 y principios de 1975, cuando todava la institucin no estaba intervenida por el Gobierno de Isabel Martnez de Pern.
A fines de 1974 y comienzos del 75, tuve ocasin de participar como miembro del equipo tcnicodocente en unas jornadas de capacitacin docente sobre planeamiento acadmico en la Facultad de Ciencias Exactas de la Universidad de La Pampa.Entrelasrazonesqueencontramosparaabordareltemacurricularseencontraba lasiguiente: En un nuevo contexto poltico social, la Universidad adquiere conciencia de la necesidad de racionalizar sus objetivos y estrategias para hacer frente a los nuevos requerimientosdelproceso. Dado que las actividades de revisin acadmica se haban iniciado meses antes, interpretbamosquesudesarrolloexpresabalanecesidaddeencontrarlosmecanismos que permitan planificar las actividades educativas de la institucin con el mximo de eficacia y economa de esfuerzo, superando las deficiencias observadas, con base en una nueva dimensin del concepto currculo (Tomada de Currculo57, en el documento PlaneamientoAcadmicoyConduccindelAprendizajeparaProfesores Universitarios. UniversidadNacionaldeLaPampa,enerode1975;citadoenFurln,1997,pp.4445).
56

Furln, op.cit.

CaribepublicadaporlaOEA.

57 En la pgina 40 menciona que Curriculum es la Revista especializada para Amrica Latina y el

18 Como se infiere de los textos anteriores, la persecucin del cambio entendido como esfuerzo de racionalizacin (con resonancias de neutralidad cientfica, eficacia, superacindeobstculos)encontrenelconceptodecurrculum,endiversosgradosyen sus variadas vertientes (diseo curricular, diseo instruccional, etc.) una clave de bsqueda, una brecha por la cual penetrar en las intrincadas estructuras acadmicas. El discurso que circulaba y en el que se desenvolva esta nocin fue nutrido por un abundanteaportedeeducacionesdelibrosyrevistasquedimensionaroneltema.[]. Sin embargo la matriz bsica de la conceptualizacin aglutinada bajo la nocin generaldecurrculumprovinodelosesquemasdepensamientoyellenguajeutilizadoen los textos especializados, la gran mayora producidos en Estados Unidos, pas en el que inicialmenteseoriginaysedesarrollaestesectordeldiscursoeducativo(pp.4546).

Cols58, por su parte, en un trabajo en el que analiza cmo se va complejizando la conceptualizacin de enseanza a lo largo de los aos, expresa algunos sentidos convergentes:
[] La supremaca del orden tecnicista en el campo de la enseanza que tuvo lugardesdelamitaddelsiglopasadoenadelanteconvariadaduracindesuhegemona segnloscontextoslocales,significlaintroduccindeuna nuevaformadeencararlos problemas relativos a la enseanza escolar y el curriculum a nivel de los sistema educativos,unapropuestadeenseanzayunmododepensarelpapelsocialdeldocente enelconjuntodetareasquedesdeunpuntodevistasistmico hacenalaplanificaciny gestindelossistemasdeenseanza[]. [] la visin del profesor como tcnico apareca como el nico modo de profesionalizarlatarea,dotarladeuncarcterclaramentecientficoyasegurarlaeficacia delaenseanza. Los maestros deben ser entrenados para ejercer de facilitadores del cambio, y deben ser capaces de continuar con muchas de las habilidades existentes mientras aprenden al mismo tiempo otras nuevas que les exigirn en el futuro. De ah que los maestros deban ser entrenados como conductores de un ambiente de enseanza aprendizaje, en un rol que es ms extenso que el de ser un maestro. Esto significa acrecentar clases amplias de respuestas, tales como organizacin educacional, organizacin ambiental, motivacin del estudiante, evaluacin del estudiante y de los materiales, etc. Tambin significa disminuir, o al menos dejar constante, el marcado nfasispuestoenelentrenamientodemaestrosenasignaturas(Chadwick,1992:142)59. Altiempoqueelpapeldocenteadquiraestecarcter,elconocimientoacercadela enseanza pretenda ganar en objetividad, neutralidad y para ello era necesario, entre otrascosas,desdibujarelsesgonormativoquehabacaracterizadoaldiscursopedaggico y didctico hasta entonces. Como se sabe, con arreglo a este modelo, la actividad de enseanza queda definida como una intervencin de carcter racional, sistemtica y tecnolgica, en la que la preocupacin central est constituida por la bsqueda de los mediosmsapropiadosparaalcanzarfinalidadesdeterminadasapriorifueradelsistema de enseanza. Bsicamente, los problemas a los que hay que enfrentarse pueden ser resueltosacudiendoalconjuntodeconocimientosestablecidosporlainvestigacinbsica y la tecnologa instruccional, procedimiento a travs de una serie de pasos capaces de garantizarprocesosdeenseanzaeficaces.[] Esta concepcin goz de un prolongado reinado tanto en los mbitos de produccin terica y tcnica como en el discurso y las acciones de los especialistas en educacin y, como es sabido, luego de innumerables y agudas crticas al modelo desde
58

Cols, 2000.

59Chadwick,C.(1992).Tecnologaeducacionalparaeldocente.Barcelona.Paids.

19 frentes tericos, fue progresivamente dejando lugar a otros modos de pensar los problemas de la enseanza y el curriculum. Es as que nuestras visiones acerca de la enseanza se han modificado sustancialmente en los ltimos treinta aos a partir del desarrollo de una serie de lneas de investigacin y pensamiento provenientes de diferentes perspectivas disciplinares y tericas. No siempre se trata de desarrollos especficamente enmarcados en los lmites del pensamiento didctico ni con preocupaciones e intereses de este orden. En un hecho que la enseanza escolar y el curriculum fueron estudiados en las ltimas dcadas por tericos provenientes de distintoscamposdelascienciassocialesyqueensugranmayoradesarrollaronunsaber bsicamente descriptivo que lo que ofrece son herramientas conceptuales de anlisis y claves de interpretacin de la accin docente y de los procesos de escolarizacin en general(pp.910).

Didctica y curriculum: sus relaciones congeladas durante la ltima dictadura militar (1976-1983). Palamidessi y Feldman60 caracterizan de la manera que sigue las caractersticas que asumi el campo educativo durante la ltima dictadura militar. Si bien directamente no refieren a las relaciones entre la didctica y el curriculum, s encontramos rasgos que describen a estas dos disciplinas, entre ellos, el congelamiento de la produccin intelectual, la censura respecto del ingreso de bibliografa crtica que ya circulaba en otros pases para esos aos, el distanciamiento de las Universidades pblicas de valiosos profesores, etc.
En1976,enuncontextodeagudosantagonismossocialesypolticos,lasFuerzas Armadas tomaron el control del Estado y suspendieron las garantas constitucionales. El llamadoProcesodeReorganizacinNacionalnoseproponamodernizaralasociedada travsdeungobiernodetcnicosyplanificadores.Intentrefundarloscomportamientos polticos, econmicos y culturales de la sociedad argentina a travs de un Estado autoritariomilitarizadoydelaaperturadelosmercados. Durante este perodo, el sistema educacional fue un blanco privilegiado de la represinmilitar:ladesaparicinoexpulsindeprofesoresyestudiantes;laprohibicin deciertoslibros,laimposicindenormasquereforzabanformastradicionalesderelacin y autoridad. El gobierno militar y la Iglesia catlica coincidieron en la necesidad de "limpiar"y"ordenar"elsistemaeducativo:eliminarlaoposicinexistenteenlasescuelas y universidades, reformar los planes de estudio, combatir la difusin de ideas 'subversivas'.Buenapartedesuaccionarestuvoguiadoporunsentidode"guerra"contra la subversin del "orden". Las Universidades fueron cerradas y luego funcionaron intervenidasporautoridadesdesignadasporelpodermilitar. En una escena pblica dominada casi exclusivamente por las decisiones unilateralesdelpoderdelEstado,seprodujouncongelamientodeldebateeducativoyun profundo retroceso de la reflexin pedaggica. La expulsin (o el exilio) de profesores afectprofundamentealasFacultadesdeCienciasSocialesyHumanidades.Lasctedras fueron asignadas a personal vinculado con la Iglesia o a tcnicos apolticos. La intervencin de las Universidades y el control militar del sistema educativo modificaron radicalmentelascondicionesdeproduccindelaincipienteteorayprcticacurricular.La censurayelcontrolideolgicoobstruyeronlallegadadeautoresovisionescrticas.

60

Palamidessi y Feldman, op.cit.

20 Duranteestosaos,paraaplicarlosContenidosMnimosdefinidosen1977porel gobierno militar, las provincias modificaron sus normativas curriculares. De hecho, la actividad de los tcnicos continu y se expandi, aunque sin ningn debate y discusin pblica. En esta etapa, la denominacin curriculum desplaza finalmente a la de plan de estudios o programa. Al mismo tiempo, en un contexto de fuerte censura y vigilancia polticoideolgica, algunas editoriales (Troquel, Marymar, El Ateneo) continuaron traduciendo y editando literatura curricular norteamericana de perfil tcnico instrumental(pp.67).

Didctica curricular.

curriculum

(1983-2000):

diversificacin

del

pensamiento

Recin en la dcada del 80, con posterioridad al retorno de la democracia, se evidencian cambios en torno a los contenidos escolares en los documentos curriculares. No obstante, a partir del anlisis realizado por Zoppi de Cerruti y Aguerrondo, se podra decir que en dichos documentos pareceran convivir elementos de distintas configuraciones. Por un lado, se presentan conceptos y generalizaciones61 para organizar la secuencia de los temas a ensear, objetivos para el alumno en funcin de los diferentes niveles educativos; pero por el otro, se sigue planteando un listado de contenidos informativos a partir de los cuales se formulan las actividades y los recursos. La actualizacin de los contenidos escolares con el retorno de la democracia en 1983, es tambin un aspecto destacado por Palamidessi y Feldman62, adems de la aparicin del debate acerca de las funciones reproductoras o democratizadoras de la educacin, y la estructura de participacin en las instituciones educativas. Estos autores tambin enfatizan las posibilidades de actualizacin en materia acadmica en las ciencias sociales en su conjunto y especficamente en el curriculum:
En1983laArgentinaretornaalordenconstitucional.Elgobiernodelpresidente Alfonsn (19831989) marc un perodo de reactivacin cultural y de reapertura de canales de expresin. En ese contexto, el sistema educativo fue considerado como un vehculo central en la modificacin de la cultura autoritaria. La democratizacin de la educacin se realiz a travs de la expansin de la matrcula, el incremento de la participacin en el gobierno escolar (Centros de Estudiantes, Consejos de Escuela) y la promocindepedagogascentradasenelalumno. Almismotiempo,seproducelanormalizacindelasUniversidadesylarenovacin de sus cuerpos de profesores. Este proceso fue muy significativo en el campo de la Educacin, las Humanidades y las Ciencias Sociales, especialmente afectadas por la represin militar. Esto produjo una actualizacin de enfoques tericos y de la literatura especializada. Las carreras de Ciencias de la Educacin y los Institutos de Formacin Docente modifican y actualizan sus planes de estudio. Por primera vez, algunas UniversidadescreanctedrasespecficasdeCurriculum. Durante esta segunda mitad de la dcada de 1980, el debate poltico asoci la modernizacin con la democratizacin de las distintas estructuras e instituciones de la sociedad. En el campo educativo, las discusiones prestaron atencin a la funcin reproductoraodemocratizadoradelaescuela,lasformasparticipativasdegobiernodela institucin escolar y la actualizacin de los contenidos enseados. Hacia finales de la dcada ciertas corrientes crticas del curriculum haban comenzado a difundirse en
61 62

Zoppi de Cerruti y Aguerrondo, op.cit., p.71. Palamidessi y Feldman, op.cit.

21 nuestromedioatravsdetextosdeungrupopequeodeautoresmexicanosyespaoles que traducen y sistematizan los debates y corrientes del campo curricular anglosajn63. Por intermedio de esos trabajos y traducciones, los acadmicos argentinos conocen la discusinentrelatradicintylerianayelreconceptualismoenlosestudiosdelcurriculum. La sociologa inglesa del curriculum (Bernstein, Young) y las versiones neomarxistas (Giroux,Apple)empiezanaserconsideradasenlosmediosacadmicosargentinos.Estos aossirvieronparaquelacomunidadacadmicaactualizarasusconocimientosentornoa lacadavezmselusivayabarcadoranocindecurriculum(p.7).

Cols64 destaca un movimiento de renovacin similar en lo que respecta a la didctica y especialmente a la concepcin de enseanza que es interesante mencionar para visualizar cmo diferentes corrientes tericas impactan en esta disciplina y qu cambios producen.
Porotraparte,lasprofundastransformacionesocurridasenelcampodelateora y la poltica curricular tambin contribuyeron a proponer nuevas visiones de la accin docenteydemodomsindirectodelaenseanza.Lapuestaencuestindelosenfoques decortetcnicoyracionalyelsurgimientoydesarrollodecorrientesreconceptualistasy prcticas, ofrecieron modos alternativos de pensar estas cuestiones. En este sentido, consideramoscapitalelaportedeSchwab[]. Perosihayunaspectoenelcualeldebatecurricularhateidolasvisionesprevias acercadelaenseanzaensucostadomsinstitucionalypoltico,hasidoelavancehacia formas ms descentralizadas de gestin curricular y hacia la construccin de diseos curricularesmsabiertos,cuestionesquesindudapermitieronmostrarnuevasfacetasen el anlisis de la relacin entre el profesorado y las reformas, el papel de las culturas profesionalesyelcontrovertidoasuntodelaautonomaprofesional[]. Desde otros campos de saber se trazaron tambin lneas que impactaron progresivamente en los modos de considerar la actividad de enseanza. [] Carr, quien desarroll una corriente crtica de pensamiento acerca de las relaciones entre teora educativayprcticasdeenseanza(Carr,1990) 65. En este cuestionamiento a la racionalidad tcnica deben destacarse tambin los desarrollosenloquesehadenominadoepistemologadelaprcticay,enparticular,las conceptualizacionesdeSchnacercadelanaturalezadelaprcticaprofesional.Susideas acerca del profesional reflexivo han tenido una poderosa influencia en el discurso pedaggico acerca de la formacin docente en los ltimos aos y en el campo de cuestionesrelativasaldesarrolloprofesionaldelprofesorado.[]modeloquedestacala existenciadeespaciosindeterminadosdelaprctica(Schn,1992)66.Msrecientementey desde otra perspectiva terica, los desarrollos de Mendel y sus crticas a la lgica de la accinabrenperspectivasinteresantesenelcampodelaenseanza[](Mendel,1999)67. Uncomentarioespecialmereceelimpactoquehatenidoenlasformasdepensarla enseanzaylaaccindocentelosaportesprovenientesdelasociologadelaeducaciny delcurriculumenespecial.Desdesusprimerosdesarrollos,yatravsdeunadiversidad delneasdepensamiento,hanjugadounfuertepapeldedevelacindelcarcternoneutral delaescolaridadydelaintervencindocenteypuestounnfasisenlaexplicitacindelos
63Entreestasobras,secuentan:GimenoSacristn(1984),GimenoSacristnyPrezGmez(1984), GlasmaneIbarrola(1987)yFurln(1988). 64 Cols, op.cit. 65Carr,W.(1990).Haciaunacienciacrticadelaeducacin.Barcelona,Laertes. 66Schn,D.(1992). Laformacindeprofesionalesreflexivos.Haciaunnuevodiseodelaenseanzay elaprendizajeenlasprofesiones.Barcelona,Paids. 67Mendel,G.(1999).Elacto:unaaventura.Mimeo.

22 diversos mecanismos de operacin del poder y el control social en la escuela, el curriculumyelaula.Laenseanzayelcurriculumaparecenasconuncarcterideolgico y poltico incontestable, y tambin tienen ese carcter las construcciones tericas desarrolladas acerca de la enseanza escolar y el curriculum (Apple, 199568; Popkewitz, 198969,199470).[]aunquenoseaelpropsitoespecficodeestascorrienteslareflexin sobre la enseanza ni la derivacin de principios normativos relativos a las prcticas escolares(pp.1112).

Amantea, Cappelletti, Cols y Feeney71 tambin aluden a las corrientes que se dieron a conocer en nuestro pas con la recuperacin de la democracia y a los impactos de las mismas en la didctica. En coincidencia con algunos de los autores ya citados, se podra decir que se produce una renovacin conceptual en la didctica y el curriculum en nuestro pas en la dcada del 80.
[]Mstardamenteseincorporaronnuevosenfoques.Enlosaosquesiguieron alarecuperacindemocrtica,ocuparonunlugarimportantelosaportesdelasociologa delcurriculumydelosenfoques prcticosycrticosdeorigenprincipalmentesajn.Las contribuciones de los estudios acerca de la enseanza (pensamiento del profesor y enfoques etnogrficos, entre otros), por un lado, y de la psicologa educacional de corte constructivista permitieron ampliar el espectro de los problemas didcticos y modificar lasvisionesacercadelaenseanza. Sin pretensin de exhaustividad, es importante sealar algunos de los intereses quepaulatinamentesefueronubicandoenlaagendadelpensamientodidctico,msall de las diferencias en los enfoques: el abandono de los modelos directos o causales de enseanza,laimportanciadelasrepresentacionesyconcepcionesdelosestudiantesyel contenido escolar; el replanteo del contenido desde puntos de vista epistemolgicos y psicolgicos; la bsqueda de estrategias y contextos de enseanza que promuevan procesosdeconstruccindesignificadosporpartedelosalumnos. Por otra parte, la inclusin de visiones provenientes del campo del curriculum posibilitreplantearlasrelacionesentreenseanzayescolarizacin,entreelprofesorado y las reformas, entre intenciones curriculares y realidades pedaggicas. Algunos autores privilegiaron los aportes de los estudios sociolgicos del curriculum y de las teoras crticas, mientras que en otros casos fue mayor el impacto de los enfoques prcticos y deliberativos. El anlisis de los aspectos sociopolticos implicados en las decisiones en tornoalcurriculumylaconstruccindeprocesosdediseocurricularmsparticipativos constituyerontemasdestacadosdesdeestepuntodevista. Compartimos la descripcin que Davini realiza de esta etapa de reconceptualizacininternadelcampo:Ladidcticaentendidacomodidcticageneral fue creciendo en caudal interpretativodescriptivo, aunque todava fragmentario, y diluyendo su dimensin propositivonormativa, aunque estuviera resignificada como criteriossistemticosdeaccin(Davini,1996:5372)[](p.10).
68 Apple, M. (1995). La poltica del saber oficial: Tiene sentido un curriculum nacional?. En: Volver a pensar la educacin. Vol.I Poltica, educacin y sociedad. Congreso Internacional de Didctica.Madrid,Morata. 69Popkewitz,T.(1989).Losvaloreslatentesdelcurriculumcentradoendisciplinas.En:Sacristn, J. G. y Prez Gmez, . (comp.). La enseanza: su teora y su prctica. Madrid, Ediciones Akal Universitaria. 70Popkewitz,T.(1994).Sociologapolticadelasreformaseducativas.Madrid,Morata. 71 Amantea, Cappelletti, Cols y Feeney, op.cit. 72Davini,MaraCristina.(1996)."Conflictosenlaevolucindeladidctica.Lademarcacindela didctica general y las didcticas especiales". Camilloni, Alicia, Davini, Mara Cristina, Edelstein,

23

Sobre el final de la dcada del 80, Palamidessi y Feldman73 destacan que el trmino curriculum va ampliando sus reas de incumbencias y sus preocupaciones, abarcando temas y problemas que tradicionalmente ocupaban a la pedagoga y a la didctica. Tambin postulan que con la reapertura democrtica, la didctica se presenta como una disciplina de poco prestigio acadmico que concentra el tratamiento de la enseanza y de la institucin educativa. Por su parte, los trabajos de poltica y sociologa de la educacin, brindan muy buenas herramientas conceptuales para analizar los rasgos autoritarios instalados en el perodo anterior pero no aportan elementos para encarar el mejoramiento de las escuelas. En este contexto, para los autores, el curriculum juega en un espacio de interseccin, posibilitando la comunicacin y el intercambio entre los sujetos de ambos campos. Para Feeney, en nuestro contexto nacional, estamos obligados a integrar la teora curricular a la didctica general74. La didctica representa para la autora un horizonte de sentido que se desarrolla como campo disciplinar en la Argentina con anterioridad a la entrada del curriculum. Especficamente, la didctica se ocupaba de los problemas del contenido, el mtodo y los propsitos de la escolaridad, como ya mencionamos. Y es justamente en esta tradicin en la que irrumpe la teora curricular, integrndose, aunque para la autora es la didctica la que sigue filtrando sus categoras y modos de pensar an en las obras curriculares nacionales analizadas por ella. Veamos cmo lo expone:
[]Enrelacinconelcurrculo,podemosdecirquenoexisteungradodecapital cultural acumulado cuya posesin funcione como requisito para ingresar al campo. Se ponedemanifiestounadbilestructuracinyunabajaautonomarelativadelcampode losestudioscurricularesenlaArgentina,queimpactadetalformaqueladecisinacerca dequseinvestigaycmo,ylaevaluacindeesasproducciones,vienenimpuestasdesde afuera,desdeotroscamposdisciplinaresconmayortradicinennuestropas,talescomo eldeladidcticaylapoltica(p.188). Probablementeestosevinculeconlasatelizacin75delosestudioscurriculares, queseencuentranincluidosencamposdisciplinaresdemayortradicinennuestropas. Entendidasentrminosdenegociacin,deconflictoydepoder talcomolomencionara Tomz Tadeu Da Silva las caractersticas de la produccin sobre el currculo estn regladas por las prcticas de teorizacin76 que la didctica considera vlidas. Si nos
Gloria, Litwin, Edith, Souto, Marta, y Barco, Susana Corrientes didcticas contemporneas (1a. ed., pp.4173).BuenosAires:Paids. 73 Palamidessi y Feldman, op.cit. 74 Feeney, op.cit., p.191. 75Satlite:(dellatnsatellesitis:miembrodeunaescolta)seaplicaalEstadoopastericamente independiente,pero,dehecho,sujetoalatuteladeotromspoderoso,generalmentevecinosuyo (Diccionario de uso del espaol Mara Moliner. Madrid, Gredos (1994). Tomo II). En el campo del currculo los pases poderosos estaran representados por la didctica y la poltica educativa, en tantoqueelcurrculofuncionaracomosatlite. 76EnpalabrasdeCarrUnmododeempezaraocuparsedelarelacinentreteorayprcticacomo procesopblicoconsisteenconsiderarlateoraylaprctica entrminosderelacionessocialesy estructurassociales.Podramoscomenzar contemplando estas relaciones sociales en trminos de roles[...]nosetrataslodequeloslugaresytiemposenlosqueteorizarestnseparadosdelos lugaresytiemposdeprctica.[...]Elanlisisdelateoraylaprcticaentrminosderolesnotarda en hacerse confuso cuando pensamos en la complejidad de las relaciones entre las teoras y prcticasdelosllamadostericosylasteorasyprcticasdelosllamadosprcticos.Necesitamos aclararexactamentequprcticas(ydequines)yquteoras(ydequines)seconsideranencada

24 encontramosenelparadigmadelcmo,esdeesperarquelaproduccinsobrecurrculose centrefundamentalmenteencuestionesligadasalosproblemasdeldiseoylagestinde ste. Losdiscursoseducativosylasteorasreferidasalaeducacinseencuentranenel marcodelascienciassocialesysevenafectadasporlapolmicaquesedesarrollaentorno alconocimiento,laciencia,lanocinderealidad,laproblemticametodolgica,lavalidez cientfica y el rigor conceptual, que si bien no vamos a explicitar especialmente, no podemosdejardemencionar. Eljuegodesignificadosqueapareceenlascienciassocialesrequiereunabordaje conceptual que tome en cuenta su complejidad: del mismo modo que cualquier discurso sobre educacin, el discurso sobre el currculo se refiere a un objeto que implica una accin social, y debido a ello articula diferentes funciones vinculadas con la prctica, y utilizauntipodecdigoquelocaracteriza. Entender que los mensajes se superponen y tienen referentes en distintos universos,sinporellodejardeconstituirseenuntipodesaber,significadarsecuentade quelasvisionesconstruidasdesdeuncentrotiendenanegarlasdiferencias.Enelcasoal que nos referimos, esto permite entender por qu en nuestro pas el discurso sobre currculoaparececomosatlitedeldiscursodidcticoypoltico(p.189). Por ltimo, resulta pertinente mencionar el impacto del campo disciplinar de la sociologa de la educacin o insistir en el de la poltica educativa en la configuracin del campo de los estudios curriculares en la Argentina. Sin embargo, es objeto central del anlisisque realizamosreferirnosalasrelacionesquevinculanelcampodelcurrculo coneldeladidctica. LaArgentinaespartcipedeunatradicineducativaquereconoceenladidctica de la Europa meridional sus modos de pensar los problemas de la educacin y la enseanza.Estemarcoreferencialheredadoconstituyeunhorizontedesentidoquegua nuestra manera de pensar e influye en nuestros lenguajes, forma parte de una determinada tradicin histrica y, como tal, da lugar a comunidades discursivas determinadas. [] En el caso argentino, el marco referencial heredado la tradicin didctica europeasecularconstituyeunhorizontedesentidoqueguanuestramaneradepensare influye en nuestra produccin escrita. Esto se refleja en el tratamiento que los textos argentinoshacendelcurrculo,cuyamximaexpresinsonlasobrasdeOscarCombettae IrmaSarubbi [los primeros textos nacionales sobre curriculum publicados a principios de los aos 70]. Reconociendo la potencialidad terica que ha tenido el discurso curricular, es imposiblerecomponerladidcticageneralalmargendelcampodelcurrculo.Ennuestro contexto, como cruce de tradiciones recibidas (tradicin didctica y entrada de la teorizacin curricular), estamos obligados a integrar la teora curricular a la didctica general[](pp.190191).

La postura que se podra visualizar en el trabajo de Palamidessi y Feldman77 difiere en algn sentido. Veamos cmo lo plantean los autores:
[] A partir de 1984, con el retorno de las instituciones constitucionales y la normalizacin de la vida universitaria se produce un nuevo ingreso de teora curricular, conmayornfasisensusvertientescrticas.Enesteperodolaproduccinlocalsobreel currculumsediversific.Proliferaronlosenfoques,temasypreocupacionesyeldiscurso
momento [...] (Carr, W. (1996) Una teora para la educacin. Hacia una investigacin educativa crtica.Madrid:Morata,FundacinPaideia.P.33). 77 Palamidessi y Feldman, op.cit.

25 acerca del curriculum comenz a superponerse en la discusin de temas que anteriormente eran tratados mediante el lenguaje conceptual de la Pedagoga o de la Didctica. En el marco de las reformas estructurales del sistema de los aos 90, el discurso curricular cumpli una importante funcin de legitimacin de las polticas estatalesydelroldelosespecialistas. A diferencia de la primera ola de difusin del pensamiento curricular, ms preocupadaporlosproblemasdediseoeimplementacin,laproduccindelosltimos quinceaosbrindunamayoratencinalosaspectosprocesualesdesuimplementacin, alasdimensionesinstitucionalesyalroldelosenseanteseneldesarrollodelcurriculum. Pero, la creciente aceptacin de ciertos principios entre los educadores y especialistas comoeldesarrollocurricularbasadoenlaescuela,elroldelprofesorcomoinvestigadory la autonoma institucional no se reflejaron en una produccin terica sostenida y creciente. En este ltimo perodo, la tematizacin de las cuestiones educativas en trminos curriculares aument notablemente. Sin embargo, todava hay una marcada desproporcin entre la extensin de los usos del lenguaje curricular y la produccin terica sistemtica. Pese al temprano y rpido desarrollo de su sistema educativo y a la slidatradicindesupensamientopedaggico,laArgentinanologravancesimportantes enlaconsolidacindeuncampolocaldeinvestigacinydeproduccintericasobrelos problemas relacionados con la definicin y distribucin del contenido escolar y con la discusinsobreelsentidoactualdelaescolaridad[](pp.1011). CuleselpapelactualdelpensamientocurricularenlaArgentina?Enelperodo de reapertura de las Universidades tuvieron una gran influencia en las carreras de Educacin los enfoques polticos y sociolgicos que reflexionaron sobre los rasgos autoritarios y excluyentes instalados por los regmenes militares. Estos trabajos ofrecieron una plataforma de pensamiento til para el momento de apertura y democratizacin del sistema educativo pero carecan de un lenguaje para abordar el problemadelmejoramientodelasescuelas.Porotrolado,eldiscursosobrelaenseanzay lainstitucinescolarespermanecaenmanosdelaDidctica,unadisciplinaquenoofreca prestigioacadmico.Enestemarco,lateoracurriculardelosltimosquinceaosbrind a ambas tradiciones una zona de interseccin. Es as que las referencias en torno al currculumcomenzaronafuncionarcomounaespeciede lengua francaparalasdistintas especialidades y actividades profesionales educativas. El lenguaje curricular se ha amoldado a las necesidades de una comunidad profesional con poca pertenencia institucionalyrolescambiantes.Tambinavalelpapeldelosexpertosparaeldesarrollo detareasdeplaneamientoenoficinasestatales(p.13).

Algunas notas finales. Pretendemos en este apartado introducir algunas reflexiones que hemos encontrado en la bibliografa y que, sostenemos, pueden servir de puente para vincular los contenidos abordados en las unidades 1 y 2 del programa de la asignatura, con aquellos de la unidad 3. Consideramos que los fragmentos seleccionados nos posibilitan desde el marco de las complejas y, posiblemente irresueltas, relaciones entre la didctica y el curriculum, analizar las configuraciones que estas disciplinas adquieren en las reformas educativas desde la dcada del 90 en la Argentina. Al respecto, Cols, Amantea, Cappelletti y Feeney78 expresan:

78

Cols, Amantea, Cappelletti y Feeney, op.cit.

26 En el caso argentino, la reforma educativa que tuvo lugar en la dcada del 90 instalalcurrculumcomounodelosprincipalescentrosdeintervencinsobreelsistema. LaLeyFederaldeEducacin(1993),noslomodificlaestructuradelsistemasinoque profundiz los procesos de descentralizacin curricular demarcando mbitos de definicin nacional, jurisdiccional e institucional. Se iniciaron una serie de procesos de reforma que, ms all de las diferencias jurisdiccionales en los tiempos y modos de aplicacindelaLey,impactarondesdelaeducacininicialhastalaformacindocente. No obstante la magnitud de estos movimientos, no tuvieron su correlato en un aumento de la potencialidad de anlisis de los problemas curriculares ni en la densidad conceptual de la produccin. Se observa un notable fraccionamiento de los saberes con respectoalcurrculumylaproduccintericalocalrelevada(Feeney,2001)dacuentade una amplia variedad de temas con poco desarrollo sobre los problemas tericos del campo. De todos modos, si tenemos en cuenta las temticas, la produccin se concentra alrededordelosproblemasdeldiseo,desarrolloeinnovacindelcurrculum. Ciertas condiciones del campo profesional explican la situacin de la teorizacin curricular en Argentina. Para quienes estn interesados en el campo curricular, la mejor oportunidaddedesarrollohasidolaactividadprofesionalyaqueloscentrosacadmicos prestan escasa atencin al tema. En cambio, al dispararse el trabajo de elaboracin curricular a partir de la reforma, existen hoy muchos profesionales que han participado, por lo menos una vez o por un tiempo, en la elaboracin de un currculum, y los temas curricularessehaninscriptoconfuerzaenlaagendapedaggicacontempornea. Si bien hoy, en algunos crculos del pensamiento curricular se considera poco provechoso el estudio de los procesos de diseo para la comprensin del currculum, a raz de lo expuesto, nosotros creemos que hacerlo en nuestro medio constituye una necesidadvacante.Enlaproduccinlocalnosehadadofuerteypblicamenteladiscusin terica sobre estos temas. Como dijimos, las prcticas curriculares no enriquecieron la reflexinsobreelcurrculumnilaposibilidaddeidentificaryanalizarlastradicionesque marcanestosprocesos.Esnecesariotambin,problematizarellugardelosactoresenla elaboracin curricular, la dimensin poltica y tcnica de los procesos de diseo y las posibilidadesylmitesdelosdiferentesmodelosoalternativascurriculares. Laescasaexploracinyreflexinacercadelavariedaddealternativascurriculares posibles,generanunriesgodenaturalizacindelaalternativaoficialylaconvierteenla nicadisponibleyposible(pp.12). []Lamagnituddelarevisinepistemolgicaquetuvolugarenladcadadel80 y la ruptura con el paradigma tcnico de pensamiento, condujo a una verdadera reconceptualizacin del campo de la Didctica, que se extiende hasta nuestros das. Un temapendientededebatedentrodelcampoeslaarticulacinentrelatradicindidctica clsica centrada en la enseanza desde una perspectiva ms ulica y la tradicin curricular centrada en los problemas ligados a la organizacin de los sistemas de enseanza. Dicho en otros trminos, lo que est pendiente es la construccin de una perspectiva amplia que considere a la enseanza como sistema y como prctica institucionalreguladacurricularmente,porunlado,ycomola actividaddemediacinde unsujetoeninstanciaspreactivaseinteractivasenvistasapromoverelaccesodegrupos especficos de estudiantes a determinados contenidos de enseanza y experiencias formativas(p.9).

En otro trabajo Amantea, Cappelletti, Cols y Feeney79 las mismas autoras expresan:

79

Amantea, Cappelletti, Cols y Feeney, op.cit.

27 []Ennuestropas,apesardelatendenciahacialadescentralizacincurricular enlalegislacinreciente,losplanesdeestudioydiseoscurricularessonproducidosen lasunidadescentralesdelsistemanacionalojurisdiccional.Enestaspolticasytalcomose vienendandolosprocesosdediseocurricularenArgentina,lacomunidadescolarlocal no ha tenido una participacin decisiva en la produccin del texto curricular oficial, dejando al docente el lugar de intrprete del texto. Existen, por supuesto, algunas variaciones en el margen de decisin otorgado a la escuela y al profesor segn las jurisdiccionesyelniveldelsistemaeducativodelquesetrate.Enalgunoscasos,esterasgo centralistaescompensadoporlabsquedadeconsensosmediantelaimplementacinde mecanismosdeconsultaeintercambioconlosactores,especialmentepersonaldirectivoy docente. Para llevar a cabo la produccin de los textos oficiales, las agencias de planeamiento y diseo central, tanto del mbito nacional como jurisdiccional, reclutan personal tcnico y desarrollan programas y proyectos especficos. En nuestro medio es muy notoria la interpenetracin del mbito acadmico y profesional desde la dcada del 70, que se concreta con la participacin efectiva de diferentes sectores del campo profesionalyacadmicoenlasagenciasdediseo. En estas instancias participan actores con distintas posiciones pedaggicas y de polticacurricularquehacen quelasdeterminacionesplanteadasenlaesferapoltica no estndeltodoarticuladasconlaesferadeldiseo.Losdiferentesgradosdeconsistencia en parte tienen que ver con la lgica macropoltica que define las relaciones nacin/jurisdicciones, y en parte con el papel de los actores, que alientan o resisten determinadaslneasdeaccin.[](p.5). [] Un ejemplo de ello es el modo en que se define el contenido curricular. La ReformaEducativadeladcadadel90instalalarenovacindelcontenidoimpartidoen lasescuelascomounodesuspilarescentrales.Estogenerunaimportantecirculacinde materiallocalyextranjerosobrelatipologadecontenidosadoptada,sobreeltratamiento curricular de los diferentes contenidos, etc. Sin embargo, consideramos que no se ha producido suficiente debate terico acerca de los criterios de seleccin puestos en juego porlosactoresylastendenciasenpugnaalrespecto. Porotraparte,sehaprocuradoabrirlareflexinacercadelosproblemasligadosal tipo de texto curricular en tanto discurso normativo. En el caso de nuestro pas, se ha manifestado en las ltimas dcadas una tendencia hacia la produccin de diseos curriculares/libroquedefinenelmximodeseableenlugardeestablecerunaplataforma comn de criterios bsicos. Simultneamente, o quizs, debido a ello, se ha debilitado notoriamenteelpotencialreguladordeltextocurricularsobre lasaccionesdeenseanza delosprofesores. [] este tipo de diseos avanza en decisiones didcticas que claramente corresponderan al nivel de diseo institucional y de aula. Se aspira, a travs de la propuestacurricular,amodificarprcticasdeenseanza.Estogeneradistintassituaciones problemticasdesdeelpuntodevistadeldocentecomodestinatarioeintrpretedeltexto curricular.Extremandoelplanteo,podradecirsequelaaplicacinestrictadelanormativa es empricamente inviable porque reduce al mnimo las posibilidades de decisin del docenteyhomogenezalasprcticasdeenseanza;yaqueessabidoquelasinstituciones llevan a cabo procesos de mediacin o moldeamiento institucional de las propuestas curriculares sustentadas por las acciones de reforma (Ball y Bowe, 199880 y Cornbleth, 199881)82.Encontextoscomoelnuestro,elriesgoqueestetipodepropuestascurriculares
Ball, S. y Bowe, R. (1998): El curriculum nacional y su puesta en prctica: el papel de los departamentosdemateriasoasignaturas,enRevistadeEstudiosdelCurriculum.Vol.1,N2. 81Cornbleth,C.(1998):Msalldelcurrculooculto?enRevistadeEstudiosdelCurriculum.Vol.1, N1.
80

28 genera, desde el punto de vista del sistema, es la debilitacin de la norma curricular, y desde el punto de vista de la escuela, aumenta la brecha entre las aspiraciones de la propuesta oficial y las condiciones cotidianas de enseanza en el aula. El diseo de polticas curriculares ms ambiciosas acarrea, como sealan Elmore y Sykes (1992)83 dificultades tales como disputas acerca de los conocimientos y las teoras, conflictos de legitimidad y control, y problemas de implementacin y coordinacin entre mltiples instrumentosyactorespolticos. Ambas cuestiones merecen entonces una profunda revisin que se enmarque en unanlisisacercadelimpactodelasprcticasdediseocurricularenelcontextolocalyel modo en que las polticas y decisiones curriculares se articulan con las dems fuerzas e influencias que operan sobre el campo educativo en un contexto histrico determinado [](p.14).

La siguiente cita de Feldman y Palamidessi84 es interesante para reflexionar sobre el curriculum como texto normativo y los mrgenes de interpretacin del docente, aspecto sobre el que focalizaremos la atencin en las prximas unidades de la materia:
[] En los ltimos diez aos [desde 1984] se ha difundido, en los medios educacionales de nuestro pas, una concepcin sociolgicodescriptiva con respecto al curriculum,altiempoquesehaestimuladoeldiseodeplanesdeestudiomsflexiblesy menosprescriptivos.Ambastendenciashanpromovidosignificativosavancesenlateora y han incidido en las tcnicas de diseo y desarrollo curricular. Paralelamente, han provocadounadilucindelconcepto,undebilitamientoinstrumentalyparecendificultar elcontrolsobreelcurriculum. [] Nuestro propsito es fundamentar la necesidad de adoptar una perspectiva normativa que fortalezca la capacidad de intervencin activa en la regulacin de las prcticas.[](p.69). []elcurriculumesuntextonormativo Eldesarrollodelaperspectivadescriptivoexplicativasignificungranavanceen lateoracurricular,yaquepermitidevelaralanlisisreasquequedabanocultasbajola etiqueta de desviaciones a la norma. Es innegable el poderoso impulso que produjo el concepto de curriculum oculto, y sus posteriores reelaboraciones, para incrementar la comprensin de las prcticas escolares. Sin embargo, pese a la enorme utilidad de esta conceptualizacin,sostenemosquecurriculumnopuedeserutilizadocomounconcepto descriptivo y ampliado. Al enfatizar esta vertiente se ha ganado en comprensin pero, paralelamente,sehaerosionadolacapacidaddeintervencin.Desdenuestraperspectiva, elcurriculumdebeseranalizadocomounaconstruccinnormativa,uninstrumentopara regularylegislaruncampodeactividadeducativa.[] [] El curriculum es, entonces, producto de un acuerdo intersubjetivo con diferentes grados de explicacin y complejidad. Como todo texto, es pasible de diversos usos y lecturas, pero, como toda materialidad, impone, de hecho, lmites a la
82 Con variaciones segn sus marcostericos ymetodolgicos, son variostrabajosaludena estos procesos de mediacin o moldeamiento institucional de las reformas curriculares (Ball y Bowe, 1998; Cornbleth, 1998). Cornbleth define a la mediacin como ...un proceso de interpretacin medianteelquelaspersonasencuentransentidoocreansignificadoapartirdelaexperiencia.La mediacin es un proceso de interconexin y vinculacin entre los mensajes por un lado, y los significados y acciones por el otro. (...) Las escuelas, como instituciones, mediatizan los valores socialesyculturalesdelacomunidadylasexperienciasplanificadasparalosestudiantes.Aspues, losinteresesexternossefiltranatravsdelasdisposicionesinstitucionales(Cornbleth,1998:117). 83Elmore,R.ySykes,G.(1992)Curriculumpolicy.EnJackson.P.(ed.) Handboook of research on curriculum.NewYork,Macmillan. 84 Feldman y Palamidessi, 2004.

29 interpretacin. Por su carcter normativo el texto curricular debe proponerse particularmenterestringirlosmrgenesdeinterpretacinyaque,deotromodo,sediluye sucapacidadregulativa. Limitar la polisemia en el texto curricular no implica que ste cierre el campo al desarrollo o se constituya como un paquete cerrado a prueba de profesores. Simplemente, seala la exigencia de un lenguaje curricular claro, que permita su desarrollo en la prctica y facilite una accin deliberativa sobre la base de significados compartidos[](p.70).

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Se referencian aqu los textos consultados para elaborar esta ficha. Aquellos trabajos citados por los autores que nosotras consultamos, se hallan citados en las notas al pie de pgina correspondientes, siempre que los autores hayan brindado esta informacin.

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