El pluralismo teórico-disciplinario de la ciencia de la

educación alemana:
Orientaciones, posiciones y planteamientos básicos con respecto a la
educación y la formación1

Por:

Andrés Klaus Runge Peña2

Introducción
Cuando se habla de ciencia de la educación o pedagogía3 dentro de la tradición de pensamiento
alemán es necesario tener presente siempre ciertas circunstancias particulares que le han
permitido a esta disciplina alcanzar y mantener un lugar de alto reconocimiento e importancia
dentro del campo de las ciencias sociales y humanas —de las ciencias del espíritu, para ser
consecuente con las denominaciones en ese contexto— y dentro de la sociedad en general.
Presupuesto para ello es la idea de que la academización (universitarización) de la pedagogía o
ciencia de la educación se lleva a cabo en relación con las estructuras culturales y nacionales
específicas (tradiciones), las cuales, por su parte, le dan un tono particular a los modos en que
llevan a cabo los procesos de formación disciplinar o procesos de disciplinarización —a la
formación de teorías, planteamientos, conceptualizaciones—, a los procesos de

1
Este escrito hace parte de los resultados del proyecto interuniversitario: “Paradigmas y Conceptos en Educación y
Pedagogía”, financiado por COLCIENCIAS (PRE00439015542), en el que participa el Grupo de Investigación
sobre Formación y Antropología Pedagógica e Histórica —— de la Universidad de Antioquia.
2
Licenciado en Educación: Inglés-Español de la Universidad de Antioquia, Doctor en Ciencia de la Educación de
la Universidad Libre de Berlín, Profesor de Pedagogía y Antropología Pedagógica de la U. de A. y Coordinador
del Grupo de Investigación sobre Formación y Antropología Pedagógica e Histórica ——. E-Mail:
aklaus@ayura.udea.edu.co
3
Vamos a utilizar indiferenciadamente las expresiones “ciencia de la educación” o “pedagogía” para designar, en
un sentido amplio, el campo disciplinar y profesional alemán que se ocupa de la educación y de la formación en
sus múltiples formas y dimensiones. En tal sentido es equiparable, guardando las debidas proporciones, al de
“ciencia educativa” (educational science) anglosajona y, hasta cierto punto, al de “ciencias de la educación”
(sciences de l’éducation) francófona. Advierto sobre esto último, para llamar la atención sobre el hecho de que la
división entre “ciencias de la educación” y “pedagogía” ha sido funcional dentro del contexto francófono (Cf.:
Mialaret, 1991), no así en el contexto alemán, aunque se hayan dado debates al respecto. El uso de la expresión
“ciencia de la educación” (Erziehungswissenschaft) se puede rastrear desde la Primera Guerra Mundial, momento
en el que comenzó a cobrar cada vez más fuerza. No obstante, fue durante los años 60 y 70 que dicha expresión se
asumió como una forma de batallar a quienes continuaban escudados en el concepto de “pedagogía” (Pädagogik),
con el argumento de que esta última expresión remitía a la praxis educativa y no permitía enfatizar en el carácter
científico de dicho campo disciplinar. Sin lugar a dudas, lo que estaba en juego para ese entonces era una suerte de
“lucha del positivismo” científico-educativo para posicionarse como paradigma dominante. En la actualidad se
usan ambas expresiones en un sentido equivalente, aunque se puede constatar efectos desde el punto de vista de
las denominaciones a nivel institucional: en el ámbito universitario se utiliza la expresión ciencia de la educación
para referirse a la especialidad, por ejemplo, Facultades de Ciencia de la Educación; mientras que pedagogía sigue
siendo la expresión dominante para referirse a los Institutos Superiores, por ejemplo, Instituto Superior de
Pedagogía.
 2

institucionalización (universitarización) y a las formas en que en dichos procesos se hace

referencia a la educación y al sistema educativo, en sentido amplio, en tanto campo de referencia
para la reflexión y profesionalización de los desempeños y quehaceres pedagógicos.

En el contexto alemán, la pedagogía o ciencia de la educación, comparada4 con la de las

tradiciones francófona, anglosajona y latinoamericana, se ha caracterizado por un proceso de
universitarización con carácter disciplinar ligado fuertemente a su tradición de pensamiento
filosófico. Sobresale en ese sentido el hecho de que, desde sus comienzos, en tanto reflexión
sobre la educación, sobre el “arte de enseñar” y sobre la formación (Bildung)5, la ciencia de la
educación o pedagogía haya encontrado en la filosofía un apoyo fundamental para su proceso de
consolidación como disciplina académica. Esto se puede constatar en los trabajos de los grandes
pensadores alemanes, quienes, desde la Ilustración —esto para no irnos más atrás al luterano

4
Desde una perspectiva comparada, las formas sociales y cognitivas que adquiere el campo disciplinar y
profesional de la pedagogía y que permiten su idiosincrática estructuración teórico-conceptual, se pueden
considerar según los particularismos en términos de tradiciones específicas. Si bien esto no deja de tener un alto
nivel de generalidad y, por tanto, de no especificidad, sirve como criterio de orientación en aspectos de
comprensión básicos. Estas variaciones sociales y cognitivas han de verse también de un modo genético-
institucional a la luz de la formación de los estados nacionales y bajo el espíritu de reforma de la Universidad
como instancia investigativa con sus particularidades. En el caso alemán, por ejemplo, las Universidades han
jugado un papel clave en el proceso de formación de una identidad nacional y en el proceso de consolidación de la
investigación científica como parte, a su vez, de la consolidación de los estados nacionales. En Francia, por
ejemplo, tales preocupaciones —bajo el modo de ciencias de la educación— sobre el lugar de la reflexión sobre la
educación han sido organizadas sobre la base de una concepción que va más allá de las disciplinas, que es, por
tanto, plurirreferencial y que viene marcada por la influencia de la psicología experimental y la sociología de corte
durkheimniano. De allí que no resulte extraño el debate entre pedagogía y ciencias de la educación que no es
propio de otras tradiciones y que determina hasta el día de hoy los desarrollos teóricos y prácticos tanto del ámbito
profesional como del ámbito disciplinar. Cf.: Runge Peña (2007). En el contexto estadounidense las
preocupaciones pedagógicas y educativas —bajo el modo de currículo o de formación de enseñantes— han estado
marcadas por un proceso de especialización ligado a la profesionalización y a problemáticas fundamentalmente de
tipo pragmático. Esto ha permitido centrar la atención en formas de organización y administración escolar y en la
pregunta por la praxis educativa en términos pragmáticos. De allí que las reflexiones sobre los fines y
presupuestos pedagógicos sean vistas como parte de la filosofía de la educación. El currículo como expresión
hegemónica y abarcadora muestra sus limitaciones: la tradición anglosajona enfatiza predominantemente en lo que
en contextos como el alemán se denomina pedagogía escolar, es decir, en aquella parte de la pedagogía que se
ocupa de la educación y su reflexión como problemas educativos institucionales y escolarizados.
5
Recordemos que en la tradición —pedagógica— alemana se diferencia entre “educación” (Erziehung),
“formación” (Bildung) y “cultura” (Kultur). Desde muchas perspectivas estos conceptos se enrarecen cuando en el
ámbito hispanohablante (también angloparlante o francófono) se utilizan los términos educación y cultura, para
referirse a la Bildung, sin tenerse en cuenta, por un lado, que la educación implica una interacción entre dos
instancias, es decir, la educación se entiende como el influjo de una instancia sobre otra. La formación (Bildung)
no niegan esa relación con el mundo o con otras instancias, pero alude, sobre todo, al proceso de apropiación e
interiorización del mundo —de la cultura— y a los efectos que dicho proceso tiene sobre el individuo. Bien lo
proponía Adorno cuando decía que la “formación (Bildung) no es otra cosa que cultura (Kultur) según el lado de
su apropiación subjetiva (Adorno, 1997, p. 94; 2004, p. 87). Mientras la educación alude a una interacción entre
un a y un b, la formación denota un proceso de devenir y de autorrealización constante. Uno puede decir también
que los procesos formativos no se circunscriben, por tanto, a la educación institucional y al ámbito intra-escolar,
pero la formación no se puede entender tampoco sólo como cultura. En la pedagogía alemana encontramos incluso
dos campos teóricos diferenciados, a saber: el de las teorías de la educación (Erziehungstheorien) y el de las
teorías de la formación (Bildungstheorien) o investigaciones sobre la formación (Bildungsforschung). En un
sentido amplio y siguiendo a Benner (1990, 1996), las primeras responden al cómo y las segundas al qué y para
qué. Por tanto, resulta inadecuado equiparar Bildung a cultura o a educación.
 3

conservador Wolfgang Ratke (1571-1635)6, quien, junto con Johann Amos Comenio (1592-
1670)7, es considerado el padre de la didáctica—, pasando por el Romanticismo, el Idealismo y el
Historicismo, siempre han abierto un espacio para tratar problemáticas relacionadas con la
educación, la formación y la pedagogía.

De manera que, comparada con las tradiciones mencionadas, desde hace ya bastante tiempo la
tradición pedagógica alemana ha visto en la educación, la formación y el pensamiento
pedagógico problemáticas de vital importancia dentro de los ámbitos de la sociedad, la cultura y
el saber. La educación y la formación, puede decirse, no sólo han sido un asunto más entre otros
en el contexto teutónico, lo que le imprime un sello característico a las reflexiones sobre este tipo
de problemáticas. Drewek (2002) es uno de los que sostiene la tesis que la academización de la
ciencia de la educación alemana se ha dado precisamente gracias a la importancia que ha tenido
en ese país la educación, lo cual ha llevado a la consolidación de una fuerte reflexión pedagógica
y a una preocupación por la profesionalización docente. De modo que las posibilidades de
transformación continua de la sociedad en su conjunto mediante la educación, la pregunta por el
sujeto formado —ilustrado y mayor de edad—, así como la capacitación de los individuos para su
desempeño en las diferentes esferas de la sociedad, se encuentran determinadas profundamente
por la educación, y no sólo la escolarizada, lo que le da, entonces, un papel de suma importancia
a la problemática educativa y, en consecuencia, a la pedagogía como reflexión sobre dicho
asunto. Baste recordar a Eduard Spranger (1882-1963), cuando en 1913 decía: “Hasta ahora la
pedagogía se ha comprendido, desde muchos lados, en un sentido muy restringido, a saber: como
la teoría de una técnica educativa, que […] en su significado no va más allá de los límites de la
escuela y de las necesidades del maestro. En contra de esa concepción me parece que la
educación es un fenómeno cultural que se encuentra inmerso en el conjunto de toda la vida
espiritual y, en consecuencia, la pedagogía como ciencia, se encuentra imbricada, en su parte
histórica, descriptiva y normativa, con todos los ámbitos culturales restantes” (Spranger, 1913, p.
479).

Fue sólo hasta el siglo XX que la ciencia de la educación o pedagogía adquirió definitivamente
un lugar propio dentro de las ciencias humanas y sociales en Alemania, gracias tanto al desarrollo
particular de sus teorías, a la investigación sobre sus problemáticas fundamentales, a la validación
de sus conocimientos, como al reconocimiento institucional de su función académica, profesional
y práctica —lo anterior no invalida los intentos de institucionalización que, en un ámbito muy
particular, se venían haciendo en universidades específicas y a partir de autores y propuestas
particulares—; pero, sobre todo, gracias a los promotores de la pedagogía de las ciencias del
espíritu.
6
Wolfgang Ratke (1571-1635, Alemania). Educador alemán, cuyo sistema de educación estaba basado en la
filosofía de Francis Bacon. Ratke se veía a sí mismo como un didacticus que, a su entender, era el que debía
encargarse de la planeación y vigilancia del sistema de instrucción y no de la enseñanza propiamente dicha. Este
autor planteaba una relación con los maestros como la del arquitecto con sus obreros. Para él, La didáctica
comprendía un pretencioso programa de investigación dividido en cuatro niveles: 1) Un plan para la recolección y
sistematización de todo el saber existente. 2) El establecimiento de esa construcción mediante la recolección de
todos los conocimientos según el plan. 3) La preparación didáctica de ese complejo sistema de conocimientos para
ofrecerlo como saber teórico y como saber orientador de la praxis, y 4) El desarrollo de un método que estuviera
en condiciones de transmitir todo ese saber de una manera fácil.
7
Johann Amos Comenio (Moravia, 1592-Ámsterdam, 1670). Obras: Opera didactica omnia (1657), Didactica
magna (1633-1638), Schola pansophica (1650-1651), Spicilegium Didacticum (1680).
 4

Desde entonces los esfuerzos por la reivindicación del estatuto profesional del maestro y, sobre
todo, por la institucionalización de la ciencia de la educación o pedagogía como parte
fundamental de las ciencias del espíritu no han cesado. Dreweck (2002) plantea que en Alemania
desde 1920 la particular orientación de la pedagogía de las ciencias del espíritu hacia la filosofía
se puede entender entonces como reacción defensiva a esos críticos desarrollos del momento en
el contexto académico y universitario. En ese sentido, acuña la expresión “formación disciplinar
defensiva” con la que designa las estrategias político-científicas de las élites académicas por
hacer retroceder y redireccionar las dinámicas disfuncionales, tanto sociales como cognitivas —
teórico-disciplinarias—, mediante el establecimiento de una pedagogía filosófica, o mejor, de una
pedagogía de las ciencias del espíritu, como crítica decidida a las tendencias modernizadoras en
el sistema educativo, es decir, en el ámbito del saber pedagógico.

De manera que, mientras en Francia se habla —con carácter académico-universitario tan sólo
desde 1967— de “ciencias de la educación” (sciences de l’éducation) en plural y con las
connotaciones de un espacio pluridisciplinar y plurireferencial que trasciende a la pedagogía en
su sentido durkheimeniano como reflexión sobre los fines y sobre la praxis, y en los países de
habla inglesa, especialmente en los Estados Unidos, se habla de “ciencias educativas”
(educational sciences), preferiblemente de “investigación de la enseñanza” (teaching research) y
de estudios sobre el currículo como modos pragmáticos de profesionalización y de
administración de la educación, en Alemania el concepto más envolvente es el de “ciencia de la
educación” o “pedagogía”, en singular. Y aunque la pretensión no es insinuar que la ciencia de la
educación alemana posee un carácter monolítico y hermético, por el mismo uso terminológico,
entre otras razones, la ciencia de la educación o pedagogía no se presta para hacer de ella algo
difuso y no se ve tampoco por ello “asaltada” por otros discursos y disciplinas como sucede, en
cierta modo, en el ámbito latinoamericano y, especialmente, en el colombiano.

Es claro que la pedagogía o ciencia de la educación alemana no es un campo ajeno a las crisis, ni
a los debates al interior de las ciencias sociales y humanas, como tampoco está inmune a los
debates epistemológicos y metateóricos. Como veremos, en los años setenta, por ejemplo, la
sociología fue el discurso dominante y en los últimos tiempos lo ha sido la psicología cognitiva y
constructivista. Sin embargo, el influjo de estos discursos no llega a “desfigurar” el campo de la
ciencia de la educación, ni lleva a plantear cuestiones, como las que se dan en nuestro contexto,
de si la pedagogía es necesaria o no para la formación de maestros. Por más críticos que hayan
sido los cuestionamientos a la pedagogía o ciencia de la educación, ésta nunca se ha visto en
situaciones como la de ser absorbida por la didáctica y reducirse a una reflexión sobre lo escolar
o como la de convertirse en una psicología escolar debido a las visiones reduccionistas de la
educación como un problema exclusivamente cognitivo, a saber: el del aprendizaje.

El propósito de este escrito es presentar las principales orientaciones o corrientes teórico-

disciplinares (si se quiere paradigmas8) de la ciencia de la educación alemana, a saber: la

8
Cf.: Habermas, 1989. En el sentido de Habermas todo conocimiento se puede ubicar como operando de acuerdo a
tres intereses específicos: un interés técnico que caracteriza al saber instrumental de las ciencias empírico-
analíticas o naturales. Un interés práctico que caracteriza al saber práctico de las ciencias hermenéuticas o
interpretativas. Y un interés emancipatorio que cuestiona las condiciones histórico-sociales bajo las cuales se
encuentran los saberes técnico y hermenéutico, y por medio del cual, a su vez, se sacan a la luz las formas de
 5

pedagogía de las ciencias del espíritu, la pedagogía empírico-experimental y la pedagogía o

ciencia de la educación crítica. Para ello, se trabajarán sus posiciones y planteamientos básicos
con respecto a la educación y a la formación (Bildung). Por cuestiones de espacio, en el recorrido
de esta presentación no será posible tratar en profundidad otras orientaciones teórico-disciplinares
que, por su actual impacto y difusión, han ganado terreno dentro del ámbito de la ciencia de la
educación alemana durante las últimas décadas, una vez decretado y reconocido el pluralismo
teórico en la ciencia de la educación desde 1975 aproximadamente. Con ello aludimos, por
ejemplo, a

 reflexiones sobre la educación como las inauguradas por Luhmann y Schorr desde una
teoría neosistémica (Pedagogía neosistémica),
 los análisis pedagógico-deconstructivos basados en los planteamientos estructuralistas y
postestructuralistas y en los aportes de Michel Foucault como los de Lenzen y Pongratz
(Pedagogía estructuralista y postestructuralista),
 las propuestas de una pedagogía praxeológica de influencia marxista y de una pedagogía
general sustentada en una teoría no-afirmativa de la formación y de la educación como las
de Josef Derbolav y Dietrich Benner (Pedagogía praxeológica),
 los desarrollos pedagógicos sustentados en el interaccionismo simbólico como los de
Brumlik, Thiersch y Tenhart (Pedagogía interaccionista),
 las propuestas pedagógicas basadas en la comunicación como las de Schaller y Schäfer
(Pedagogía comunicativa)
 los desarrollos entre pedagogía y psicoanálisis como los de Bittner, Fatke y Trescher
(Pedagogía psicoanalítica, Pedagogía negra, Anti-pedagogía),
 las propuestas fundamentadas en la filosofía crítico-trascendental de Kant como las de
Petzelt, Heitger, Fischer, Ruhloff (Pedagogía crítico-trascendental, pedagogía negativa,
pedagogía escéptica),
 los desarrollos anclados al marxismo como los de la Escuela de Darmstadt con autores
como Gamm, Heydorn, Schmied-Kowarzik, Kirchhöfer, Sünker, Gruschka (Pedagogía
histórico-materialista, teoría crítica de la formación, Pedagogía negativa),
 las orientaciones basada en la fenomenología como las de Loch, Lippitz y Meyer-Drawe
(Pedagogía fenomenológica),
 la perspectiva evolucionista de Lenhart y Treml (Pedagogía teórico-evolucionista),
 los desarrollos desde una teoría de la acción como los de Kruger, Lersch, König
(Pedagogía basada en la teoría de la acción),
 las propuestas de tipo ecológico como las de Schulze, Baacke, Kleber (Pedagogía
ecológica),
 los planteamientos en clave feminista de Prengel, Faulstich-Wieland, Nyssen y Metz-
Göckel (Pedagogía feminista) y
 la recepción de los planteamientos postmodernos en la pedagogía como los de Lenzen,
Marotzki, Meder, entre otros.
 la propuesta de una ciencia de la educación como ciencia reflexiva de Dieter Lenzen que
se abre, de igual manera, a una antropología histórico-pedagógica (Ciencia de la
educación reflexiva, antropología histórico-pedagógica)

poder operante y de alienación (falsa conciencia) que en los saberes anteriores se encuentran inmersas. Esta forma
de saber reflexivo y emancipatorio es propia de las ciencias críticas.
 6

Con respecto a esta última propuesta, en la parte final se tratará muy sucintamente la idea de una
ciencia de la educación reflexiva, pues permite, por un lado, ver la distancia con respecto a las
principales orientaciones disciplinarias y, por el otro, da pie para esbozar también la propuesta de
una antropología histórico-pedagógica con la que acá nos identificamos.

Somos consecuentes, entonces, con la idea de que en la ciencia de la educación alemana

contemporánea conviven diferentes paradigmas (diferentes corrientes teórico-disciplinarias). Por
eso, se habla, más bien, de una pluralidad teórico-disciplianaria en la que ninguna orientación o
corriente —ningún paradigma— puede gozar, desde su especificidad, de mayor legitimidad que
las otras. En esto se resume precisamente la discusión sobre los paradigmas en la ciencia de la
educación realizado en Bielefeld 1990 en el 12 congreso de la sociedad alemana para la ciencia
de la educación. De igual manera, con ello se pone en cuestionamiento la concepción de la
pedagogía general —otrora sistemática— como subdisciplina orientadora de la ciencia de la
educación y se reconoce en ella, más bien, un momento de generalización necesario que es
clarificador, desde el punto de vista metateórico, pero que no puede ser normativo, desde el punto
de vista de una única orientación.

Ubicados en este último punto, reconocemos que toda presentación introductoria, como esta,
enfrenta el problema de la generalización. Es decir, que determinar aquello que se va a
generalizar no es algo fácil de establecer y supone la toma de decisiones que están marcadas, a su
vez, por los marcos teórico-referenciales y concepciones de mundo con los que se opera. Esto
lleva, por tanto, a una situación problemática, en el sentido de que lo que se entiende por general
se vea desde diferentes ópticas e implique, básicamente, la toma de una postura. Cada proyecto o
propuesta de presentación introductoria y general de la pedagogía, en este caso de la pedagogía o
ciencia de la educación alemana, se ha de ver entonces como el producto de una época que
adquiere y tiene relevancia en su contexto histórico, cultural y sistemático. Es precisamente a la
actualización de esos contextos de reflexión a donde se vuelve una y otra vez para hablar de
generalidad o de lo que en el campo profesional y disciplinar de la pedagogía se vuelve
generalizable.

Así pues, una mirada general, metateórica y reflexiva sólo cobra existencia cuando puede reducir
lo que es peculiar de cada tiempo a la categoría de algo general y, por ello, ella es siempre el
resultado de unas operaciones teóricas de abstracción y categorización con las que se apunta a
lograr un orden en el pensamiento —y no tanto un método para la acción o una propuesta dirigida
a la praxis— y que suponen, además, un determinado punto de vista y ciertas tomas de decisión
—esto porque también una construcción teórica es una realización práctica que se da en un
contexto y en unas circunstancias determinados—. En síntesis, para nosotros esa presentación
general sería el nombre que utilizamos para designar los esquemas contingentes de ordenación
metateórica con un propósito orientador con los que se busca poner en contexto y reducir la
complejidad de todo aquello que se ocupe de la pedagogía o ciencia de la educación alemana.
Entendiendo por esta última, en sentido restringido, toda aquella ocupación científica, metódica y
rigurosa con cualquiera de los aspectos de la educación y, en sentido amplio, como designación
general para el campo disciplinar y profesional9 de estudios que se ocupan, de un modo teórico y
práctico, de la educación y la formación.

9
Cf.: Runge Peña (mimeo).
 7

Hemos escogido como criterio de orientación, como dijimos, las principales orientaciones
teórico-disciplinares, sus posiciones y sus planteamientos básicos con respecto a la educación y a
la formación. Pero, para mayor claridad en nuestra exposición, vamos a seguir el esquema del
desarrollo teórico-disciplinar de la ciencia de la educación alemana propuesto por Lenzen (1996),
profundizando, complementando y actualizando lo presentado allí por el autor en cuestión.
Veamos la figura siguiente:

Fig. 1
Panorama del desarrollo teórico-disciplinar de la ciencia de la educación alemana
(Lenzen, 1996)

En la figura se esboza el desarrollo histórico de la ciencia de la educación o pedagogía alemana

marcado por cuatro momentos críticos que Lenzen denomina:

1. Crisis de la ciencia de la educación como crisis de la pedagogía fascista,

2. Crisis de la ciencia de la educación en el marco de la disputa contra el positivismo,
3. Crisis de la ciencia de la educación como crisis de la pedagogía crítica o crisis de la
crítica y
 8

4. Crisis de la ciencia de la educación como consecuencia de la crisis del sujeto en las

ciencias sociales y humanas —“muerte del hombre” (Foucault)10—.

Como se puede notar, estas crisis de la ciencia de la educación están relacionadas, de un modo u
otro, con los desarrollos y debates de las orientaciones teórico-disciplinarias particulares, a las
que hay que prestarle una atención específica. Hablar de crisis no implica hablar de la
desaparición de estas últimas; más bien, con ello se señalan momentos coyunturales, tanto desde
el punto de vista socio-cultural e histórico como disciplinario, que le dan una impronta al
desarrollo de la ciencia de la educación alemana.

Este escrito está dividido en cinco partes: una primera que se centra en la pedagogía de las
ciencias del espíritu, una segunda que tematiza la pedagogía positivista y postpositivista, una
tercera que trata la pedagogía crítica, una cuarta que trata la ciencia de la educación reflexiva y
una quinta que, a manera de conclusión, presenta un resumen crítico con respecto a las
principales orientaciones disciplinares mencionadas y abre el campo de indagación de una
antropología histórico-pedagógica. Así pues, desde una perspectiva metateórica comencemos por
distinguir en Alemania tres corrientes u orientaciones principales de la pedagogía o ciencia de la
educación, a saber: la pedagogía de las ciencias del espíritu, la pedagogía positivista y
postpositivista y la pedagogía crítica.

10
Cf.: Foucault, 1984.
 9

1. La pedagogía de las ciencias del espíritu

Como pedagogía de las ciencias del espíritu (Geisteswissenschaftliche Pädagogik) se asume una
orientación teórico-disciplinar de la pedagogía o ciencia de la educación que ve y trata de
comprender la educación y la formación como fenómenos culturales, históricos y de sentido. Su
pretensión básica es entonces la de comprender la realidad educativa. No hay que olvidar que,
con ese propósito, uno de los principales puntos de partida de la pedagogía de las ciencias del
espíritu, en tanto crítica a Johann Friedrich Herbart (1776-1841)11 —y a los herbartianos12— y
luego a los pedagogos experimentalistas, tiene que ver con la reivindicación del carácter histórico
del hombre y de sus producciones: primero Wilhelm Dilthey (1833-1911) y después Herman
Nohl (1879-1960) —su discípulo— se opusieron a los planteamientos herbartianos de una
pedagogía normativa fundamentada en valores y normas universales. Con la expresión
“pedagogía de las ciencias del espíritu” se alude, no obstante, a un grupo de autores, posiciones y
conceptualizaciones heterogéneo y variado en el que, de todas maneras, aparece un denominador
común, a saber: Wilhelm Dilthey, considerado el “padre” de las ciencias del espíritu modernas.

Como se sabe, Dilthey delimitó las ciencias del espíritu de las ciencias normativas (por ejemplo,
teología, ética) y de las ciencias naturales, y a partir de esa diferenciación propuso que los
procedimientos comprensivos o basados en la comprensión (Verstehen) eran los más adecuados
para dar cuenta de los fenómenos humanos en tanto fenómenos culturales, históricos y de
sentido13. Dilthey vio en la hermenéutica general desarrollada por Schleiermacher el potencial
para la fundamentación metodológica de las modernas ciencias del espíritu. Todos los esfuerzos
intelectuales de Dilthey se concentraron en el intento de una fundamentación metodológica y
sistemática de las ciencias del espíritu. En la obra de este autor se da así el paso de una
comprensión como interpretación de textos y como comprensión del habla a una comprensión
como teoría del conocimiento y como metodología de las ciencias del espíritu.

La comprensión como el método central y como meta de conocimiento de las ciencias del espíritu
se dirige entonces a elaboraciones rigurosas y trabajadas que tienen que ver con contextos
efectivos y de sentido del mundo histórico humano. Acá se parte de que el espíritu objetivo, es
decir, los ámbitos de la vida humana como la filosofía, las instituciones sociales, las religiones,
las formas económicas, el derecho, las artes, la educación, entre otros, poseen siempre un
determinado modo de ser al que les subyace un sentido. La hermenéutica, desde este punto de
vista, busca comprender las esencias de esas manifestaciones que vienen dadas en el sentido que
les corresponde. En su proyecto de fundamentación de las ciencias del espíritu, también
denominado “crítica de la razón histórica”, Dilthey lo articula con una crítica a la metafísica, en
tanto ésta pretende ofrecer resultados científicos definitivos. Frente a ello, plantea este autor, la

11
Johann Friedrich Herbart (Oldemburgo, 1776 - Gotinga, 1841). Obras: Pedagogía general (1806), Acerca de la
representación estética del mundo como objeto principal de la educación (1832) y las Cartas sobre la aplicación
de la psicología a la pedagogía (1832), Bosquejo para un curso de pedagogía (1835).
12
Dentro de los que se encuentran: Moritz Wilhelm Drobisch (1802-1896), Gustav Hartenstein (1808-1890), Karl
Wilhelm Eduard Mager (1810-1858), Ludwig von Strümpell (1812-1899), Karl Volkmar Stoy (1815-1885),
Tuiskon Ziller (1817-1882), Friedrich Wilhelm Dörpfeld (1824-1893), Otto Frick (1832-1892), Theodor Vogt
(1835-1906), Otto Willmann (1839-1920), Karl Kehrbach (1846-1905), Wilhelm Rein (1847-1929).
13
Cf.: Runge Peña, 2008.
 10

investigación científico-espiritual debe verse, más bien, como un conjunto de apreciaciones que
se dan del ser humano en su historicidad y en la de sus producciones. Incluso llega a decir que la
condición de posibilidad para la ciencia histórica consiste en que el ser humano es él mismo un
ser histórico. Con el reconocimiento de la historicidad de todas las formas de manifestación o
expresión espirituales, Dilthey queda situado también en un lugar cercano al historicismo de la
época (Ranke, Droysen). Dilthey enfatiza, con base en todo lo anterior, en la autonomía de las
ciencias del espíritu.

Dilthey sienta así las bases teóricas y metodológicas de la pedagogía de las ciencias del espíritu
que posteriormente sus discípulos se encargaron de desarrollar y profundizar. Dentro de los
nombres sobresalientes del primer momento de la pedagogía de las ciencias del espíritu están:
Herman Nohl (1879-1960), Theodor Litt (1880-1962), Eduard Spranger (1882-1963), Wilhelm
Flitner (1889-1990) y Erich Weniger (1894-1961), a quienes se les debe la introducción de la
pedagogía a la Universidad como una formación —carrera— académica. La pedagogía de las
ciencias del espíritu ganó en influencia durante los años 20 cuando se ofrecieron por primera vez
las cátedras universitarias de pedagogía, lo cual ayudó enormemente en su proceso de
disciplinarización e institucionalización.

Históricamente, la pedagogía de las ciencias del espíritu mantuvo su influencia desde finalizada
la Primera Guerra Mundial hasta 1960, aunque su presencia fue fuertemente menguada durante el
periodo del Nacionalsocialismo, marcado, como se sabe, por el acceso al poder del movimiento
Nacional-Socialista con sus pedagogos fascistas, dentro de los que se cuentan, entre otros,
Theodor Wilhelm (1906-2005), Alfred Bäumler (1887-1968) y Ernst Krieck (1882-1947), quizá
el principal representante de la pedagogía del nacional-socialismo. Cabe anotar que, a pesar de
que la pedagogía nacional-socialista no es una orientación unificada, sí buscaba servir al régimen
y, para ello, sus representantes desarrollaron sus planteamientos pedagógicos con el propósito de
anclar en el discurso y en las prácticas educativas la visión de mundo racista que se promovía.

Krieck fue el que desarrollo, por primera, vez una propuesta de pedagogía nacional-socialista.
Este autor parte de un modelo de sociedad orgánico y fascista en el que la educación funge como
direccionadora y orientadora de la posición futura de los individuos dentro de la sociedad.
Bäumler, por su parte, propone una escuela que parte de la raza como criterio fundamental. En su
escrito de 1942: “Rasse als Grundbegriff der Erziehungswissenschaft” (La raza como concepto
fundamental de la ciencia de la educación), Bäumler señala la importancia de los conceptos de
raza y herencia para una educación en el régimen nacional-socialista. Allí cuestiona, igualmente,
el concepto de formabilidad (Bildsamkeit) —propuesto por Herbart—, ya que, a su parecer, se
encuentra mal planteado por su marcado intelectualismo e indeterminación (tabula rasa). Según
este autor, una teoría educativa no puede tener ni piso fijo ni éxito seguro si no parte de una teoría
de la raza asegurada —de una concepción antropológico-cultural determinada— y precisada
científicamente. Sólo en ese marco de comprensión la formabilidad encuentra su adecuada
realización —es decir, en la unidad del carácter que es la unidad en su direccionamiento— y la
educación los medios más propicios para llevar a cabo su tarea. En ello radica, precisamente, la
formación (Bildung). Sólo mediante los influjos formativos de la educación consigue el alma
encontrarse consigo misma y devenir lo que es, a saber: un tipo específico que es procurado por
 11

la educación de y en la comunidad14. Wilhelm, de otro lado, estuvo de acuerdo con la eliminación

de los judíos, asunto que veía como una “tarea de Europa”. Este autor se dio a conocer en el
ámbito pedagógico por sus trabajos sobre formación y educación políticas.

El momento crítico de la guerra y de la persecución llevó a que muchos de estos pedagogos de las
ciencias del espíritu se vieran en la necesidad de huir de Alemania o a permanecer callados —y
condescendientes— frente a la situación que se estaba viviendo. Una vez finalizada la Segunda
Guerra Mundial y una vez entrada en una situación crítica la pedagogía fascista —lo que Lenzen
ha denominado como primera crisis de la ciencia de la educación alemana—, se experimentó un
revivir de la pedagogía de las ciencias del espíritu. Se habla entonces de dos periodos clave en el
desarrollo de esta orientación teórico-disciplinar que en el cuadro siguiente vienen señalados a
partir de sus principales representantes.

Fig. 2
Principales representantes de la pedagogía de las ciencias del espíritu
FUNDADORES FUNDADORES Rechazo a:
FRIEDRICH WILHELM DILTHEY - la es pec ulación
SCHLEIERMACHER (1833-1911) idealista y
(1768-1834) Visión filosófico-vital - al pensamiento
Influjo de: Kant (1724- conjunta de la historia y científic o natural
1804). Teoría y praxis, de lo particular. ahistórico
ética y pedagogía, Psicología de las
historia, sociedad, ciencias del espíritu.
hermenéutica y Método comprensivo
dialéctica

PRIMER PERIODO

ERICH WENIGER HERMANN NOHL WILHELM FLITNER EDUARD SPRANGER THEODOR LITT
(1894-1960) (1879-1960) 1889-1990) (1882-1962) (1880-1962)
Didáctica, relación entre Relación pedagógica, Pedagogía Psicología de las Educación y cultura,
teoría y praxis autonomía de la hermenéutico- ciencias del espíritu, dialéctica -Hegel-
pedagogía pragmática, reflexión cultura y formación
comprometida

SEGUNDO PERIODO

R. O.F. BOLLNOW M. FRISCHEISEN- R. MEISTER M.J. LANGEVELD

KERSCHENSTEINER (1903-1991) KÖHLER (1861-1964) (1905)
(1854-1932) Filosofía existencial, (1878-1923) Teoría de la educación Fenomenología,
Teoría de la formación, antropología Autonomía de la ciencia y la formación antropología
escuela para el trabajo pedagógicas de la educación pedagógica

Así pues, a pesar de estas vicisitudes y de las críticas recibidas de parte de los empírico-
experimentalistas y de los teórico-críticos en pedagogía, la pedagogía de las ciencias del espíritu
se ha mantenido hasta el día de hoy. Incluso se puede decir que ha cobrado nuevamente
importancia en los últimos tiempos, gracias, entre otras cosas, a los debates sobre investigación
cualitativa y sobre las nuevas maneras de hacer investigación (narrativa, imágenes, biografía,
etnografía escolar, etc.). En los nuevos trabajos de investigación cualitativa, la comprensión

14
Cf.: Baeumler, 1942a.
 12

como método se encuentra relacionada también con los múltiples fenómenos de la realidad
humana15 y con los análisis de las culturas y cotidianidades escolares.

En los planteamientos actuales sobre la investigación, por ejemplo, en la denominada

hermenéutica objetiva de Oevermann, la realidad social ya no se comprende sólo como mundo de
objetivaciones espirituales, sino como un conjunto de estructuras sociales condicionado
históricamente. De manera, entonces, que en la actual discusión metodológica y social sobre los
procedimientos para la comprensión de las realidades humanas, la hermenéutica, ya no sólo
entendida como comprensión de textos escritos, juega todavía un papel central en múltiples
aspectos.

Christoph Wulf (1983; 1999) señala cinco aportes de importancia para la autocomprensión de la
ciencia de la educación desarrollados por la pedagogía de las ciencias del espíritu, a saber:

 1. La historicidad de la educación y de la ciencia de la educación.

 2. El significado central de la hermenéutica para la ciencia de la educación.
 3. Las exigencias de una relativa autonomía de la educación y de la ciencia de la
educación.
 4. La relación pedagógica.
 5. Y la relación entre teoría y praxis como algo constitutivo de la ciencia de la
educación.

Aportes que tienen que ver con la tarea fundamental de la pedagogía de las ciencias del espíritu, a
saber: la comprensión de la realidad educativa en su dimensión histórica, pero también como
vivencia, pues para Dilthey no es posible dar cuenta de ella a través de un simple estudio de las
relaciones de causalidad, sino mediante la interpretación de lo vivido en relación con su propia
historicidad. El fundamento de una teoría del conocimiento científico-espiritual no es entonces un
sujeto de conocimiento abstracto, sino el ser humano en su totalidad; es decir, el hombre que
siente, quiere y se hace representaciones.

Acá, dentro de la dinámica de la comprensión de las vivencias (Erlebnisse) —como expresiones

individuales—, los teóricos de las ciencias del espíritu siguen el planteamiento de Dilthey según
el cual los individuos en su vida anímica —vida del alma16—, constituida por el conjunto de
vivencias —sensoriales, sentimentales, cognitivas, morales, etc.—, exteriorizan dichas vivencias.
La vida comprende y contiene la existencia de los hombres en particular, en su conexión vital con
el mundo circundante. Cada individuo se encuentra anclado e inmerso en el medio común de la
vida, del vivenciar y del comprender los contextos de sentido. De manera que, una vez
expresadas, estas vivencias se presentan como objetivaciones del alma —y del espíritu— que, en
tanto tales, son susceptibles de ser comprendidas por el mismo individuo y por otros, lo que lleva
a nuevas vivencias. Dicho movimiento se puede esquematizar así:

15
Cf.: Uhle, 1989.
16
El concepto de alma en Dilthey hace alusión básicamente a lo individual en el sujeto, mientras que el concepto de
espíritu, como ya lo dijimos, se refiere a algo supraindividual.
 13

 Vivencias del sujeto en relación consigo mismo: vivencia-expresión-comprensión-

vivencia posterior.

 Vivencias en relación con una interacción entre sujetos: 1. vivencia-expresión-

comprensión-vivencia posterior ↔ 2. vivencia-expresión-comprensión-vivencia
posterior.

Para mayor ilustración veamos el siguiente cuadro:

Fig. 3

Vivencia – Expresión – Comprensión

VIVENCIA COMPRENSIÓN
EXPRESIÓN

 
–

VIDA DEL ALMA OBJETIVACIONES VIVENCIA

DE LA VIDA (espíritu) POSTERIOR
DEL ALMA (individuo)

La expresión es, pues, el reflejo de la vivencia en formas externas (gestos, lenguaje, arte, etc.).
Todas esas formas de expresión son, por lo tanto, objetivaciones de la vida del alma. Comprender
es captar o entender algo interior a razón de su reflejo externo (manifestación, expresión).
“Llamamos comprensión al proceso en el cual, a partir de signos que vienen dados
sensorialmente desde afuera, reconocemos una interioridad” (Dilthey, 1961, Tomo V, p. 318).

En ese sentido, las producciones sociales, culturales e históricas —espíritu objetivo— creadas por
el hombre son, por tanto, expresión (Ausdruck) de procesos internos (Erlebnisse), es decir, de la
vida del alma (Seelenlebens) en particular o de la vida del espíritu en general, que sólo pueden ser
comprendidas mediante el “Hineinversetzen” (transponerse, congeniarse, involucrarse) en la
totalidad de la vida espiritual. Ello no quiere decir que esta última se pueda conocer de una
manera directa. Aquello que las ciencias del espíritu buscan conocer sólo es accesible de una
manera indirecta, precisamente a partir de las objetivaciones del espíritu humano. Estas
objetivaciones del alma humana pueden ser textos, obras de arte, instituciones, valores, etc., las
cuales son, además, históricas y cambiables, así como lo es la comprensión misma. En palabras
de Dilthey: “Entiendo por tal espíritu objetivo las múltiples formas en las que se ha objetivado en
el mundo la comunidad existente entre lo individuos. En este espíritu objetivo, el pasado es
 14

presente permanente y duradero para nosotros. Sus dominios alcanzan desde el estilo de vida, las
formas de trato, hasta la conexión de los fines que la sociedad se ha formado, la costumbre, el
Derecho, el Estado, la Religión, el Arte, las Ciencias y la Filosofía. Pues también la obra del
genio representa una comunidad de ideas, vida psíquica, de ideal en una época y un entorno. A
partir de este mundo del espíritu objetivo, nuestro sí mismo obtiene su alimento desde la primera
infancia. Es también el medio en el que se lleva a cabo la comprensión de otras personas y sus
manifestaciones de vida. Pues todo aquello en lo que el espíritu se ha objetivado contiene en sí
algo común al yo y al tú” (Dilthey, 2000, p. 165-167).

1.1. El primado de la praxis sobre la teoría

Siguiendo a Schleiermacher (1768-1834)17, la pedagogía de las ciencias del espíritu reivindicó

que en la educación el momento práctico era mas viejo que el momento propiamente teórico
(científico, reflexivo), por lo que, independientemente de la teoría, la praxis tenía su propia
dignidad, que había que reconocer y respetar18. La dignidad del “hacer educativo” se muestra en
el hecho de que la teoría, de alguna manera, llega siempre después de la praxis, o mejor, la
educación como praxis siempre ha estado ahí, aún mucho antes de que hubiera teorizaciones
sobre ella. En ese sentido, la teoría pedagógica, sobre todo como teoría de la praxis y para la
praxis, ayuda a que la praxis educativa se vuelve más conciente.

Teniendo en mente el primado de la praxis por sobre la teoría, la pedagogía de las ciencias del
espíritu explicitó su pretensión de ser la teoría de o acerca de una praxis histórica y social, a
saber: la educación y para esa praxis, en el sentido de pensar también que dicha teoría se debía a
esa praxis educativa y trabajaba por su mejoramiento. En concordancia con ello, la pedagogía de
las ciencias des espíritu se concibió como una disciplina práctica19, como una ciencia de la
profesión docente con una fundamentación científico-espiritual. Ciencia que, desde ese punto de
vista, tenía que ver, en un sentido amplio, con la reflexión como meditación y como crítica
inmanente. Tal reflexión asumía la función de ser una teoría al interior de esa praxis educativa,
como discusión sobre las teorías latentes en esa praxis y como aclaración consciente de ellas. Se
entendió como una suerte de ciencia intérprete y vigilante de la praxis educativa. Su meta era la
aclaración e interpretación de esa praxis y sus valores desde puntos de vista sistemáticos e
históricos. La influencia de este modo de pensar la pedagogía en relación con la praxis educativa
se puede evidenciar, entre otros, en su papel comprometido con el movimiento de escuela nueva
o pedagogía reformista, en el movimiento de escuelas populares superiores, en la pedagogía
social y en las propuestas de formación de maestros antes del Nacionalsocialismo.
17
La teoría pedagógica de Schleiermacher se originó durante el siglo XIX y fue ensombrecida por el auge de la
pedagogía y psicología de Herbart. Sólo hasta el siglo XX, especialmente gracias a las investigaciones de Dilthey,
los aportes de este autor volvieron a ganar importancia. Su teoría pedagógica se entiende como un “arte de la
educación” que se caracteriza, de un lado, por apoyarse en hechos histórico-sociales de la praxis educativa y, en
concordancia con ello, por no partir, como por ejemplo Herbart, de conceptos a priori. De otro lado,
Schleiermacher concibe la pedagogía como una ciencia que depende de la ética, como una ciencia que se deriva
de esta última y que ayuda a coordinar la política. Este autor es recordado frecuentemente en el ámbito
pedagógico por su célebre frase acerca de la “dignidad de la praxis” y de la independencia de esta última con
respecto a la teoría.
18
Cf.: Schleiermacher, 2000.
19
Cf.: Wulf, 1983, p. 16.
 15

Wilhelm Flitner, uno de los principales representantes de esta orientación disciplinar, hablaba en
ese sentido de una “réflexion engagée”; es decir, de una reflexión comprometida que debía darse
desde aquel lugar en el que el pedagogo se situaba asumiéndose como sujeto pedagógicamente
responsable. En ese sentido y como crítica también a la mirada positivista, se planteaba que el
conocimiento puro sin observancia a una particular dimensión de sentido pedagógica no tenía
valor para la pedagogía de las ciencias del espíritu. Según Flitner, ni la pedagogía empírica ni la
pedagogía normativa eran capaces de hacerle justicia a las pretensiones e intereses del
pensamiento pedagógico. Para Flitner entre los hechos empíricos y las normas planteadas en
términos metafísicos se encuentra un mundo intermedio en el que se sitúa la acción educadora
con su responsabilidad. Así, de la unión de las orientaciones empíricas y de las orientaciones
especulativas resulta un tercer ámbito de reflexión en el que Flitner sitúa su trabajo y que
denomina hermenéutico-pragmático. Es hermenéutico, porque aquí se interpreta la vida vivida;
se esclarece y comprende el sentido que tiene una realidad educativa cultural e históricamente
dada. Es pragmático, porque se refiere a la práctica y, consiguientemente, a la acción del hombre
sobre el hombre —reflexión sobre la acción—.

Para Flitner, lo que la educación es —signifique— sólo se ve con claridad cuando el maestro
mismo —y el pensador sobre asuntos educativos— está colmado de una voluntad educadora, es
decir, de responsabilidad pedagógica. Por eso, para Flitner la ciencia de la educación es
“réflexion engagée”. Como dijimos, la exigencia fue entonces la de una “reflexión
comprometida”; pero, ¿bajo cuál criterio? Tal criterio pedagógico lo planteó Herman Nohl así:
“En la actitud hacia la vida subjetiva del alumno se encuentra el criterio pedagógico. Todo lo que
se presenta siempre como exigencias de la cultura objetiva y de las relaciones sociales para con el
niño se le debe dar una nueva forma que parta de la pregunta: ¿Qué sentido adquiere esa
exigencia en el contexto de vida de ese niño para el desarrollo y aumento de sus fuerzas y qué
medios tiene ese niño para llevarlas a cabo?”

Las transformaciones e ingerencias educativas tienen que ser de tal manera que aumenten las
capacidades del niño. Lo que está en la base es una preocupación por los intereses del niño. De
allí que las exigencias sociales tengan que ser observadas a partir del contexto de sentido y de las
posibilidades del niño. Lo pedagógico entra como una suerte de balance: ni sólo los intereses del
niño, ni sólo las exigencias sociales. Por eso la necesidad de una posición pedagógicamente
responsable que estos autores encontraban en la estructura misma de la relación pedagógica: una
relación entre un “mayor de edad” y un “menor de edad”, en la que aquél se debe a éste, para que,
con su ayuda y bajo su responsabilidad, este último logre su mayoría de edad. Toda relación
pedagógica que no sea consecuente con este modo de estructuración deviene, por ejemplo, en
adoctrinamiento y es, por tanto, pedagógicamente irresponsable. Lo que más llama la atención en
este punto es que la pedagogía de las ciencias del espíritu concebía la educación como una
relación asimétrica a la que le subyace como exigencia moral-estructural su transformación en
una relación simétrica. No obstante, si bien así se asumía la educación como un problema ético
(ética pedagógica20), no era el tiempo ni de una crítica social a la educación (pedagogía o ciencia
20
La ética pedagógica se convierte así en un espacio de gran relevancia para la fundamentación —justificación— de
la acción educativa, ya que esta última se encuentra fundamentalmente orientada por la responsabilidad y por
valores. Una fundamentación teórica de la praxis educativa como acción orientada por valores y basada en la
responsabilidad sólo puede ser ofrecida desde una ética pedagógica. Jürgen Oelkers, contrario a esa tradición en la
que la relación entre ética y pedagogía se ha planteado en términos, sobre todo, de una pedagogía normativo-
 16

de la educación crítica), ni de una crítica pedagógica a la sociedad21, lo cual, sin lugar a dudas, le
hubiera dado mayores alcances a dicho planteamiento sobre la responsabilidad pedagógica.

1.2. La historicidad de la educación y de la pedagogía

“El hombre se conoce sólo en la historia, no en la introspección”, decía Dilthey. De manera que
para la pedagogía de las ciencias del espíritu lo que el ser humano, su formación, su educación y
la pedagogía puedan ser, sólo puede ser comprendido a partir de su historia. Esto explica, hasta
cierto punto, la cantidad de investigaciones de tipo histórico-documental que se desarrollaron en
la tradición de la pedagogía de las ciencias del espíritu. Fue Nohl quien resaltó con mayor
insistencia la importancia de la dimensión histórica de la educación y de la pedagogía. Su
perspectiva de trabajo se señala como hermenéutico-reconstructiva. Según él, para un
conocimiento de las grandes ideas educativas, de lo que la educación y la pedagogía son hoy es
de capital importancia una interpretación de la tradición que viene plasmada en los textos
históricos. Esto no se refiere a una simple compilación de datos sobresalientes y momentos
estelares o a una historia de grandes pedagogos, sino a una reflexión histórica y sistemática con
una elevada conciencia crítica frente a la tradición. No se trataba de la simple recolección de
“curiosidades pedagógicas”, sino de un trabajo de investigación histórico-sistemático que
permitiera un análisis de la realidad educativa22.

prescriptiva que, por un lado, dice cuál es el ideal de ser humano que se ha de alcanzar y, por el otro, señala —
determina— cuál es el camino que hay que seguir para alcanzar la “moral” —la formación moral—, propone que
la “primera pregunta de una ‘ética pedagógica’ no es como se transmite la moral20, sino cómo se puede justificar
la educación” (Oelkers, 1992, p. 11.). Este autor plantea en ese sentido que la “justificación de la educación no es,
sin embargo, una derivación de la ética, sino que exige un análisis de los supuestos modélicos (Modellannahmen)
con los que el objeto o campo de referencia ‘educación’ es pensado. Sólo si domina la claridad sobre esos
supuestos modélicos, se pueden establecer las relaciones con las afirmaciones éticas o con las tradiciones morales.
Esa estrategia analítica no se sigue en todas sus reglas en la discusión pedagógica actual, al menos no en los
ámbitos temáticos vinculados con la educación, en los que, más bien, subyace una crítica moral, sin que expliciten
ampliamente las afirmaciones sobre su objeto. Lo que la ‘educación’ es, parece ser evidente o irrelevante”
(Oelkers, 1992, p. 11). En ese sentido y en vista de la complejidad de los asuntos pedagógicos y educativos, el
campo de una ética pedagógica se abre por diferentes senderos que, siguiendo acá a Zirfas (1999), se orientan por
preguntas como las siguientes: ¿Por qué tengo o debo educar? ¿Qué hace de una acción educativa una acción
buena? ¿Por qué debo o tengo que educar de un modo moral? ¿Por qué debo o tengo que actuar así y no de otra
manera? ¿Por qué tengo que remitir o señalar como meta de la educación la moral? Así pues, una ética pedagógica
no se convierte en ética pedagógica por el simple hecho de que discuta problemas prácticos o se refiera a las
dificultades de la aplicación en la educación, sino sobre todo por el hecho de que tiene como meta —de discusión,
de trabajo, de reflexión— la praxis educativa misma como un asunto moral. Cf.: Runge Peña, 2006.
21
Cf.: Benner, 1990, 1996.
22
La historia en la pedagogía no significa “una compilación de curiosidades pedagógicas o hacer público algo
interesante de los grandes pedagogos, sino presentar la continuidad de la idea pedagógica en su desarrollo”
(Nohl, citado por Danner, 1994, p. 97, subrayado de Danner). Frente a esto, pedagogos sistemático-
trascendentales o neokantianos como Alfred Petzelt parten de la consideración de que a todos los hechos
temporales de la educación, entre los cuales se cuentan también los fines y formas de la acción educativa, debe
contraponerse como factor ordenador el concepto atemporal e inmutable de lo pedagógico. Sólo así se hace
posible dar perspectiva y unidad a la abigarrada variedad de los posibles fenómenos pedagógicos. Dicho concepto
se requiere necesariamente como presupuesto y condición para que los hechos pedagógicos puedan ser vistos
como tales. Frente a éstos como casos variables, está el concepto como parámetro de los mismos, como aquello
que les da dirección, orientación y unidad. En ese sentido el concepto, entendido como unidad de principios
 17

En este sentido, la realidad educativa en su dimensión histórica deviene en una suerte de texto
que hay que cuestionar en términos de su sentido y a partir del cual se pueden desarrollar nuevos
cuestionamientos sobre el deber ser que pueden servir para el quehacer educativo. Dicho con
otras palabras, el análisis histórico de la realidad educativa debería estar en condiciones de
mostrar los “elementos estructurales” —la idea— de la educación que podían ser relevantes para
el presente y para el futuro. Como lo dice Groth: “Por esta razón es precisamente imprescindible
a la Pedagogía la Historia con su infinita riqueza de figuras y hechos, a fin de que pueda lograr
incesantemente intuición y comprobar siempre de manera nueva la exactitud de sus esquemas
racionales. Pues Pedagogía sin Historia es cosa vacía. Este peligro de quedar vacía amenaza a la
ciencia y al hombre. Cuando el hombre pierde su orientación respecto a la realidad y a la
experiencia, es arrastrado al error por esquemas irreales e irracionales con orientación propia”
(Groth, 1990). Es decir, que tanto la pedagogía como la educación se encuentran atravesadas por
el sentido e influenciadas por fuerzas provenientes de la “tradición” (Gadamer). Por eso, una
comprensión de lo “ya dado” no puede ser algo que venga dado sólo en términos “puramente”
descriptivos, sino que siempre hay de por medio interpretación y tradición. La mirada histórica
evita que los seres humanos caigan presas de lo que en el presente y en la descripción se les
presenta como “natural”, como lo que “es”.

1.3. El método comprensivo (Hermenéutica)

Como consecuencia de la historicidad de la educación y de la pedagogía los documentos

históricos cobraron relevancia como objeto de estudio de la pedagogía de las ciencias del espíritu.
No obstante, la idea de un procedimiento comprensivo no fue solo aplicable a dichos
documentos. Se planteaba, también, que la realidad educativa en tanto fenómeno humano, es
decir, en tanto interacción pedagógica, debía ser comprendida. La comprensión se elevó a
concepto metódico fundamental de la pedagogía de las ciencias del espíritu. La pedagogía de las
ciencias del espíritu se veía como ciencia de la interpretación de textos y como ciencia de la
comprensión de las objetivaciones espirituales En la línea de Flitner se comenzó a hablar
entonces de una pedagogía de las ciencias del espíritu con una orientación hermenéutico-
pragmática: como una forma de producción de sentido —hermenéutica— con respecto a la
realidad educativa y al actuar —pragmática— que esta última implica. Era necesario comprender
la realidad educativa como un fenómeno humano, para, a partir de allí, comprender la relación
pedagógica como un tipo de interacción.

Así pues, en el ámbito de lo humano no se habla tanto de causas (Ursachen), sino de razones
(Gründen), con lo que queda capturado en ello el momento de la libertad. Hay que agregar, no
obstante, que toda explicación en el ámbito de lo humano tiene que ver necesariamente también
con la comprensión, pues los contextos causales —e incluso las causas de las cosas o fenómenos
en el mundo natural— son algo que tiene que ser comprendido. De allí que la diferenciación, en
sentido estricto, entre comprender y explicar se vuelva harto difícil de establecer.

filosóficos, es fundamento y norma del pensar y obrar pedagógico. Nohl, de alguna manera, también planteaba
que era posible ver esa idea —ese ideal tipo— de educación a partir de un trabajo de reconstrucción histórica.
 18

1.4. La relativa autonomía de la pedagogía y de la relación pedagógica

Si bien la pedagogía comparte con las demás ciencias del espíritu —ciencias sociales y humanas
o ciencias de la cultura— su proceder hermenéutico o comprensivo, es su ámbito u objeto de
estudio (Gegenstandsbereich) el que da evidencia de su relativa autonomía como ciencia. La
pedagogía de las ciencias del espíritu planteó que la “relación pedagógica”, en tanto asunto de
indagación y como forma específica de esa realidad educativa, era la que daba pie para hacerse
cuestionamientos propios y para desarrollar teorías y conceptualizaciones específicas. La relación
pedagógica como relación de un ser humano maduro —mayor de edad— con un ser humano en
formación al que aquél se debe —responsabilidad pedagógica— y al que aquél se le dedica para
que logre su realización y mayoría de edad, es lo propio de la pedagogía y de ninguna otra
ciencia. Esto no se encuentra, por ejemplo, ni en la teología, ni en la sociología, ni en la
psicología. Se trata de algo “originariamente típico” de la pedagogía. En concordancia con ello, la
pedagogía debe desarrollar, entonces, sus propias problematizaciones, cuestionamientos, tareas e,
incluso, conceptualizaciones. La pedagogía no puede extraviarse entonces en asuntos que no son
los suyos y en esa medida no puede dedicarse simplemente a trasladar sistemas conceptuales de
otros ámbitos de problematización (por ejemplo, de la economía o de la religión) a sus asuntos
pedagógicos. En ese sentido, la pedagogía:

• Puede definir sus propias problemáticas a partir de la historicidad misma de la educación

y de la relación teoría/praxis.

• A partir del análisis histórico que parte de la actualidad —pertinencia para el presente—,
muestra o pone en evidencia la problematicidad del propio campo. La conciencia histórica
permite una conciencia sobre la situación actual del campo, de sus problemáticas y de sus
objetos.

• Enfrenta y confronta los poderes culturales y sociales como una “cancerbera” de la

educación —de la relación pedagógica—.

La realidad educativa, pero en especial la relación pedagógica, no debe ser más un asunto de la
teología, de la sociología, de la psicología, sino algo que cae bajo la responsabilidad del
pedagogo, tanto en un sentido práctico como teórico. Con la “autonomía de la pedagogía” no se
trata del primado de lo sociológico, como la ciencia crítica de la educación, ni de lo político o lo
religioso —como en ciertas pedagogías normativas—, sino de lo pedagógico. Se trata, en primera
instancia, de una preocupación por la formación y la educación, y no por el cambio social en
forma general, o por el desarrollo de la psiquis en términos de aprender conocimientos. La
pedagogía se sitúa a medio camino de lo objetivo y lo subjetivo, allí donde aparece el individuo
como un sujeto necesitado de educación.
 19

1.5. Principales tesis sobre la educación de la pedagogía de las ciencias del espíritu

A continuación se mencionarán, a modo de listado, algunos de los principales aportes de la

pedagogía de las ciencias del espíritu:

 El punto de partida de la teoría pedagógica es la realidad educativa; es decir, que a la

teoría pedagógica le subyacen situaciones pedagógicas concretas de la praxis.
 La realidad educativa posee un determinado significado para las personas involucradas,
quienes actúan sobre la base de esa realidad —es decir, de acuerdo a cómo la
comprendan—.
 La educación no se puede deducir más que de los hechos de la vida.
 La tarea de la pedagogía es la comprensión de la realidad educativa, por ejemplo, la
comprensión del significado de la situación que esta última tiene para el alumno, y acá el
camino es la hermenéutica.
 La educación es un asunto intergeneracional (Schleiermacher, Nohl).
 Pedagogía es una teoría de la práctica (educación) y para la práctica. Esto incluye las
doctrina educativas entendidas como las experiencias generalizadas y el saber pedagógico
logrado por parte de maestros creativos (Weniger hablaba de esos saberes educativos
como teorías de segundo grado). Entre la actitud inmediata con respecto a la praxis
concreta —teorías de primer grado— y las teorías de tercer grado, es decir, las de los
conocimientos “puros”, se encuentran las teorías de segundo grado que tienen que ver con
la responsabilidad pedagógica del científico.
 El problema educativo va más allá de ser una interrelación causal. Por eso, el sólo criterio
de verdad científica deja de lado el criterio relacionado con la profesión (con el sentido,
con la responsabilidad, con el tacto pedagógico); es decir, de la identificación
comprometida y responsable con la tarea y trabajo pedagógicos. Weniger hablaba del
“estar atrapado en la cosa”.
 Es indispensable ver la realidad educativa (ideas y pensamientos pedagógicos,
instituciones, formas educativas) en su historicidad. Sólo se puede comprender el
significado de una situación educativa si se articula la historia del alumno y de su entorno
(contexto).
 El sentido y finalidad de la educación no pueden ser definidos más que de una manera
histórica en unión con una situación histórico-social específica.
 La educación no puede depender de normas éticas universales. Más bien, con la
observación histórica de la realidad educativa se vuelven claros, desde su historicidad,
ciertas posibilidades de desarrollo y ciertos ideales de formación; lo cual quiere decir que
a partir de allí resultan las tareas, orientaciones y posibilidades para el alumno.
 Orientada hacia la práctica (educación) y consciente de su historicidad, la pedagogía de
las ciencias del espíritu se interesa por la especificidad de la situación educativa (Nohl y
Flitner).
 La realidad educativa es el resultado de objetivaciones espirituales. En dicho sentido una
comprensión de lo “ya dado” no es nunca algo “puramente” descriptivo.
 La relación pedagógica es una relación personal y de espontaneidad (no es por la fuerza).
 Es una relación comprometida.
 20

 Se trata de un vínculo provisional que tiende a desparecer (convertir una asimetría en

simetría a la luz de la mayoría de edad y del compromiso del maestro para con el alumno).
 Lo propio de dicha relación no es perpetuar una dependencia, adoctrinar, sino procurar y
llevar a que el otro pueda pensar por sí mismo.
 La relación pedagógica es una relación desigual, pero es responsabilidad del maestro que
no se mantenga así. Acá entra en juego la idea kantiana de alcanzar la “mayoría de edad”
con el discurso sobre la responsabilidad del maestro, quien defiende ante todo el derecho
individual del niño a su autorrealización.

1.6. Críticas y otros aportes

Después de su gran apogeo hasta después de mediados del siglo XX, la pedagogía de las ciencias
del espíritu pasó rápidamente a considerarse un sinónimo de desprestigio. Cuatros aspectos vale
la pena destacar en ello:

1. El denominado “giro realista” en la ciencia de la educación (Heinrich Roth)

2. La revaloración de los métodos empíricos durante los años sesenta
3. La orientación sociológica que tomó la pedagogía
4. La influencia crítico-ideológica de la Escuela de Frankfurt (Teoría crítica)

A la pedagogía de las ciencias del espíritu se le criticó fuertemente el postulado de la autonomía23

y se le echó en cara el que no hubiera asumido una crítica social e ideológica, sobre todo, con
respecto al Nacionalsocialismo. Por un lado, el objeto articulador, a saber: la relación pedagógica,
no sólo se presentaba como algo aséptico, idílico, aislado y, sobre todo, apolítico, sino como algo
carente de una dimensión socio-económica. La pedagogía de las ciencias del espíritu mantuvo,
pues, una visión muy ingenua de la relación pedagógica, como si la simple voluntad —
responsabilidad— individual fuera fundamento suficiente para su configuración y realización. Y,
por el otro, la fundamentación del procedimiento fundamental, a saber: la comprensión, supuso
una comprensión de la realidad ex post, es decir, cuando el “holocausto ya había tenido lugar”.
Sin entrar en detalles, esta crítica tiene que ver con “el hecho de que la pedagogía científico-
espiritual no hubiera podido oponer nada a ser violentada por el fascismo. Se consideró que el
problema consistía en haber trasladado el método hermenéutico, que originariamente había sido
pensado para la interpretación de textos, a la interpretación de la realidad educativa. En forma
parecida a como únicamente se puede interpretar los textos cuando están escritos, por necesidad
sólo se podía interpretar la realidad educativa cuando ya existía. En otras palabras: un análisis (y
si era posible una crítica) del fascismo recién era posible con esta concepción después de que los
más terrible ya había pasado” (Lenzen, 1996, p. 10).

La pedagogía de las ciencias del espíritu fue en ese sentido afirmativa y conservadora, ya que se
limitó a interpretar la realidad y no a transformarla; es decir, se partió siempre de lo dado, de la
realidad como algo válido, racional y justificado de por sí. Lo que evidenció, además, la
ambigüedad del maestro frente al presente y al futuro del alumno. De allí que se haya limitado,

23
Hoy en día la idea de autonomía y unidad de la pedagogía sigue siendo fuertemente criticada. Tal idea no es más
que una construcción semántica de la realidad y, en esa medida, no es algo dado, sino construido.
 21

igualmente, a continuar transmitiendo una interioridad y una formación —subjetividad—

burguesas, tal y como lo evidenciaron posteriormente la pedagogía crítica, la pedagogía histórico-
materialista (marxista) y las teorías críticas de la formación.

Su forma de hacer —y de concebir24 la— historia también fue criticada, porque se redujo a una
historia especulativa —incluso irracional— de las ideas que adolecía de datos y de
contextualización histórico-social, en la que quedaban excluidas, además, las relaciones de poder
y las condiciones socio-económicas.

24
A partir de la diferencia entre Naturaleza (“Natur”) y Espíritu (“Geist”) y la idea de una razón histórica que sigue
su lógica y tiende hacia su consumación en una cultura —el espíritu absoluto de Hegel— lo sucedido durante el
Nacionalsocialismo —el holocausto— no podía ser visto más que como un momento necesario para la realización
de dicha “cultura”, para la realización del espíritu.
 22

2. La pedagogía o ciencia de la educación positivista y

postpositivista (empírico-experimental, empírico-analítica y
racional-crítica)
Por pedagogía o ciencia de la educación positivista y postpositivista se entiende una orientación
especial dentro del campo profesional y disciplinar de la ciencia de la educación alemana que
comenzó a desarrollarse desde finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX. Su pretensión
básica es la de explicar la realidad educativa. Con la denominación positivista y postpositivista
aludimos y tratamos de abarcar una orientación en nada homogénea —curiosamente a pesar de
sus pretensiones de claridad— que comprende propuestas pedagógicas empírico-experimentales,
(fenomenológico)-descriptivas, empírico-analíticas y racional críticas. La pedagogía positivista y
postpositivista busca desarrollar pronósticos exactos de los procesos de formación y de
educación, sistemas de enunciados y conceptualizaciones claros y coherentes y tecnologías
educativas efectivas. En este contexto las teorías y prácticas educativas son probadas por medio
de procedimientos empíricos, analíticos y racional-críticos apoyados en criterios epistemológicos
como los de objetividad, validez, verificación, confiabilidad y falsación. Se supone que las
normas y valores no juegan ningún papel en ese proceso de producción de conocimientos; por
tanto, la pregunta por los fines educativos o las decisiones pedagógicas sobre la base de
valoraciones quedan por fuera de su círculo de ingerencia, considerado por esta orientación como
el propiamente científico.

Siguiendo a Wulf (1983, p. 60 y ss), en el desarrollo disciplinar de la pedagogía positivista y

postpositivista se pueden diferenciar cinco momentos que van desde su desarrollo como
pedagogía experimental a finales del siglo XIX hasta el momento de recepción del racionalismo
crítico en los años sesenta del siglo XX. Veamos:

• 1. La pedagogía experimental de finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX

• 2. La investigación factual pedagógica (Die pädagogische Tatsachenforschung) de los
años 30.
• 3. La propuesta de fundamentación de la pedagogía como una ciencia descriptiva
• 4. El giro realista (realistische Wende) en la pedagogía
• 5. Y la recepción del racionalismo crítico en la ciencia de la educación.

2.1. Origen y desarrollo de la pedagogía empírico-experimental

Aunque en Alemania las búsquedas por instituir una pedagogía experimental se pueden rastrear
desde el mismo Herbart con su petición para la creación de “escuelas para investigar”, como
pioneros y fundadores se tienen a Wilhelm August Lay (1862-1926) y Ernst Meumann (1862-
1915). El primero implementó la metodología de las ciencias naturales en la pedagogía y su
objeto fue conocer al joven. Para ello desarrollo sus planteamientos pedagógicos basados en la
biología. Su punto de partida, desde el punto de vista biológico, es la unidad sensorial y sensitiva
de la reacción, la cual comprende las impresiones, su elaboración y su expresión. La enseñanza
comprendería, según esto, la observación de las cosas —enseñanza objetiva— y la presentación
de las formas —enseñanza de las formas—. Lay también se dedicó a la investigación
experimental de las condiciones psicológicas para la escritura y la suma. Dentro de sus obras se
 23

cuentan: “Experimentelle Didaktik” (1903), “Methodik des naturgeschichtlichen Unterrricht”

(1907), “Tatschule” (1911), “Experimentelle Pädagogik” (1912).

Meumann, por su parte, desarrolló la idea herbartiana de crear clases experimentales. Este
discípulo de Wundt fue profesor de filosofía y pedagogía, y sus pretensiones eran las de abarcar,
mediante la investigación exacta y experimental, asuntos relacionados con el desarrollo infantil,
la investigación de los talentos y aptitudes, y las disposiciones para el rendimiento y el trabajo.
Todo lo cual serviría para desarrollar una didáctica experimental y fundamentar una educación
adecuada al niño. La principal tarea investigativa de la pedagogía en tanto ciencia sería la de
investigar al niño desde el punto de vista de su educación. Dentro de sus obras están:
“Vorlesungen zur Einführung in die experimentelle Pädagogik” (1907), “Abriss der
experimentelle Pädagogik” (1914), “Intelligenz und Wille” (1908), “Ökonomie und Technik des
Gedächtnisses” (1908).

Como en muchas otras partes del mundo, en sus inicios la pedagogía empírico-experimental
alemana estuvo profundamente influenciada y orientada por la psicología. Al interior de las
universidades hubo discrepancias frente a la influencia de la psicología sobre la pedagogía,
especialmente por la ocupación de puestos. Esto debido al aumento de estudiantes y al
correspondiente aumento de plazas para educarlos. Con lo que se llegó a un conflicto acerca del
lugar y perspectiva de la psicología experimental en las Facultades de Filosofía. Profesores como
el fenomenólogo Edmund Husserl y el pedagogo neoidealista y postkantiano Paul Natorp25
(1854-1924) se manifestaron en 1912, a través de una carta, en contra de la ocupación de las
cátedras de filosofía por parte del personal proveniente de la psicología experimental. Si la
psicología experimental se tenía para ese entonces ya como una disciplina consolidada entonces
era allí, en esos institutos y departamentos, donde debían ingresar esos nuevos profesionales. De
manera que la desconfianza con respecto al pensamiento especulativo ya estaba a la orden del día
desde los comienzos mismos del siglo XX, lo cual se veía expresado en estas nuevas dinámicas
de profesionalización e institucionalización universitarias.

Las dos primeras décadas del siglo XX fueron fundamentales para la pedagogía experimental en
Alemania. Ernst Meumann, discípulo de Wundt, se dedicó a la investigación de los talentos y
aptitudes. Lo interesante es que este pedagogo sacó a relucir el problema de los “influjos del
entorno” y sus efectos en el rendimiento —de los estudiantes—. En sus investigaciones sobre la
importancia social de las pruebas de inteligencia subrayó, por ejemplo, la dependencia intelectual
del niño con respecto a la situación social de sus padres. Lo que lo llevó a plantear, en términos
político-pedagógicos, si las clases bajas debían seguir siendo así porque en promedio eran menos
dotadas o si se presentaban como menos dotadas porque eran más pobres y, por tanto, porque no
se les educaba mejor. Lo que estaba a la base de la pregunta era entonces una discusión sobre el
tipo de formación de los profesionales docentes para ese momento, a saber: unos profesionales
académicamente bien formados y con aptitudes para ciertas clases y unos profesionales mal
formados para otras clases.

25
En su concepción neokantiana Natorp sostiene que a un concepto de algo que no es pero debe ser, la llamamos
idea. De ahí que, según Natorp, el concepto de educación lleva a la fundamentación de la idea. Pero esto sólo se
logra con ayuda de la filosofía, pues la pedagogía no puede por sí misma justificar sus principios; ahora bien, una
vez que se ha dado una fundamentación filosófica, es posible también una detallada investigación concreta y
empírica. Desde este punto de vista, la pedagogía sería filosofía aplicada
 24

Las características principales de esas investigaciones empíricas iniciales dentro del campo de la
ciencia de la educación fueron:

 La comprobación experimental de las hipótesis

 El desarrollo de experimentos (grupo control, pre-test, post-test, etc.)
 El empleo de observaciones sistemáticas y de protocolos de observación
 El empleo de cuestionarios
 El empleo de pruebas
 La valoración estadística de lo constatado y de lo comprobado

El efecto inmediato de estos nuevos planteamientos sobre la pedagogía y sobre la praxis

educativa fue, no obstante, limitado. Quienes sí lograron una cierta influencia durante su tiempo
de vida fueron los seguidores de los pedagogos anteriormente mencionados: Peter Petersen
(1884-1952) y Aloys Fischer (1880-1937).

2.2. La investigación factual pedagógica y la pedagogía fenomenológico-descriptiva

En contra del pensamiento idealista y especulativo de su tiempo, la apuesta de Peter Petersen,

conjuntamente con su esposa Else Müller-Petersen, fue por el desarrollo de una pedagogía
realista que no dejaba de retomar algunos aspectos de las propuestas de Pestalozzi (1746-1827) y
de Fröbel (1782-1852) acerca del ser humano como totalidad. Los Petersen se dieron a la tarea de
sistematizar el modo de observación en el aula y así ayudar a mejorar la práctica educativa. Su
propuesta se hizo conocer como investigación factual pedagógica que, a partir de la psicología,
abrió un ámbito de indagación sobre las situaciones de enseñanza. La idea era investigar —
explicar y comprender— las situaciones reales de enseñanza y ayudar a mejorarlas.
Metodológicamente hablando, los Petersen proponen tres procedimientos para el estudio de las
situaciones de enseñanza: una recolección de información particular (de un niño y máximo tres
niños), una recolección de información por parte del enseñante (sobre lo que él mismo hace, dice,
expresa acerca de su quehacer y de la cotidianidad de la clase) y una recolección de información
de la situación en general (que comprende la situación de enseñanza en su conjunto y que
involucra al enseñante y a sus estudiantes)26. “Las metas pretendidas con esos procedimientos
son variadas. Con el estudio de los casos particulares se trata, sobre todo, de la comprensión de
las relaciones de un niño con su mundo escolar, de la relación entre maestro y niño y entre los
niños mismos, así como del develamiento de los efectos positivos y negativos de los influjos
educativos sobre el niño. La meta de la información del maestro es […] la de informarse sobre el
maestro como persona particular en todas sus acciones y relaciones comunicativas. De especial
importancia para la comprensión de las situaciones pedagógicas, no obstante, metódica y
técnicamente de las más difíciles, es la información conjunta del grupo de aprendizaje, en la que
se trata de retener los diferentes discurrires de la comunicación […] A partir del establecimiento
de este tipo de metas su vuelve claro que con la investigación factual pedagógica se trata una
forma inicial de investigación social comprensiva […] En su marco el conjunto de hechos no sólo
se recopila de una manera mecánica como datos del comportamientos, sino que se parte de que
las situaciones correspondientes implican una producción de sentido” (Wulf, 1983, p. 72-73).

26
Cf.: Wulf, 1983, p. 72
 25

Fischer, por su parte, se dedicó a hacerle preguntas pedagógicas a la historia de la filosofía, a la

fenomenología y a la sociología y su papel como editor fue crucial dentro de la historia de la
pedagogía alemana. Fischer, a partir de su orientación positivista, distingue entre la educación
como un hecho y la educación como una tarea27. En ese marco, plantea que al práctico (educador,
enseñante) no le compete conocer, sino enseñar, y bien. El conocimiento de la praxis y la
investigación de la misma son asuntos propios del teórico —del investigador—. De acá resulta
una concepción negativa del práctico y de su capacidad de indagación. El investigador se ha de
dedicar entonces a la descripción de la educación en tanto hecho. De allí la idea de la pedagogía
como una ciencia descriptiva de lo que se da y presenta de un modo natural y pre-teórico.
Lochner, en esta misma línea, formula así el objeto de la ciencia de la educación: “La ciencia de
la educación es aquella ciencia teórica, autónoma y ‘pura’ que se dirige a la totalidad de los
fenómenos educativos (procesos y efectos, empresas, fenómenos dinámicos y estadísticos, formas
y resultados), los fija, describe y resalta de la multitud de otros fenómenos vitales, y busca
esclarecerlos, explicarlos y comprenderlos como objetos propios. Se propone comprender,
clasificar y esclarecer una sección determinada de la realidad por medio de conceptos previos y
provisionales. Así vista, es una disciplina fenomenológica particular o una ‘investigación factual’
en el sentido propio de la palabra y no otra cosa” (Lochner, 1963, p. 415).

En tanto disciplina descriptiva, su objeto de su estudio puede ser tanto la práctica educativa como
las decisiones morales, las normas éticas y las finalidades humanas; lo cual no la diferencia en el
fondo de otras disciplinas empírico-descriptivas. En ese sentido, la pedagogía descriptiva no
considera los asuntos educativos mencionados con el propósito de decir lo que deben ser, sino
con el de describir, analizar y comprobar cómo y bajo qué presupuestos se produce la educación.
Según Lochner, a la pedagogía descriptiva, fuera de su pretensiones de verdad, no le incumbe
erigir otros valores educativos válidos, sino, ante todo, esclarecer los existentes como hechos.
Debe, entonces, mantenerse ajena a cualquier forma de valoración. La pedagogía o ciencia de la
educación, bajo esta orientación, no puede dar respuesta alguna a la cuestión sobre lo que deba
hacer y ser el ser humano. Y si bien se lo reconoce como un ser que actúa con base en criterios y
orientaciones valorativas, plantea que éstos no pueden determinarse por medio de métodos
científicos.

Así pues, pedagogos como Lay o Meumann, en las primeras décadas del siglo XX, los Petersen
(Else y Peter) durante los treinta, y Aloys Fischer y Rudolf Lochner con su propuesta de una
ciencia de la educación descriptiva hacen parte de esta otra orientación teórico-disciplinaria de la
ciencia de la educación alemana que tuvo su desarrollo durante la primera mitad del siglo XX.
Tanto los Petersen como Fischer y Lochner conocieron las investigaciones de Lay y Meumann y
avizoraron las posibilidades y oportunidades que había en ellas. Sus respectivos trabajos en el
ámbito de lo empírico (empiria), el de Fischer y Lochner, conocido como los creadores de la
pedagogía descriptiva (Así se titulan también algunos de sus respectivos trabajos) y el de
Petersen, fundador con su esposa, de la investigación factual pedagógica, a pesar de que fueron
metódicamente pensados, se tienen por insuficientes desde una perspectiva actual. También los
resultados de su actividad científica fueron pobres. A pesar de ello permitieron dar un gran paso
en la investigación pedagógica basada en la experiencia y con sus conceptualizaciones le dieron
una fundamentación a la pedagogía apoyada empíricamente. Los progresos de esta orientación
también se vieron truncados, hasta cierto punto, por la segunda guerra mundial y por el

27
Cf.: Wulf, 1983, p. 74 y ss.
 26

Nacionalsocialismo. Solo hasta después de 1945 surgieron nuevamente las intenciones de hacer
productivo el piso de lo empírico (empiria) por parte de grupos pequeños por fuera de las
posición científico-espiritual.

Desde los 50 se experimentó un proceso de creciente cientifización que impulsó el proceso de

fundamentación de la pedagogía de un modo experimental a la manera de la sociología y la
psicología. La pregunta por la eficiencia en educación estaba a la orden del día. Arbitrio,
especulación e irracionalidad, que a menudo se le reprochaba a la pedagogía de las ciencias del
espíritu, debían ser definitivamente superados. Se buscaba así una praxis investigativa deudora
del análisis científico y superar la “abstinencia frente a lo empírico” de la pedagogía de las
ciencias del espíritu. En 1951 se funda en Frankfurt la Escuela para la Investigación Pedagógica
Internacional. Investigadores relevantes en ello fueron Erich Hylla, Eugen Lemberg, Walter
Schultze y, especialmente, Heinrich Roth (1906-1983).

2.3. El giro realista en la pedagogía

Fue Heinrich Roth, quien con sus lecciones en 1962 sobre el “realistischen Wendung in der
pädagogischen Forschung” (Giro realista en la investigación pedagógica) (Roth, 1963, p. 109) en
Göttingen marcó el desarrollo de las discusiones de la pedagogía en Alemania y proclamó así el
comienzo de un desarrollo rasante de la investigación empírica y el fin lento de las hasta ese
entonces hegemónica pedagogía de las ciencias del espíritu. En 1962 este autor declaró el “giro
realista” en la ciencia de la educación e hizo su apuesta por los métodos empíricos, con los que se
le marcaría una nueva dinámica al desarrollo de la ciencia de la educación alemana 28. De modo
que la investigación realista se erigió contra la pedagogía idealista en el contexto de la catástrofe
educativa alemana de los años 60. Los procedimientos de la pedagogía de las ciencias del
espíritu, por su falta de realidad y de comprobación empírica, se consideraron como agotados.
Roth de una manera muy prudente decía al respecto: “Las respuestas a esas preguntas [...] no se
quedan en simples opiniones o en apreciaciones vacías si la teoría pedagógica renuncia por fin a
dar vueltas sobre sí misma y controla sus enunciados con base en los frutos de la praxis en cuyo
nombre ella misma tiene lugar. Sólo así puede permanecer crítica, despierta y atenta a la
dogmatización” (Roth, 1963, p. 117).

En esa línea y con pretensiones similares había investigadores, como el mismo Roth, que
buscaban complementar los métodos hermenéuticos de análisis textual con métodos de la
investigación empírica. Otros más radicales, hicieron evidente su aversión por el método
científico-espiritual (hermenéutico) en su totalidad. Se exigía la superación de todo
procedimiento hermenéutico-interpretativo y de todo lo que no tuviera una base empírica y se
reprochaba, además, el no haber recepcionado de una manera adecuada los numerosos
conocimientos que hasta ese momento se venían produciendo en disciplinas vecinas como la
sociología, la psicología, el psicoanálisis, entre otras. En comparación con las décadas anteriores,
los pedagogos —científicos de la educación— ya no se estaban formando exclusivamente en el
contexto de pensamiento de la pedagogía de las ciencias, sino que provenía de diferentes campos
disciplinares, como, por ejemplo, la sociología y la psicología, con repercusiones sobre las
conceptualizaciones propias de la pedagogía. El discurso sociológico y psicológico entre 1965 y

28
Cf.: Wulf, 1983, p. 60 y ss.
 27

1970 cobró tanta fuerza que evidenció el desplazamiento de ciertas formas de conceptualizar
asuntos educativos que hasta entonces habían sido propias del discurso pedagógico.

Curiosamente en los momentos de restauración de posguerra, de surgimiento del movimiento

estudiantil, de influjo de la pedagogía de las ciencias del espíritu y de desarrollo de la Teoría
Crítica, Roth proponía que la pedagogía estaba en mora de lograr una recuperación desde un
punto de vista empírico frente al dominio de la razón teórica que la había llevado a una especie
de estancamiento en su desarrollo como disciplina de las ciencias humanas y sociales. No
obstante, el programa de un “giro realista” en la ciencia de la educación, tal y como lo defendía
Roth, si bien señalaba las insuficiencias de la pedagogía de las ciencias del espíritu, miraba con
cautela el proceso de recepción de los conocimientos de las otras ciencias sociales y humanas,
pues dicha recepción se tenía, en cierto modo, como una amenaza que podía llevar a la disolución
de la pedagogía. Con dicho programa lo que Roth en realidad estaba buscando era una nueva
constitución de la pedagogía como una ciencia realista. Se pretendía entonces:

1. Actuar en contra de la tendencia a la desintegración de la pedagogía en una multiplicidad

de ciencias particulares.
2. Fomentar nuevamente el interés por las acciones pedagógicas —por la praxis educativa—
como un asunto fundamental dentro de la actividad investigativa y
3. Superar la división entre teoría de la acción y lo empírico29.

Par la solución del primer punto Roth propuso el desarrollo de una antropología pedagógica
como ciencia integradora. El primer intento de establecer una antropología pedagógica con
orientación empírica en Alemania fue obra de este psicólogo y pedagogo. Sin dejar de desconocer
otros posibles acercamientos y otros modos de observación antropológica, Roth decía al respecto:
“Hablo desde el punto de vista (Standpunkt) de aquellos que ponen una cierta esperanza en la
investigación empírica en las ciencias del hombre, una cierta esperanza también en la pedagogía”
(Roth en: Wulf y Zirfas, 1994, p. 154).

Sus dos obras fundamentales sobre antropología pedagógica se publicaron en 1966 y en 1971.
Ambos trabajos, que en su conjunto conforman una portentosa obra de mas de 1150 páginas,
llevaron precisamente el título de antropología pedagógica y fueron subtituladas formabilidad y
determinación (Bildsamkeit und Bestimmung), el primero, y desarrollo y educación (Entwicklung
und Erziehung), el segundo. La primera publicación está concebida en tres partes: una primera en
la que se hace una introducción al campo de estudio y de trabajo de la antropología pedagógica.
En la segunda parte se tematiza la formabilidad (Bildsamkeit) humana y se trata el problema del
hombre como un ser especialmente necesitado de educación y capacitado para ella. Según Roth,
es en el espacio que se crea entre lo heredado y el entorno que la educación tiene cabida y en
donde le está dado desempeñar su función con mayor eficacia. Con el planteamiento de la
posibilidad de la educación y de la necesidad del ser humano de ser educado se llega a la
problemática de la tercera parte, a saber: la determinación (Bestimmung) del ser humano. Acá
Roth pasa a ocuparse del problema de los fines educativos y de las teorías de la personalidad
contemporáneas30. Dicho de una manera general, Roth trata de mostrar en esta obra el paso del

29
Cf.: Wulf, 1983, p. 77.
30
Críticos como Braun (1989, p. 50 y ss.) sostienen que la relación entre formabilidad y determinación, es decir,
entre ser y deber ser no queda muy bien esclarecida en la mencionada obra.
 28

ser al deber ser humano o lo que en otras palabras se podría denominar el paso de lo natural a lo
verdaderamente humano. Al respecto dice este autor: “El hombre (a diferencia del animal que es
un ser sensorial, instintivo, sensible y reactivo) no puede existir sin avanzar del percibir al pensar,
del estar impulsado y estimulado a la volición, del sentir a la valoración conciente, del acto
(Agieren) y la reacción a la acción (Handeln), es decir, a la acción responsable conscientemente
reflexionada, valorada y decidida” (Roth citado por Braun, 1989, p. 50). Es decir, que para Roth
la antropología pedagógica culmina con una reflexión sobre el hombre como ser que tiene que
determinarse para llegar a ser lo que es.

En el segundo tomo de la obra Roth trabaja sobre las relaciones entre desarrollo (Entwicklung) y
educación (Erziehung). En la primera parte de este escrito, Roth introduce un concepto de
desarrollo desde una perspectiva que se encuentra fuertemente orientada por la reflexión
pedagógica; ello quiere decir que se trata del desarrollo de un concepto que no puede equipararse
simplemente con el concepto de desarrollo como se usa, por ejemplo, en la psicología. De hecho,
este autor prefiere utilizar el concepto de “pedagogía del desarrollo” (Entwicklungspädagogik)
para plantear que ese desarrollo al que se refiere es, desde su óptica, orientable, dirigible y
cambiable. Dicho con otras palabras, para Roth el desarrollo, tal y como él lo concibe, es un
suceso influenciable que depende de procesos tanto de enseñanza como de aprendizaje. En la
segunda parte se presentan las articulaciones que tienen las etapas del desarrollo y progreso
humanos a los campos fundamentales de la personalidad. Finalmente, en la tercera parte de la
obra se desarrolla la propuesta integradora. En ella se trabajan los pasos y desarrollos de la
capacidad de acción, concebida por Roth como el fin educativo fundamental de la pedagogía. De
un modo general, el tomo dos de la antropología pedagógica gira en torno al problema de la
fundamentación antropológica de la “pedagogía del desarrollo”, tal y como es planteada por este
autor.

La propuesta general de Roth es entonces la de unificar los aportes del pensamiento teológico y
filosófico con la investigación biológica, psicológica, sociológica y etnológica (antropología
cultural). Como dijimos, para Roth la antropología pedagógica es una disciplina particular de la
ciencia de la educación, de carácter empírico. Esta antropología pedagógica de corte empírico se
basa en las ciencias experimentales del hombre y su tarea consiste en elaborar las teorías y
resultados de las investigaciones de esta últimas (aunque no por eso declare irrelevantes las tesis
filosóficas y teológicas sobre el hombre) para hacerlas productivas en la pedagogía31.

En opinión de Roth, comparada con las demás ciencias del hombre, la pedagogía seguía en un
estado de atraso, en la medida en que todavía no había hecho suyos los procedimientos de las
ciencias experimentales y fácticas. El significado de la exhortación a dar un “giro realista” en la
pedagogía era precisamente eso: mirar e investigar la realidad educativa (los hechos educativos),
ya no teórica y especulativamente, es decir, filosófica y/o teológicamente, sino de un modo
empírico y experimental. No obstante, Roth veía como problemático el hecho de que la
investigación empírico-experimental desarrollada hasta ese entonces pecara por no mostrar un
interés por la praxis y por su mejoramiento. De allí la necesidad de volver a despertar
nuevamente el interés por la praxis educativa, pero para tratarla e investigarla ahora de una
manera científica con miras a su mejoramiento, pues ninguna otra disciplina estaría para tratar

31
A pesar de la defensa de esta orientación empírica para la antropología pedagógica, Roth no deja de admitir
constantemente la necesidad de combinar el análisis factual y la reflexión teórica.
 29

este asunto. El aumento de los conocimientos científicos sobre la problemática educativa en vez
de ofrecer garantías para la praxis educativa, por su variedad, se constituyó en una suerte
problema a la hora de la toma de decisiones pedagógicas. El pensamiento unitario de la
pedagogía de las ciencias del espíritu que reivindicaba ser una teoría de la praxis y para la praxis,
no se podía sostener más con el aumento y heterogeneidad de procedimientos y conocimientos
producto de la investigación. El saber empírico y las experiencias ganadas eran tan variados que
ya no permitían ponerlos en relación con preguntas pedagógicas concretas. Esto significó la
pregunta por el vínculo entre los nuevos conocimientos ganados mediante la actividad
investigativa con los problemas y necesidades acuciantes de la pedagogía; es decir, la pregunta
por la relevancia para la praxis. La relación entre saber científico y praxis educativa cotidiana se
evidenció como problemática, pues en tanto intento de superar el problema de la relación teoría-
praxis, culminó con el resultado paradójico del alejamiento de la praxis misma32.

En esa línea de trabajo y atendiendo a la tercera situación problemática, la pedagogía podría,

según Roth, determinar nuevamente la relación entre la teoría y lo empírico. Así, de cara al
interés por solucionar los problemas prácticos de la realidad educativa se debería llegar a una
cooperación —a una relación de complementariedad— entre los procedimientos hermenéuticos y
empíricos de la ciencia de la educación. Esto, además, por el hecho de que ambos procedimientos
se dirigen al mismo objeto de indagación: a la realidad educativa. A pesar de todo, las
expectativas con respecto al mejoramiento de la praxis educativa no se cumplieron como lo
esperaban los sectores de la política educativa y los mismos científicos de la educación, y la
tercera vía como propuesta de Roth no fue clara. Se le cuestionó entonces a la ciencia de la
educación positivista y postpositivista sus posibles alternativas frente a la implementación del
saber pedagógico obtenido mediante la investigación a la praxis profesional. ¿Qué criterio
orientador para la praxis educativa podía ofrecer la ciencia como tal? ¿Qué pasa cuando la
reflexión pedagógica deja de ser una “reflexión comprometida” (Flitner)? Como veremos más
adelante, autores como Brezinka se excluyeron de cuestionamientos como estos bajo el
argumento de que la ciencia no tiene por qué ofrecer recetas pedagógicas.

En fin, con la puesta en marcha del “giro realista”, la ciencia de la educación perdió en
autonomía, tanto desde el punto de vista de su producción teórica y conceptual como desde el
punto de vista de la praxis educativa profesional. Desde el punto de vista de los procesos de
profesionalización y de la relación teoría-praxis fue un momento histórico en el que se pudo
evidenciar que las profesiones no necesariamente aumentan su autonomía con el aumento de la
cientificidad o con el aumento de la producción de saber científico mediante procedimientos
metódicos probados. Es decir, la idea de que a mayor cientificidad mayor profesionalismo resultó
fuertemente cuestionada. Si bien el saber científico cumple una función importante, éste es
complementario en la formación profesional. La reflexión, la experiencia y otros tipos de saberes
son también importantes en la formación de los docentes. El valor práctico del saber científico
para la solución de problemas educativos no se encuentra fundamentado en ese saber científico
mismo, sino en el saber práctico que se gana con su utilización inteligente (prudente, juiciosa).
De manera que en la profesión docente resulta fundamental la interrelación entre conocimiento
científico, saber práctico e intuitivo, saber hermenéutico y experiencia profesional.

32
Cf.: Lenzen, 1989, 1996b.
 30

2.4. La pedagogía racional-crítica de Wolfgang Brezinka

Con el giro realista la ciencia de la educación entró en una situación problemática, pues la
identidad de lo pedagógico, su tarea y su lugar en la sociedad fueron cuestionados. En vez de
ello, se poseía un cúmulo de saberes empíricos que servían, más bien, para cuestionar la praxis
misma. A ello se le sumó también la recepción del racionalismo crítico en cabeza de Wolfgang
Brezinka (1928), quien desde 1966 comenzó encabezar las discusiones y debates acerca del
carácter y la fundamentación científica de la pedagogía o ciencia de la educación.

Esta variante desarrollada por Brezinka se originó a raíz de lo problemático que resultaba dentro
de la perspectiva del empirismo tradicional la cuestión de la inducción. El paso inductivo de la
observación sistemática a afirmaciones generales y legaliformes no era tan fácil: “El hecho de
que se hagan muchas observaciones en las que se compruebe que el cobre conduce la electricidad
no lleva a la afirmación general que todo cobre conduce la electricidad”. Tal afirmación no es
comprobable y por tanto resulta ser, más bien, un universal relativo. Como se plantea con el
ejemplo conocido de los cines: a partir de nuestras observaciones de cisnes blancos no se deriva
con absoluta certeza la afirmación que todos los cisnes son blancos. Esta manera de entender la
ciencia está dominada por la idea de que únicamente se garantiza la ciencia pura y objetiva
cuando de su dominio se excluye, no sólo toda actitud no controlada, sino también toda actitud
valorativa en general. Acá el científico se contenta con la mera comprobación de los hechos de
experiencia. No obstante, no se tiene en cuenta que el ideal de una ciencia pura y comprobada
tendría que renunciar también a la experiencia misma, en la medida en que dicha ciencia, por su
necesaria limitación a los casos particulares —que además son inagotables y que en el contexto
humanos resulta bastante problemático aislarlos como variables—, no puede satisfacer siquiera al
postulado más fundamental del saber puro: la universalidad y la necesidad. El saber empírico-
experimental sólo alcanza lo que Kant denominaba “universalidad comparativa”, no
universalidad para todos los casos posibles. Además, la experiencia tampoco puede fundamentar,
es decir, mostrar una interdependencia necesaria en el sentido de una relación de causa y efecto.
Sólo muestra lo que es, o sea, el caso particular dado de hecho, una yuxtaposición hasta cierto
puto táctica, si bien regular, de momentos en el tiempo. Pero no puede hacer ver cómo y por qué
es algo, o sea, indicar la razón de la necesidad de un hecho y de un conjunto interdependiente de
relaciones. Por eso, una ciencia que ancle su proceder en la experiencia —en la comprobación
empírica— nunca puede desarrollar un ejercicio de fundamentación, sino, tan sólo, de
comprobación y de réplica.

Ahora bien, todo lo anterior tiene que ser válido para ella misma, es decir, para su
autoconcepción. Lo absolutamente problemático resulta cuando intenta dar una razón legítima de
su validez universal. Al hacerlo no hace más que entrar en contradicción, porque de facto
renuncia a su principio supremo: la comprobación de los hechos. Dicho con otras palabras, ella
misma se deslegitima, porque con su intento de fundamentación hace algo que, según su propio
presupuesto supremo, no puede hacer. Al no buscar caer en contradicción consigo misma y
mantener el presupuesto de querer fundamentar algo por medio de la experiencia, la ciencia
experimental misma, si busca un empirismo absoluto, ni siquiera puede realizarse
fundamentadamente. Lo que le queda como alternativa, entonces, es su desarrollo como ciencia
de un modo caprichoso. Con lo que entra en juego el capricho mismo como la razón determinante
y orientadora. Tal es, entonces, necesariamente su prepuesto de valor. En consecuencia, la misma
ciencia experimental retorna a un presupuesto que quería abandonar críticamente: a una actitud
 31

valorativa —el capricho— como fundamento no empírico de la ciencia experimental. Se

concluye entonces que la ciencia no procede sin presupuestos y sin juicios de valor. Es más, que
su gran valor es creer y hacer creer que procede sin ellos33.

De cara a esta situación, el racionalismo crítico en cabeza de Karl Popper propuso un nuevo
procedimiento: el de la falsación y con ello estableció el principio de la prueba crítica. Esto llevó
a una nueva comprensión de la ciencia de la educación y a una nueva manera de considerar el
trabajo científico. Resulta así la propuesta de una ciencia de la educación racional-crítica como
nueva variante de la ciencia de la educación empírico-experimental, cuyos presupuestos básicos
son:

 La producción de conocimiento nomológico, es decir, legaliforme. De allí su

intención de desarrollar un conocimiento técnico-educativo acerca de las conexiones
causales y las relaciones medios-fines
 Las teorías se tienen que comprobar intersubjetivamente y no deben contener juicios
valorativos. Tiene que ser libres de contradicción desde el punto de vista lógico y
tienen que ponerse a prueba y medirse con otras teorías existentes. “Crítico” en el
sentido del racionalismo crítico, significa entonces el someter a falsación las teorías y
leyes lo más que se pueda.
 Las teorías son “redes con las que se agarra la realidad”; son formas de aprehender y
comprender el mundo. El científico de la educación produce conocimientos, su tarea
no es darle forma al mundo o influir sobre los seres humanos. En su relación con el
mundo y con los otros, se comporta de un modo teórico y no práctico. La meta de la
ciencia es el conocimiento y, en concordancia con ello, la meta de las ciencias de la
realidad es la producción de conocimientos sobre la realidad.
 La investigación empírica ofrece conocimientos técnicos para el logro de los objetivos
deseados. En ese sentido, la las normas se pueden volver un objeto de estudio, pero no
un objeto de crítica.

Así pues, el trabajo de Brezinka tenía la clara pretensión de establecer los criterios de
cientificidad en la ciencia de la educación y, por tanto, excluir o delimitar todo aquello a lo que
no se le pudiese dar un carácter científico. Con ello se evidenciaron bastantes conflictos entre
conocimiento científico y praxis docente, sobre todo, en el marco de discusión sobre la ciencia
como orientadora de la praxis. La pedagogía racional-crítica defendía que la cientificidad no era
una receta pedagógica y que, por tanto, no podía resolver problemas de la acción concreta.
Brezinka asumió entonces un concepto de ciencia bastante estricto, propio de la tradición
positivista y postpositivista. En ese momento histórico, la actividad docente perdió en autonomía
con la cientifización e investigación empírica, pues dicha autonomía no se ganaba con el aumento
de cientificidad (disciplinarización secundaria) sino con el valor práctico del saber para la
solución de problemas (inteligencia en la utilización) que involucra el saber intuitivo,
hermenéutico-casuístico y científico en su conjunto.

33
En el ámbito de la antropología histórico-pedagógica y con respecto a la ciencia de la educación se viene
reiterando una y otra vez que la pedagogía, la educación y la formación no son pensables sin presupuestos, sin
presupuestos antropológicos.
 32

En su libro: “Metatheorie der Erziehung. Eine Einführung in die Grundlagen der

Erziehungswissenschaft, der Philosophie der Erziehung und der praktischen Pädagogik”
(Metateoría de la educación. Una introducción a los fundamentos de la ciencia de la educación,
de la filosofía de la educación y de la pedagogía práctica), en la versión de 1978, Brezinka
plantea tres tipos de teorías —no de ciencias— dentro de la ciencia de la educación: 1. Una
ciencia de la educación, 2. Una filosofía de la educación y 3. Una pedagogía práctica.

2.4.1. La ciencia de la educación según Brezinka

Según Brezinka, la caracterización de “ciencia” tan sólo aplicaba para el primer tipo, pues ese era
el único dominio en el que el ideal de conocimiento, el concepto de ciencia, las normas y
requerimientos metodológicos eran sustentables de acuerdo a como eran reconocidos en las
ciencias de la experiencia y experimentales. La ciencia de la educación, en sentido estricto, le
apuntaría, según Brezinka, a un saber nomológico. Su propósito es el de lograr un saber
tecnológico-educativo acerca de los contextos causales y las relaciones medios fines en la
educación. A dicha ciencia no le competen los juicios valorativos, las prescripciones sobre el
deber ser o las decisiones morales; ello no quiere decir que no tenga que ver con ello, por
ejemplo, habría que investigar cómo determinadas prescripciones efectivamente actúan en
determinados contextos. Un saber tecnológico tal o las informaciones sobre el ámbito de la
educación se pueden utilizar para bien o para mal, pero eso ya no es un asunto de responsabilidad
de la ciencia. Una ciencia empírico-analítica se pregunta: ¿Qué es ese caso y por qué es eso el
caso? De este dominio también haría parte la historia de la pedagogía en tanto investigación
histórica o, mejor, "historiografía de la educación" (Brezinka, 1978, p. 169).

Al dominio de la ciencia, y en este caso de la ciencia de la educación, no pueden pertenecer los

juicios valorativos sobre el mundo, el otorgarle sentido a la vida, los órdenes valorativos, el
establecimiento de normas morales, etc. Éstos y otros aspectos pueden ser aceptados, pero no
como parte de una ciencia de la educación en sentido estricto. También para él la educación es un
proceso en el cual necesariamente hay que orientarse por normas. Mas como en el terreno de las
normas no se trata de hechos, sino de objetivos, fines y decisiones, tales consideraciones entran
en el dominio de la filosofía, y no en el de la ciencia de la educación. De allí que Brezinka
plantee que es a la filosofía de la educación a la que le compete tratar los problemas metafísicos,
las metas y finalidades educativas, las preguntas morales, los fundamentos filosóficos.

2.4.2. La filosofía de la educación según Brezinka

Brezinka divide la filosofía de la educación en una teoría cognoscitiva de los enunciados

pedagógicos y en una filosofía moral de la educación. Con ello deja claro que la filosofía de la
educación hace parte de esas teorías educativas que se ocupan de lo que no se puede tratar
científicamente en el contexto pedagógico, pero que no se confunde con lo que le compete a la
pedagogía práctica. La filosofía de la educación trata con los siguientes cuestionamientos y
problemáticas: la determinación de metas y fines de la educación, los fundamentos filosóficos de
la ciencia de la educación y de otros sistemas de enunciados pedagógicos, la síntesis y
generalización del saber que se tiene sobre lo pedagógico y lo educativo, la metafísica o filosofía
 33

trascendental de la educación, la hermenéutica de la realidad educativa, la filosofía de la

educación en sentido específico y las doctrinas y cosmovisiones pedagógicas.

2.4.3. La pedagogía práctica según Brezinka

Finalmente, el último ámbito de la ciencia de la educación en sentido amplio es denominado por

Brezinka pedagogía práctica. Acá lo práctico aparece como contrapuesto a lo exclusivamente
teórico y se entiende en el sentido de orientador de la acción. En el dominio de la pedagogía
práctica estarían incluidas las teorías normativas de la educación que están a la base o que
orientan el quehacer y la práctica educativa. La pedagogía práctica comprende cuatro diferentes
ámbitos temáticos.

El primero comprende la situación del educador en sus aspectos sociales y culturales. Cuando el
educador presenta algún contenido no se ciñe a parámetros exclusivamente científicos; de hecho,
toda interpretación de un contenido por parte del educador contiene algún tipo de valoraciones34.
El segundo comprende los asuntos teleológicos. Acá se trata el problema del sentido en el que se
debe educar. El educador debe alcanzar una meta determinada. Según Brezinka, en este momento
el educador se ha de orientar por ciertos valores y desarrollar su praxis de conformidad con ellos.
Si el educador cuestiona permanentemente esos valores que le sirven tanto de orientación como
meta, entonces pierden su estatus, es decir, su valor; por lo que con ello quedan amenazados las
metas y fines educativos35. El tercer ámbito temático tiene que ver con la parte metódica, es decir,
con las reglas para la acción educativa. Finalmente, estaría la parte ético-profesional, en la que se
trata el problema de las decisiones del docente sobre las ofertas teórico-educativas disponibles
que pueden orientar la acción educativa. El educador debe decidir libremente cuáles teorías
educativas quiere asumir y cuáles no. Esto tiene que ver entonces con su formación profesional
continuada y con su interés por ampliar sus saberes. Veamos lo acabado de decir esquematizado
en el siguiente cuadro:

Fig. 4
La ciencia de la educación en sentido amplio y su ámbito objetual (Gegenstandsbereich)
(Brezinka, 1978, p. 38)

OBJETO: LA EDUCACIÓN

Pedagogía científica Pedagogía no científica

TEORÍAS CIENTÍFICAS DE LA EDUCACIÓN TEÓRIAS FILOSÓFICAS TEORÍAS

DE LA EDUCACIÓN PRÁCTICAS DE LA
EDUCACIÓN

CIENCIA DE LA EDUCACIÓN FILOSOFÍA DE LA PEDAGOGÍA

—en sentido estricto— EDUCACIÓN PRÁCTICA

34
Cf.: Brezinka, 1978, p. 254.
35
Cf.: Brezinka, 1978, p. 255.
 34

Ciencia de la Historiografía de la educación Teoría del Moral y El conjunto de teorías

educación conocimiento filosofía de normativas de la
nomotética la educación educación que orientan
Enunciados y la acción
juicios Reflexión
pedagógicos controlada

2.5. Punto de partida y meta

El punto de partida de la pedagogía positivista y postpositivista era, como para la pedagogía de

las ciencias del espíritu, la realidad educativa. Para aquéllos, no obstante, no era concebido como
un contexto de sentido, sino como un “universo de interdependencias funcionales y causales”. Al
menos en sus pretensiones, las investigaciones empírico-experimentales, empírico-analíticas y
fenomenológico-descriptivas buscaban observar, describir, explicar y solucionar los problemas
pedagógicos y los fenómenos educativos.

En la realidad educativa se observan los elementos particulares de la realidad, pero no el contexto

de sentido inmanente que se comprende como totalidad. En consecuencia, las primeras
investigaciones de esta orientación teórico-disciplinar fueron por regla descriptivas —sólo
analíticas en la superficie— y las otras en su mayoría cuantitativas. Los métodos utilizados
siguen siendo utilizados hoy pero bajo formas más complejas y renovadas (investigación
cuantitativa). Se tenían entonces:

 Entrevista estandarizadas y cuestionarios

 Cuestionarios estructurados
 Tests
 Estudios basados en la observación sistemática
 Experimentos pedagógicos
 Encuestas
 Estudios estadísticos
 Cálculos prognósticos

Tres áreas de trabajo se pueden diferenciar dentro del ámbito de indagación de la pedagogía
positivista y postpositivista:

- La búsqueda por dar explicaciones a fenómenos educativos y pronósticos sobre futuros

desarrollos (por ejemplo, puede investigar los efectos de métodos de enseñanza
multimediales o el desarrollo de determinadas características de la personalidad en
dependencia con un estilo educativo escogido).
- La producción de información sobre relaciones medios/fines en la educación y definir y
poner a disposición los medios apropiados para la consecución de determinados fines
educativos (Qué medio tengo que escoger cuando quiero alcanzar este o aquel fin).
 35

- La obtención de conocimientos sobre posibles metas y normas, la comprobación de su

coherencia con otras metas y normas y el dar cuenta de las posibles consecuencias. En
todo caso de trata de ofrecer apreciaciones para el mejoramiento de la praxis educativa.

La pedagogía, en ese sentido, apuntaría a la producción de un conocimiento nomológico y

legaliforme de la realidad educativa. Y esto se alcanzaría mediante la propuesta de leyes simples
y verdaderas (hipótesis nomológicas) o mediante sistemas de tales leyes, es decir, de teoría. No
obstante, el hecho de que con los fenómenos educativos nos las veamos con objetos llenos de
sentido y bastante complejos obstaculiza su descripción de la mano de relaciones regulares
simples. La descripción tiene más bien la forma de patrones que se presentan con una cierta
probabilidad bajo ciertas condiciones. De allí que la supuesta precisión de las leyes y
regularidades no se pueda equiparar a aquellas de las leyes naturales, pues estas últimas no
permiten ninguna excepción y en el campo educativo esto último es el pan diario.

2.6. El procedimiento empírico y libre de valoración

Una característica de la pedagogía positivista y postpositivista es su pretensión de llevar a cabo

una investigación libre de valoración. Las explicaciones científicas —así la exigencia— deben
limitarse a la presentación de las consecuencias e implicaciones de los estados de cosas. Las
preguntas de tipo normativo o valorativo y las preguntas por los fines pedagógicos son
sistemáticamente aisladas del proceso investigativo. De allí que, según sus defensores, los
enunciados prescriptivos —prescripciones de deber ser cuya función es prescribir, dar un juicio
valorativo, o una exigencia de comportamiento; posturas, decisiones, acciones; enunciados que
dicen cómo debería ser algo, cómo se debería valorar, si algo es correcto o no, por ejemplo: “los
niños del colegio no deben tener el pelo largo”, “Los juegos en clase se deben prohibir porque no
son educativos”, “El profesor x es malo”— debían ser evitados, pues no pertenecían al campo de
la ciencia.

En ese sentido, sólo los enunciados descriptivos del tipo: “cuando el profesor x habla los alumnos
se duermen”, “el pelo del estudiante x es negro”, “el salón tiene 40 estudiantes” —que se pueden
comprobar y que tienen lugar a partir de una descripción-observación; es decir, enunciados que
dan información sobre la realidad (enunciados protocolares, enunciados sobre el estado de ser)—,
son considerados como enunciados científicos.

En este contexto las decisiones —en la praxis educativa— ligadas a la elección de medios y fines
son consideradas como extracientíficas. Decir qué fin educativo se debe alcanzar, por ejemplo, la
mayoría de edad, qué medios se deben utilizar, por ejemplo, un método de enseñanza x o qué
principios son orientadores, por ejemplo, sin violencia, no se pueden responder de una manera
científica y caen bajo otro dominio que no es el de la ciencia. Wolfgang Brezinka, principal
representante del racionalismo crítico en la pedagogía, decía al respecto: “Quien hace ciencia
quiere lograr conocimientos y no darle forma al mundo o influir sobre los seres humanos. Él se
comporta de un modo teórico y no práctico. La meta de la ciencia son los conocimientos, la meta
de las ciencias de la realidad, por tanto, los conocimientos sobre la realidad” (Brezinka, 1972, p.
21). No obstante, mientras el empirismo ingenuo supuso poder partir simplemente de los hechos,
el racionalismo crítico enfatizó, por contraste, en que toda realidad, en la medida en que es
concebida mediante el lenguaje, es, por tanto, interpretada.
 36

Racionalismo, en ese sentido, supone ir más allá de una simple descripción de la realidad al
desarrollo de una idea de ciencia como producción de constructos racionales —de hipótesis
nomológicas, es decir, de leyes simples, y de teorías o grandes sistemas de tales leyes— para la
explicación de esa realidad. Tales constructos, a su vez, deben ser probados de una manera
intersubjetiva, no contener enunciados valorativos y ser falsables. La crítica en el contexto del
racionalismo crítico tiene que ver entonces con la idea de que una ciencia abierta se dinamiza,
precisamente, a partir de la crítica interna. No se trata, como se verá más adelante, de una crítica
social en el sentido de la pedagogía crítica.

No obstante, con Brezinka queda claro que quien educa, valora36; es decir, que la educación sin
valores ni valoraciones no es posible. En el contexto educativo lo científico se presenta como un
producto, como un resultado que le sirve, en un contexto práctico y de acción, al pedagogo y al
educador para llevar a cabo sus valoraciones y decisiones. En ese sentido, para Brezinka resulta
necesario que los juicios de valor sean claramente reconocibles dentro de la ciencia de la
educación o pedagogía.

36
Cf.: Brezinka, 1978, p. 92.
 37

3. Pedagogía o ciencia de la educación crítica37

La pedagogía o ciencia de la educación crítica alemana surge en un distanciamiento frente a la
pedagogía de las ciencias del espíritu y a la pedagogía positivista y postpositivista, ya que, según
esta orientación teórico-disciplinaria, ninguna de las dos orientaciones mencionadas estaba en
capacidad de asumir una postura crítica con respecto al estado de desarrollo histórico-social de la
educación. La pretensión básica de la pedagogía crítica es, entonces, criticar la realidad
educativa. La ciencia de la educación crítica se constituye en la tercera gran corriente teórico-
disciplinar de la ciencia de la educación alemana, junto a la pedagogía de las ciencias del espíritu
y la ciencia de la educación positivista y postpositivista.

Cronológicamente hablando, la corriente de la ciencia de la educación crítica es la última en

aparecer dentro del campo pedagógico alemán, antes de que se empezara a hablar, más bien, de
un pluralismo teórico; ello no quiere decir, sin embargo, que la alusión al objeto “ciencia de la
educación crítica” signifique acá la designación de un objeto definido o a una identidad teórica
claramente establecida, aunque no se puede desconocer un común denominador, a saber: su
relación con la teoría crítica de la Escuela de Frankfurt. Así pues, influenciada por la teoría crítica
de la Escuela de Frankfurt y asumiendo una orientación de corte predominantemente sociológico,
la ciencia de la educación crítica reivindicó su interés emancipatorio —de acuerdo con el texto
clásico Teoría tradicional y teoría crítica de Horkheimer y con la teoría de los intereses
desarrollada por Habermas en su famoso libro Conocimiento e interés (1989).

La corriente crítica de la ciencia de la educación se configuró, por un lado, a partir de la

superación y separación frente a los planteamientos y actitud de los representantes de la corriente
hermenéutica o pedagogía de las ciencias del espíritu —muchos de los pedagogos críticos fueron
discípulos de los grandes representantes de la pedagogía de las ciencias del espíritu—, y como
una forma de delimitación frente a lo que se venía haciendo dentro de la ciencia de la educación
empírica y, por el otro, como desarrollo específico en el ámbito educativo de los planteamientos
—de la Teoría Crítica— de la Escuela de Frankfurt; escuela que, como se sabe, fue fundada a
finales de los años 20 por Max Horkheimer (1895-1973) y sus colaboradores (Adorno, Fromm,
Marcuse, Löwenthal, entre otros), y continuada en el exilio americano, después de 1933, por
causa del Nacionalsocialismo. Recordemos que la Escuela de Frankfurt lleva a cabo un análisis
crítico de la sociedad que se apoya fuertemente en los aportes de Marx. En ese sentido, se
caracteriza por un rechazo a lo establecido y por un escepticismo frente a las alternativas
sistemáticas. De allí que los escritos sean con frecuencia ensayos, planteos y aforismos.

Como se dijo, la ciencia de la educación crítica estuvo muy influenciada por los trabajos socio-
filosóficos de la Escuela de Frankfurt, pero también logró un gran impulso político gracias al
movimiento estudiantil. Como lo dice Lenzen, fue cuando en “los años 60 la generación de post-
guerra empezó a debatir con la generación de sus padres y con su relación con el fascismo.
Teóricamente ésto significó, en especial para la ciencia de la educación, preguntar cómo llegó a
ser posible Auschwitz y qué se podía hacer para impedir, como lo formuló Adorno, que ‘volviera
a producirse’ […] Así se llegó a la conclusión de que como una de sus causas se debe ver sobre
todo el método hermenéutico, por el hecho de que la pedagogía científico-espiritual [pedagogía
de las ciencias del espíritu A.K.R.] no hubiera podido oponer nada al ser violentada por el
37
Esta parte salió publicada en el libro: Runge Peña, 2008. No obstante, se han introducido algunas variaciones.
 38

fascismo. Se consideró que el problema consistía en haber trasladado el método hermenéutico,

que originariamente había sido pensado para la interpretación de textos, a la interpretación de la
realidad educativa. En forma parecida a como se pueden interpretar los textos cuando están
escritos, por necesidad sólo se podía interpretar la realidad educativa cuando ella ya existía. En
otras palabras: un análisis (y si era posible una crítica) del fascismo recién era posible con esta
concepción después de que lo más terrible ya había pasado. De tal manera que parecía correcto
exigir el cambio de dos cosas: primero, no se debía quedar en la mera interpretación de la
realidad, sino que exigía su crítica. Y, segundo, esta crítica ideológica se debía poner en relación
con las intenciones educativas y no sólo con la realidad luego de que ya hubiera tenido lugar el
proceso educativo” (Lenzen, 1996, p. 10).

3.1. La Teoría crítica como marco de referencia para la pedagogía crítica

La teoría crítica se desarrolló en el Instituto de Frankfurt para la Investigación Social con Max
Horkheimer y sus colaboradores: Adorno, Fromm, Marcuse, Löwenthal y otros, a finales de los
veinte del siglo pasado. En el año 1931, Horkheimer asumió la dirección del Instituto para la
Investigación Social. No obstante, por causa del exilio, la Teoría Crítica siguió siendo
desarrollada en los Estados Unidos después de 1933. La expresión Teoría Crítica provino del
planteamiento programático de Horkheimer de 1937: “Teoría tradicional y crítica”38. El propósito
de la Escuela de Frankfurt —llamada así después de la Segunda Guerra Mundial— era
desarrollar una teoría del transcurso histórico de la época histórica presente, a partir de la cual
debía ser explicada la relación entre la vida económica de la sociedad, el desarrollo psíquico de
los individuos y los cambios en diferentes ámbitos de la cultura.

Desde el punto de vista teórico, la Teoría Crítica se apoyó en los aportes de Marx, especialmente
en su crítica a la economía política, ampliándola a partir de cuestionamientos y planteamientos
psicosociales y socioculturales. Es decir, los ámbitos de observación estuvieron centrados en la
economía, el individuo y la cultura, y la sociedad fue vista de un modo crítico, no como totalidad
de seres humanos, sino como un conjunto de relaciones que se imponen sobre los individuos y
que forman el carácter y las posibilidades de acción de los mismos. Igualmente, la primera Teoría
Crítica —denominada también “vieja teoría crítica” por oposición a la “joven teoría crítica” de
Habermas y otros— buscó poner en relación entre sí la reflexión filosófica —a la que se le exigió
una relación práctica con la sociedad—, el análisis sociocrítico y la investigación empírica.
Ejemplos de ello son trabajos como “Autoridad y familia” de Horkheimer y “Sobre el carácter
autoritario” de Adorno, desarrollados durante los años treinta y cuarenta.

Mientras el programa de trabajo de la Escuela de Frankfurt, a mediados de los treinta, estaba

todavía dirigido a la liberación del ser humano y tenía su perspectiva práctica en lucha de clases
del proletariado, a comienzos de los cuarenta los análisis se volvieron más escépticos y
culminaron en un profundo pesimismo debido a la derrota del movimiento socialista en Europa, a
la confrontación con el Holocausto, y al encuentro con la cultura industrial americana.

38
Cf.: Horkheimer, 2003.
 39

En su “Dialéctica de la Ilustración”39, publicada por primera vez en 1947, Horkheimer y Adorno

desarrollaron una crítica a la tradición racional occidental convertida en racionalidad formal. La
historia es vista acá como historia de una “triunfal calamidad” en la que el aumento de poder de
la razón instrumental aparece como la constante negativa de dicho proceso histórico. Por eso, con
la Dialéctica de la Ilustración se esboza la propuesta de continuar el programa de ilustrar a la
Ilustración sobre sí misma. La Dialéctica negativa de Adorno, escrita después de su regreso a
Alemania, tiene el mismo tono: plantea que para salirle al paso a la coaccionante dialéctica de la
Ilustración, se necesita de una dialéctica negativa del conocimiento que se niegue a la
reconciliación del concepto con la realidad, y que permanezca abierta a la experiencia de lo no-
idéntico, de objetivos no identificables mediante el pensamiento; es decir, a la recuperación de lo
excluido.

En su “Teoría tradicional y crítica” describe Horkheimer la meta orientadora de la teoría crítica

como aquella “idea de una sociedad futura en tanto comunidad de hombres libres”. A esta idea
utópica la teoría crítica vinculó la crítica a las pretensiones de autonomía de la Ilustración
burguesa. La teoría crítica tendría como tarea entonces mostrar, a partir de análisis históricos,
cuáles son y en qué consisten las discrepancias entre el estado real de la sociedad burguesa y el
concepto feliz que esta última tiene de sí —¿Si la realidad es de inhumanidad, entonces ciencia y
filosofía para qué?—. Para la superación de dicha contradicción, sin embargo, no se necesitaría
tan sólo del conocimiento crítico de las relaciones dominantes e ideas utópicas proporcionadas
por la razón, sino de una emancipación colectiva en la que verdad y libertad salieran a la luz. Se
trata de la idea de que los trabajadores con conciencia de clase podrían impulsar la
transformación del todo social. A diferencia de la vieja teoría crítica, Habermas, a partir de sus
escritos de los setentas, en los que los conflictos de clase y la experiencia de clase del
proletariado ya no aparecen como fundamento y motor de los procesos de emancipación social,
ancla el interés emancipatorio del conocimiento de las ciencias críticas a un interés general de la
especie, a saber: al interés por la mayoría de edad (Mündigkeit).

En ese marco de discusión Habermas ancla posteriormente su teoría de los intereses que orientan
el conocimiento. Para Habermas los seres humanos se encuentran guiados por intereses. Los
intereses son orientaciones fundamentales ancladas a determinadas condiciones fundamentales de
la posible reproducción y autoorientación del género humano; es decir, al trabajo y la interacción.
Si el hombre quiere mantenerse con vida, entonces queda inexorablemente remitido a las
condiciones básicas de la reproducción y del devenir en un sí mismo. Los intereses orientadores
del conocimiento, en la medida en que están anclados al trabajo y a la interacción, garantizan la
autoconservación (Selbsterhaltung). El conocimiento es, en esa medida, un instrumento de
autoconservación humana que trasciende el marco mismo de la autoconservación. El trabajo y la
interacción reproducen a un nivel antropológico la conservación de la vida y son por ello
constantes, así como medios del proceso de formación, que llega a hacerse completo mediante el
lenguaje. El lugar de coincidencia entre conocimiento e interés es la autorreflexión. En ella un
conocimiento, por voluntad del conocimiento, consigue cubrirse con un interés por la mayoría de
edad (Mündigkeit).

De allí la crítica de los teóricos críticos: en la sociedad capitalista, con la creciente tecnificación,
el progreso científico y la burocracia resultante, tiene lugar un proceso de alienación y se pierde

39
Cf.: Horkheimer y Adorno, 2003.
 40

la importancia del individuo. La razón ilustrada vio como esencia del ser humano la exigencia de
conocimientos verdaderos sobre el mundo; sin embargo, de esta manera la razón se transformó en
una razón instrumental y orientada por fines. La razón instrumental observa al ser humano y al
mundo sólo desde la perspectiva de la utilidad. Las relaciones de los individuos, en consecuencia,
se cosifican y objetivan por la disolución de los vínculos tradicionales y se convierten en
relaciones de cambio. Al final resulta un “mundo totalmente administrado” que ejerce un control
social sobre los individuos y reprime y elimina todo lo que no se acomode dentro de su lógica
(inconformismo, creatividad, crítica, diferencia, etc.).

La teoría crítica le exige a la ciencia —teoría tradicional- que reflexione sobre su propia forma de
relacionarse con la sociedad, de manera que salga a la luz el tipo de vínculo que se establece con
esta última. Recordemos que Horkheimer caracteriza la Teoría Crítica de la siguiente manera: En
la teoría tradicional la producción del conocimiento se reduce a aspectos particulares. Ésta sólo
reproduce su situación ya dada y afirma con ello las condiciones sociales bajo las cuales se
origina. La teoría crítica de la sociedad tiene como objeto a los seres humanos en tanto
productores del conjunto de formas históricas de vida y no se puede fundamentar ni de un modo
nomotético según el modelo de las ciencias naturales, ni de un modo ideográfico según las
ciencias de la cultura. La contradicción entre la subjetividad activa y la violencia objetiva de las
relaciones alienadas impide el que simplemente se vaya a la búsqueda del sentido -subyacente a
la ideología de las relaciones vitales- o de las leyes o regularidades de los procesos sociales. La
teoría crítica busca entonces distanciarse de la teoría y de la ciencia tradicionales, ya que éstas
sirven a la lógica organizadora de los hechos en la conciencia y a la acumulación de
conocimientos sobre el mundo. En la medida en que ésta se centra en lo que ya está se convierte,
con ello, en una forma de reafirmar las condiciones existentes. Responde así a los intereses
dominantes. Por contraste, la teoría crítica se centra en la tensión entre lo existente y lo posible,
con lo que resulta un profundo interés por el cambio y transformación de la realidad. Esa
pretensión por el cambio hace que no se parta de hipótesis científicas, sino de contradicciones
sociales. Como motor de ese cambio está la fuerza de la reflexión y el análisis críticos.

En ese sentido, la teoría crítica representa una especie de metateoría que critica otros
planteamientos desde el punto de vista y con una intención crítico-ideológica. Es metateoría
también en el sentido de que busca explicar los fundamentos de otras teorías situándolos en un
contexto histórico-social. Se trata de someter a crítica el quehacer mismo de la ciencia, sobre todo
en un momento en el que la ciencia como mediadora del saber ya no ofrece ilustración y
liberación, sino dependencia y reducción calculadora de los seres humanos a cosas —de allí,
entre otros, la posición crítica frente al racionalismo crítico y al Círculo de Viena—.

La disputa contra el positivismo (Positivismusstreit) se da precisamente en torno al problema de

la “neutralidad valorativa”. Cuando se habla de neutralidad en la ciencia se quiere decir que los
criterios de evaluación y la aplicación de la ciencia misma no pueden favorecer una perspectiva
en particular.40 Igualmente, cuando se hace referencia a la imparcialidad se quiere decir que las
40
Esto abarca lo que se ha denominado contexto de descubrimiento. De acuerdo con Reichenbach (1971), el
“contexto de descubrimiento” hace referencia a todos los aspectos subjetivos y sociales que determinan a quien
investiga Este comprende los estilos cognitivos, los intereses y expectativas del investigador o la investigadora, así
como otros factores “externos” a la actividad investigativa misma. El “contexto de justificación” se refiere a los
aspectos propios de la lógica de la investigación científica como son las relaciones entre teorías, conceptos,
métodos y criterios de evaluación.
 41

teorías científicas tienen que ser susceptibles de ser evaluadas a la luz de criterios internos a la
ciencia (lógica de la investigación, lógica de la ciencia, teoría de la ciencia), criterios que no
deben tener nada que ver con asuntos ligados a valoraciones de índole moral o social. Según lo
anterior, la ciencia es, pues, objetiva en la medida en que se abstiene de formular apreciaciones o
estimaciones personales o partidistas. Finalmente, cuando se plantea el carácter autónomo de la
ciencia se hace alusión con ello al hecho de que la ciencia, su metodología, sus prácticas y sus
instituciones no pueden darle cabida a asuntos de tipo moral y valorativo y que, por tanto, la
ciencia no tiene que verse interferida o perturbada por estos últimos.

En lo que respecta a la neutralidad valorativa, Popper reconoce por ello que es inevitable dejar de
lado los intereses extracientíficos. Sin embargo, propone que el interés puramente científico por
la verdad debe primar sobre los otros. Así, dice él, aunque la “pureza de la ciencia” parezca más
bien un “ideal”, no por ello es vana la empresa de excluir todo tipo de valoraciones
extracientíficas que obstaculicen el interés por la verdad. “Es, por supuesto, imposible excluir
tales intereses extracientíficos de la investigación científica; y no deja de ser menos imposible
excluirlos de la investigación científico-natural […] como de la científico social […] Lo que es
posible e importante y confiere a la ciencia su carácter peculiar no es la exclusión, sino la
diferenciación entre aquellos intereses que no pertenecen a la búsqueda de la verdad y el interés
puramente científico por la verdad […] Esto no puede, desde luego, llevarse a cabo de una vez
para siempre por decreto, sino que es y seguirá siendo una de las tareas duraderas de la crítica
científica recíproca. La pureza de la ciencia pura es un ideal…, pero por el que la crítica lucha y
ha de luchar ininterrumpidamente” (Popper en Mardones, 1991: 177).

Así pues, para la teoría crítica el investigador haría parte siempre de la sociedad y no podría
nunca ponerse por fuera de sí mismo. En ese sentido tendría que reflexionar también sobre su
relación con la sociedad, con la investigación y con la ciencia. Para Horkheimer entonces las
teorías no se originan nunca en un espacio vacío, ni son independientes de las condiciones
sociales e históricas. Las teorías no son un producto de las simples disposiciones de los
individuos: “La relación de las hipótesis con los hechos no se realiza finalmente en la cabeza de
los eruditos, sino en la industria” (Horkheimer, 2003). Así, la teoría crítica rechaza de cierto
modo la estricta separación entre el objeto científico y el sujeto observador que el positivismo
nunca puso en cuestionamiento. Al esquema que se propone de una ciencia que estudia la
realidad social, se le antepone otro en el que aparece una realidad social —que involucra tanto al
sujeto como al objeto— en el que está inmersa la ciencia y su objeto de estudio. La ciencia
aparece entonces como parte de una realidad social que ha de ser considerada —analizada y
criticada—.

Posteriormente, Habermas, en su Conocimiento e interés (1969), reelaboró la teoría de los

intereses41 en el —constitutivos del— conocimiento en tres categorías que cubren intereses,
saberes, medios y ciencias. Su propuesta es una denuncia al mito de la neutralidad axiológica de

41
El conocimiento nunca es producto de una ‘mente’ ajena a las preocupaciones cotidianas; por el contrario, se
constituye siempre con base en intereses que han ido desarrollándose a partir de las necesidades naturales de la
especie humana y que han ido siendo configurados por las condiciones históricas y sociales […] Para Habermas,
pues, el saber es un resultado de la actividad humana motivada por necesidades naturales e intereses. Llama a
éstos ‘intereses constitutivos de saberes’ porque guían y dan forma a la manera en que se constituye el saber en
relación con las diferentes actividades humanas” (Carr y Kemmis, 1988, p. 147).
 42

las ciencias y una puesta en evidencia de los tipos de intereses que guían el conocimiento. Habla
en ese sentido de:

1. Ciencias empírico-analíticas, a las que pertenecen ciencias naturales y sociales en tanto

enfocadas a la producción de saber universal que tiene la forma de explicación científica. Su
interés es técnico-instrumental y privilegia las explicaciones causales. Se trata de
conocimientos que faciliten el control técnico sobre los objetos naturales. El medio es el
trabajo.

2. Ciencias histórico-hermenéuticas que se interesan por una comprensión interpretativa de las

configuraciones y producciones socio-históricas. Su interés es práctico-comprensivo. Prima
un saber capaz de informar y de orientar el juicio práctico 42 que no se reduce a saber
científico, y que precisa de la comprensión de los significados sociales constitutivos de la
realidad social. El medio es el lenguaje.

3. Ciencias crítico-emancipatorias que se interesan por la crítica ideológica y por la

emancipación. Prima un saber reflexivo y el medio es el poder. En ese sentido, la ciencias
anteriores pueden estar orientadas de un modo crítico.

3.2. Algunos temas y tesis de la Teoría Critica

o Para sobrevivir y satisfacer sus necesidades vitales (autoconservación), el ser humano busca
dominar la naturaleza. Pero para mantener ese dominio el hombre se ve en la necesidad de
imponerse él mismo reglas y coacciones que terminan por someter su naturaleza en él. El
dominio del hombre sobre la naturaleza se convierte entonces en dominio del hombre sobre sí
mismo y sobre los demás. El ser humano se convierte en esclavo, pues la naturaleza que le es
parte inherente permanece irreconciliada con su autoconciencia (Ascetismo y división del
trabajo).
o El ser humano sólo llega a ser señor de la naturaleza, negándose a sí mismo, en tanto que ser
natural (corpóreo, sensible, deseante).
o El conocimiento humano aparece como un instrumento de autoconservación: (Problema 1 (de
partida) —Teoría tentativa (soluciones tentativas)— eliminación de errores, experimentación
o intento de solución—, (Problema 2) (trial and error – ensayo y error) que trasciende la
misma autoconservación; es decir, trasciende la historia natural de la especie humana y se
eleva a una dimensión política y cultural como historia por construir (futuro); como
autorreflexión.

42
Se dan enunciados de valor. Un enunciado que contiene un “deber ser” y pretende dar un sentido (señalar hacia
dónde) o significado a la conducta práctica del hombre. Aclaración: el que alguien se comporte de tal o cual
manera es un hecho susceptible de descripción (“es”; “X es juicioso, aplicado, trabajador, estudioso”); pero de
este tipo de descripciones no se puede concluir que otro debe hacer esto o lo otro o comportarse de tal o cual
manera (“deber ser”, “Y debe ser estudioso como X”). En el segundo caso se ha pasado a otro nivel en el que se
hacen enunciados de valor (prescriptivos). La pedagogía o ciencia de la educación, a diferencia de otras ciencias
humanas, no puede abolir este componente. En tanto discurso práctico no sólo reflexiona sobre la praxis, sino que
trata de mejorarla y para ello da pautas de acción (prescripciones), y en tanto discurso sobre la formación, piensa
en un “deber ser” del hombre que resulta de una visión crítica a la situación presente del mismo.
 43

o En las sociedades contemporáneas, la tecnología (racionalidad tecnológica) funge como

medio de cohesión social. En nombre de un falso interés social la uniformidad económico-
técnica —y consumista— manipula las necesidades individuales. Se llega así a una
comprensión tecnológica e instrumental del mundo y los individuos se identifican así con esa
realidad que se les impone. Incluso encuentran su propia realización cuando actuan de
conformidad con esa realidad.
o La racionalidad instrumental se impone como modo de ser del mundo, como modo de
organizarlo y como modo de evaluarlo.
o La racionalidad instrumental y burocrático-tecnológica, con su respectivo aparato de
producción, deviene totalitaria; es decir, determina, al mismo tiempo, las actividades y las
aptitudes que implica la vida social, como las aspiraciones y las necesidades individuales. La
racionalidad instrumental y burocrático-tecnológica se convierte en política de la dominación
del ser humano por el ser humano (dominación de la naturaleza, dominación social y
dominación de sí).
o No es exagerado decir que para la teoría crítica el destino del individuo se constituye en uno
de los temas principales. Bajo las condiciones del capitalismo tardío el individuo tiene pocas
oportunidades de sobrevivir: “El tema de esta época es la autoconservación, no habiendo ya,
sin embargo, yo alguno que conservar” (Horkheimer, 2002, p. 143). Para Horkheimer y
Adorno el individuo aparece como un sujeto liquidado y, en esa medida, se trata de un
individuo amenazado por causa de una individualización negativa. Los individuos aparecen
como partes de una gran maquinaria.
o Por eso se impone la agenda de pensar en superar aquellas situaciones injustas en las que los
individuos sufren. Para ello es necesario ver los condicionamientos de dichas situaciones y
ver las posibilidades de su superación —hay que trabajar entonces para que lo malo se
acabe—. Se parte de que los aparatos de poder represores no son algo dado para siempre y/o
sagrado, y, por lo tanto, pueden ser transformados.
o La teoría crítica se preocupa por hacer estrecho el vínculo entre teoría y praxis.
o Base y superestructura se condicionan entre sí (Horkheimer).
o Critica a la formalización y matematización del mundo y de la sociedad.
o En la misma ciencia —positivista—, la experimentación produce los datos de manera que
correspondan con el estado de la teoría. La investigación deviene en réplica. El pensamiento
conceptual es, desde el principio, praxis dominadora.
o La teoría crítica tiene como ventaja el tocar el tema político de la ausencia de conciencia
crítica de los investigadores y científicos. Plantea que la falta de conciencia crítica es lo que
caracteriza a la mayoría de los individuos integrantes del sistema de dominación tecnocrático-
instrumental, que excluye de la discusión pública los problemas de la práctica (política,
social, administrativa, científica).
o Dialéctica negativa como dialéctica que se abre a lo real, corrigiéndose a sí misma como
método, y negándose a invocar algo positivo. A la búsqueda de la identidad, en la no
identidad hay que oponer la no identidad en la identidad. Lo que existe no coincide con su
concepto general, pero tampoco es indescifrable (autocorrección constante).
o Liberación como producción de obras de arte irreconciliables con la sociedad y, en particular,
con la industria cultural. Lo agradable y bello como manera de estar en contra a lo
consumible (Adorno).
o Mímesis como forma no violenta de relacionarse con el mundo
o Razonable es lo que garantiza el orden de la gratificación; es decir, abogar por una sociedad
no represiva (Marcuse)
 44

Así pues, si se compara el amplio espectro de trabajos filosóficos que los pensadores de la
Escuela de Frankfurt presentaron entre los años 20 y 70 con lo que fue la recepción que de los
mismos se hizo dentro del ámbito de la pedagogía o ciencia de la educación, algo que llama la
atención es el hecho de que para la fundamentación de una ciencia crítica de la educación entre
mediados de los sesenta y los setenta haya jugado un papel determinante la Teoría Crítica, pero a
través de Jürgen Habermas y de su propuesta reconstruccionista. Fueron sobre todo las
reflexiones metodológicas de este autor y su teoría sobre el conocimiento, o mejor, sobre los
intereses que orientan el conocimiento, las que influyeron de un modo decisivo sobre los
principales presupuestos epistemológicos de la ciencia de la educación crítica alemana.

3.3. La crítica ideológica como procedimiento para la praxis y el pensamiento

pedagógicos

Para poder investigar las conexiones entre fenómenos pedagógicos y relaciones sociales de poder
y de dominación, la ciencia de la educación crítica no puede permanecer inmóvil, desde el punto
de vista metodológico, ante la precisión empírica de los hechos, ni agotarse en el análisis
hermenéutico de las conexiones subjetivas de sentido. Estimulados por los trabajos
epistemológicos, sobre todo por los de Habermas, los defensores de la ciencia de la educación
crítica abogan en diferentes trabajos por vincular los procedimientos hermenéuticos y empíricos y
ligarlos, además, a reflexiones crítico-sociales43. De este modo, basados en la clásica
diferenciación entre una teoría tradicional y una teoría crítica expuesta por Horkheimer, y gracias
al auge que el aspecto crítico suscitó al interior de las ciencias sociales a mediados de los 60 en la
disputa contra el positivismo (Positivismusstreit), los pedagogos de esta corriente hicieron lo
mismo con los procedimientos hermenéuticos de la pedagogía de las ciencias del espíritu y con
los procedimientos experimentales de la ciencia de la educación empírica —ambas orientaciones
teórico-disciplinarias fueron consideradas como teoría tradicional—.

En este contexto la investigación de la realidad social se vuelve algo necesario, ya que todos los
hechos —incluso los educativos— se encuentran preformados socialmente —el punto de partida
acá es que lo dado no llena plenamente su sentido (contradicción entre facticidad y legitimación);
como seres humanos pensamos en una posible vida humana mejor en mundo que es
marcadamente inhumano y esto se aplica de manera clara a la problemática educativa—. De allí
que como tarea se plantee la búsqueda de nuevos criterios; es decir, no se trata propiamente de
unas correcciones al interior del sistema, sino de su crítica radical al sistema. Es precisamente la
idea de que las cosas no tienen por qué ser así, ni seguir siendo así; y que el hombre puede
cambiar lo existente. De allí el papel que entró a cumplir la educación como parte del proyecto de
crítica y transformación social.

El conocimiento crítico tiene entonces la forma de una crítica ideológica, de una crítica a las
relaciones reales que permanece siempre remitida a su pretensión práctica. Tal crítica es posible
entonces si el hombre mismo se observa como sujeto de su propia historia y de sus propias
condiciones sociales. Según su autocomprensión, la teoría crítica se encuentra relacionada, desde
el punto de vista genético, analítico y funcional, con la praxis social —como una parte

43
Cf.: Klafki, 2000, Mollenhauer, 1968.
 45

contradictoria y subversiva del todo social—. Acá la educación puede ser tenida como un tipo de
praxis social que permitiría cumplir con la tarea transformadora de la sociedad. Ello quiere decir,
además, que la teoría crítica como tal no goza de un privilegio epistémico absoluto dentro del ser
social y supone, en consecuencia, una toma de posición, a partir de la cual se trata de develar la
parcialidad socialmente estructurada de las formas y modos de percibir, pensar, sentir y explicar
el mundo —Brezinka consideraba, en este sentido, que la pedagogía crítica no era más que
adoctrinamiento y proselitismo de izquierda, pues en términos científicos su actividad no era
propiamente productiva—. Como crítica ideológica la teoría crítica se muestra como una teoría
materialista y autorreflexiva que aspira a contribuir con la sustitución de las legitimaciones
dominantes en tanto legitimaciones del poder y a poner en marcha un proceso de formación
colectivo que ilustre sobre tal situación. Se trata, por eso, de la lucha y búsqueda de la
emancipación mediante el rechazo a la dominación y la opresión existentes. La meta de un
cambio tal es la idea de una formación racional de la sociedad y de la razonabilidad de la lucha
por la libertad, la amistad y la felicidad que tiene que pasar, como bien los vieron los pedagogos
críticos, por una formación y educación para la emancipación.

En concordancia con ello, el interés de la ciencia de la educación crítica se orientó hacia la crítica
ideológica en el ámbito educativo y social. Las ideologías son entendidas como sistemas de
creencias y esquemas de justificación orientados por intereses de dominación que en su
dinamismo no se evidencia como tales. La ideologías tienen el carácter de un falsa conciencia, la
cual se encuentra determinada socialmente y con ello justifica las relaciones de poder
existentes44. La crítica ideológica quiere decir entonces, en relación con esa interpretación del
concepto de ideología: “destapar científicamente las condiciones sociales de origen, develar las
fundamentaciones mencionadas; es decir, las de la falsa racionalización y de los efectos de
aquellas explicaciones, normas y teorías que tienen como consecuencia una comprobable
apreciación errada de la situación social determinada por intereses y de las posibilidades de
acción dadas en ella” (Klafki, 1982, p. 41).

Consecuentes con lo anterior, los pedagogos críticos consideran que muchas de las ideologías al
interior de la escuela tienen también el carácter de falsa conciencia. Es por ello que la crítica
ideológica dentro de la ciencia de la educación crítica ha de permitir que tal falsa conciencia, que
se encuentra, por ejemplo, en los planes de estudio (currículo oculto, pedagogías invisibles), en
ciertas propuestas educativas, en ciertos métodos (autoritarios), en las metas y finalidades
educativas (formación para el trabajo, formación técnico-instrumental, formación para el
emprendimiento), se vuelva evidente tanto para el maestro como para los mismos alumnos. Es en
ese proceso de crítica hacia fuera y hacia el interior del aula misma que se deben sacar a la luz los
intereses —soterrados y ocultos— que se dan como consecuencia de las relaciones de poder. De
allí que una de las pretensiones fundamentales de la ciencia de la educación crítica sea ver
entonces si al interior de la praxis educativa existen intereses sociales que todavía no se han
hecho reflexivos; intereses mediante los cuales se produce y perpetúa la falsa conciencia y las
formas de dominación.

Como hermenéutica y empíria pueden ser superadas en su unilateralidad y ser engranadas, desde
el punto de vista de la división del trabajo, a cuestionamientos crítico-ideológicos, Klafki propone
que sean articuladas de manera que se produzca un proceso dinámico y permanente de

44
Cf.: Klafki, 2000.
 46

influencias recíprocas: las interpretaciones orientadas hacia la comprensión del sentido de las
condiciones sociales y planteamientos sobre la educación se transforman entonces en
cuestionamientos que pueden y han de ser comprobados empíricamente. Por su parte, los
resultados obtenidos empíricamente pueden valorarse y legitimarse sólo dentro de un contexto de
sentido de las relaciones sociales en su conjunto que implica, por su parte, una reflexión crítica y
un posicionamiento social. Hay que destacar acá que fue precisamente Wolfgang Klafki quien no
permitió que el programa metodológico de la ciencia de la educación crítica se redujera sólo al
análisis crítico-ideológico. De allí la denominación de su propuesta como crítico-constructiva.
Influenciado por la Teoría Crítica, Klafki se distanció de la pedagogía de las ciencias del espíritu
en la que fue formado. Este distanciamiento le permitió ampliar más sus planteamientos sobre la
formación y desarrollar así, en los años 80’s, su propuesta de pedagogía o ciencia de la educación
crítico-constructiva. Lo interesante en esta propuesta es que una ciencia de la educación crítico-
constructiva no se queda en el escepticismo y negatividad tan propios de la teoría crítica —de una
dialéctica negativa—. De allí el término constructivo. Esta propuesta de ciencia de la educación
se caracteriza por tener en cuenta, de forma explícita, la problemática social e incluir, desde el
punto de vista metodológico, la empiria, la crítica ideológica y la hermenéutica. Lo crítico-
constructivo hace alusión entonces a un momento de tensión en la ciencia de la educación y, al
interior de ésta, en la didáctica, en la que se debe proceder de una manera crítico-ideológica de
manera que así se puedan descubrir las formas de falsa conciencia que influyen subrepticiamente
sobre los individuos y que determinan las maneras de enseñar y de aprender.

A diferencia de la ciencia de la educación crítica, la ciencia de la educación crítico-constructiva

no se queda estancada en la mera crítica, en el momento negativo; en tanto ciencia surgida de la
praxis y para la praxis, la ciencia de la educación crítico-constructiva debe tratar de cambiar, de
una manera constructiva, la realidad educativa y la enseñanza; esto con miras a vislumbrar
posibilidades mejores. Para la ciencia de la educación crítico-constructiva es importante que esas
posibilidades no se queden en el mero planteamiento. De acuerdo con Klafki, se deben buscar los
medios para su realización y éstos se deben comprobar, además, de un modo científico mediante
investigaciones empíricas. De allí resulta la dinámica en la que se articula la crítica ideológica, la
reflexión sobre alternativas posibles, la empiria y la hermenéutica. En ese marco, la investigación
pedagógica de la acción es comprendida dentro del contexto de la ciencia de la educación crítica
como investigación innovativa, como investigación con el fin y en el contexto de las reformas del
sistema educativo45.

El concepto de investigación de la acción desarrollado por Klafki hace recordar ya una

comprensión de la relación teoría-praxis que tiene validez general para la variante formulada por
él de una ciencia de la educación crítico constructiva con la que siempre se busca unir un interés
crítico-cognoscitivo con un interés por el cambio constructivo. En concordancia con la pedagogía
de las ciencias del espíritu, Klafki resalta el hecho de que la praxis obtenida históricamente
debería entenderse como un campo de decisiones pedagógicas y responsables propias de los
prácticos. Sin embargo, en oposición a la pedagogía de las ciencias del espíritu, este autor
rechaza su presupuesto fundamental del primado de la praxis, ya que la teoría científica no puede
ser desarrollada sólo en el contexto de la praxis misma, ni exclusivamente a partir de ella. En vez
de ello, Klafki parte del presupuesto fundamental de una relación intercambiante de igual rango
entre teoría y praxis. Así pues, las teorías pueden también descubrir temas de relevancia

45
Cf.: Klafki, 1974.
 47

pedagógica y hacer clara su elaboración de la praxis como una exigencia necesaria. Además,
Klafki mantiene que también puede haber proyectos programáticos y, en algunos casos utópicos,
como un componente legítimo de las teorías pedagógicas.

Como tarea central Klafki subraya el lograr una mediación cooperativa entre teoría científico-
educativa y praxis pedagógica, con lo que a la teoría y a la praxis se les adjudica la misma
responsabilidad. Esto no excluye, sin embargo, el que tenga lugar una diferenciación entre teoría
y praxis en el sentido de una repartición pragmática del trabajo; igualmente, se puede intentar su
superación en el sentido de cooperaciones con los mismos derechos. Debido a que ni la teoría ni
la praxis solas poseen suficientes criterios de decisión para lo que se puede tener por
pedagógicamente verdadero y válido, teóricamente fundamentable y responsable desde un punto
de vista práctico, la pretensiones de validez sólo pueden entonces ser comunicadas en el
permanente intercambio argumentativo, en el “discurso práctico” entre teóricos y prácticos46.
Para la aclaración del problema entre teoría-praxis Klafki recurre, al igual que Mollenhauer47, a
reflexiones teórico-discursivas tal como fueron fundamentadas por Habermas en el marco de la
pragmática universal.

Una didáctica formativa basada en esta pedagogía crítico-constructiva debe estar abierta entonces
a los contenidos políticos que, en la forma de problemas clave de la contemporaneidad, marcan al
mundo y a la sociedad; problemas que deben ser tenidos en cuenta dentro de una reflexión
pedagógico-emancipatoria y dentro de una teoría de la formación. Como se dijo, el efecto
práctico de la propuesta didáctica teórico-formativa o basada en la formación consiste en haber
reinterpretado de un modo didáctico el concepto neo-humanista de formación y volverlo útil para
la enseñanza. Análisis didáctico significa entonces la interpretación y estructuración didácticas
con miras a una planeación de la enseñanza. En el análisis didáctico, el didacta y maestro debe
aclarar dónde se encuentran los contenidos formativos de los contenidos de enseñanza. De cierta
manera, la propuesta didáctica de Klafki pone en el centro de atención los contenidos de
enseñanza y no tanto los métodos. Los contenidos educativos se deben analizar con base en sus
respectivos contenidos formativos. Como se acabó de decir, Klafki se refiere a esta tarea con el
concepto de análisis didáctico. La tarea del didacta consiste entonces en trabajar sobre los
contenidos y explotar su aspecto formativo. Klafki establece una diferencia fundamental dentro
de su teoría didáctica entre “Inhalt” y “Gehalt”. Estos términos, al traducirse literalmente al
español, pierden sus connotaciones diferenciadoras y se subsumen ambos en la palabra
“contenido” en español. Por eso, para dar mayor claridad y mantener los matices que propone
Klafki voy a traducir “Inhalt” como contenido y “Gehalt” como contenido formativo.
Establecidos estos equivalentes ya no suena rara la expresión de Klafki cuando dice que hay que
trabajar el “Gehalt” del “Inhalt”, es decir, lo formativo que se encuentra en los contenidos.

Según Klafki, la tarea del didacta y del educador es buscar y explotar entonces los contenidos
formativos, es decir, aquello verdaderamente importante y de peso que hay en un contenido y
hacerlo parte de la enseñanza. Para Klafki el contenido no es importante per se, sino en tanto
transmite un sentido que el mismo guarda y mantiene de una forma particular. El sentido puede
sacarse a la luz, pero para ello el didacta debe situarse en el contexto de sentido que lo engloba,
es decir, debe mirar los contenidos desde una perspectiva pedagógico-formativa. Con este

46
Cf.: Klafki, 1982, p. 21.
47
Cf.: Mollenhauer, 1972, p. 51.
 48

análisis no sólo se establece qué de formativo tiene un contenido, sino que se plantean unas
preguntas orientadores para la toma de decisiones y diseño didáctico:

Fig. 5
Preguntas didácticas
1. El significado ¿Qué contexto general de sentido o del mundo soporta o abarca ese contenido? (esta dimensión va en
ejemplar del contra de un plan de contenidos enciclopédico).
contenido ¿Qué fenómeno fundamental, principio básico, criterio, problema, método, técnica, actitud se puede
comprender de una manera ejemplar a partir de la relación con ese contenido?
¿De qué debería ser ejemplar, representativo, típico ese tema?
¿En dónde se puede hacer fructífero posteriormente el aporte de ese tema en tanto totalidad o en elementos
particulares (apreciaciones, representaciones, conceptos valorativos, métodos de trabajo, técnicas)?

2. Importancia ¿Qué importancia tiene el respectivo contenido en la vida espiritual del niño o del educando?
para el presente ¿Qué importancia debería tener tal contenido desde el punto de vista pedagógico?

3. Importancia ¿En qué cosiste la importancia del tema para el futuro del niño o del educando? Las dimensiones de la
para el futuro importancia para el presente y para el futuro hacen claro una especial relación de tensión en la que se
encuentra toda enseñanza que apunte a la formación: un niño sólo puede ser formado mediante un
contenido con el que tenga una relación “aquí y ahora”, es decir, con un contenido con el que pueda
establecer un tipo de relación tal. Igualmente, ese contenido debe preparar al niño para un –todavía no
conocido—futuro. La formación se establece siempre para competencias „futuras“, pero tiene igualmente
un momento de inseguridad. En la actualidad hay que exigir entonces que la enseñanza explique las cosas
y haga fuertes a niños y jóvenes para que puedan actuar adecuadamente bajo las condiciones de un futuro
incierto.

4. Estructura del ¿Cuál es la estructura del contenido -según las preguntas pedagógicas de la primera, segunda y tercera
contenido dimensiones-?
¿Cuáles son los momentos particulares del contenido y en qué conexión se encuentran esos momentos
particulares? ¿En una conexión lógica, fáctica?
¿Tiene niveles el contenido? ¿Tiene diferentes niveles de sentido y de importancia?
¿Pueden ser comprendidos esos niveles de una manera independiente entre sí?
¿En qué contexto mayor se encuentra ese contenido? ¿Qué propiedades del contenido podrían hacerle
difícil al educando su apropiación?
¿Qué se tiene que mantener como saber mínimo para que el contenido pueda ser tenido como un
contenido espiritual “vivo” y efectivo? (Esto se dirige en contra de la reducción didáctica en la que la
estructura de la disciplina especial permanece contenida, pero sólo reducida de conformidad con la edad).

5. Asequibilidad ¿Cuáles son los sucesos, situaciones, intentos a partir de los cuales los niños de esa clase, de ese nivel
del contenido pueden, de una manera interesada, cuestionar, comprender, contrariar, intuir, acceder a la estructura del
respectivo contenido?
¿Cuáles son las situaciones, observaciones intuiciones intentos, modelos apropiados para que los
educandos den respuesta de una manera autónoma sobre la estructura de ese contenido?
¿Cuáles son las situaciones, observaciones intuiciones intentos, modelos apropiados para que con un
ejemplo, con un caso elemental se haga productivo el principio de una cosa, la estructura de un contenido
y se puede aplicar y a partir de ahí ejercitar?

3.4. La comprensión teórico-objetiva de la praxis pedagógica

A diferencia de la pedagogía de las ciencias del espíritu que tematiza la educación

preferentemente en el contexto de la historia de las ideas y de la pedagogía empírica que sólo
investiga ciertas áreas o aspectos puntuales de la realidad educativa, la ciencia de la educación
crítica —que se puede ver en este caso como una sociología de la educación, tal y como la
concebimos en nuestro contexto, o como una praxeología histórico-pedagógica— se esfuerza por
comprender, en un nivel teórico-objetivo, la acción pedagógica como una praxis social
 49

transmitida históricamente y por elaborar explicaciones con respecto a la interdependencia entre

el respectivo sistema educativo y la estructura de la sociedad48. Aquí la educación y la sociedad
se encuentran relacionadas entre sí de un modo dialéctico. La educación es, por un lado, función
de la sociedad, no obstante, la sociedad es, de otro lado, una función de la educación en el
continuo temporal, ya que la educación ofrece al mismo tiempo reproducción e innovación —Las
orientaciones neosistémicas vienen mostrando esto con mayor contundencia al plantear la
existencia del subsistema social educación como parte de los procesos de diferenciación
funcional de la sociedad contemporánea. El sistema educativo aparece entonces como un sistema
autopoiético y autorreferencial—.

Fue así como Wolfgang Klafki, tomando distancia frente a los modelos representacionales de tipo
económico-deterministas, y basándose en los trabajos teórico-sociales de Habermas y Offe, y
también en otros planteamientos crítico-sociales como los de Bourdieu y Passeron (1971), hizo
alusión al hecho de que las instituciones pedagógicas, los procesos y las formas de conciencia no
se encuentran en unas relaciones de dependencia unilineales con respecto a las relaciones de
poder y dominación de tipo económico y político, sino que su relación con las condiciones de
base políticas y económicas permiten caracterizarlas con la expresión de una autonomía relativa
de la educación. Precisamente, esa relativa autonomía de las instituciones pedagógicas ofrece
también, según Klafki, la posibilidad de estimular procesos de ilustración con una cierta distancia
frente a las relaciones socio-políticas y económicas, de transmitir una conciencia crítica y de abrir
perspectivas de cambio.

A partir de una argumentación similar, Klaus Mollenhauer hizo claro que la acción pedagógica
no puede ser explicada adecuadamente sólo con categorías de la economía política, ya que para
toda acción educativa tiene validez otra estructura caracterizada por los desniveles de poder entre
los adultos y los jóvenes. No obstante, para este autor la educación no es un territorio por fuera de
lo político en el que las relaciones de dominación y las condiciones económicas estarían
suspendidas. Por ello aboga por diferenciar entre metas y procesos de la acción pedagógica, y las
condiciones políticas de la acción educativa. Para la fundamentación de las metas de la acción
pedagógica recurre, como se evidenciará más adelante, al planteamiento teórico-comunicativo de
Habermas y Apel, en el que la descripción de los procesos de la acción pedagógica vuelve a
planteamientos teóricos de la tradición del interaccionismo simbólico y en el que el análisis de las
determinaciones histórico-sociales de las formas de las interacciones pedagógicas vuelve sobre
los planteamientos explicativos materialistas de Marx.

3.5. Formación y emancipación

En sentido amplio, los defensores de la ciencia de la educación crítica se han enfrentado en sus
escritos con casi todos los campos temáticos importantes de la ciencia de la educación: desde la
historia de la pedagogía y de la educación, pasando por preguntas de la teoría del currículo y de la
escuela, de la didáctica, así como de la pedagogía laboral, hasta con problemas de formación

48
El trabajo del grupo Historia de la Práctica Pedagógica en Colombia parece que es un ejercicio que va en esta
orientación, aunque, a mi modo de ver, con dificultades teórico-conceptuales y metodológicas frente a lo que –
considero- debe ser el espectro de lo pedagógico.
 50

extraescolar y de pedagogía social. No están exentas tampoco las reflexiones sobre teoría de la
formación, la formación política, la pedagogía cultural e intercultural.

En oposición a la posición teórico-formativa más bien escéptica de Adorno, que ha señalado que
en el contexto de lo existente todavía se encuentran las relaciones sociales que alienan a los
hombres de sí mismos y la formación como semiformación (Halbbildung), como símbolo de
estatus o como especialización idiotizante (Fachidioten), los defensores de la generación
fundadora de la ciencia de la educación crítica49 y también otros autores cercanos a esa posición,
como por ejemplo Heydorn, se aferran a la pretensión de que el alumbramiento de la razón crítica
como tarea y oportunidad de la formación, todavía es posible. Recordemos que para Adorno la
formación designa, en sentido empático, un vínculo tensional, es decir, una dialéctica de dos
momentos a saber: espíritu y adaptación; y precisamente porque la formación se refiere a algo
doble: autonomía y adaptación, entonces existe en ello el peligro de que uno de los dos momentos
se diluya: de nuevo, que la formación devenga unidimensional y, por tanto, en semiformación. El
doble contenido de los conceptos de cultura y de formación implica que, por un lado, la cultura,
en su lógica pervertida, ha enfatizado en lo que Adorno llama el momento de la adaptación
(Anpassung), ha acostumbrado a los hombres a estar amoldados los unos a los otros. Por el otro,
la idea filosófica de formación (Bildung) ha expresado el sentido de darle forma permanente a la
existencia natural. La teoría la semiformación (Halbbildung) de Adorno se convirtió en un texto
clave para la pedagogía crítica o ciencia crítica de la educación en el contexto de surgimiento del
movimiento estudiantil alemán. No obstante, el mismo Adorno ya hacía la salvedad en su
momento con respecto a la crisis de la formación, en el sentido de que ésta no debía ser
considerada como un asunto exclusivo de la reflexión pedagógica, ni como un problema
particular del sistema educativo y de las formas —métodos— de educación. El proceso de
formación como ingreso al mundo de la cultura ilustrada, como forma de liberarse de las formas
de cohesión tradicionales50 —religión, oscurantismo— y como forma de no caer en la
animalidad, al desligarse de su aspecto vital, hace que los individuos no encarnen su
autodeterminación, que no desplieguen su potencial crítico y que devengan, en consecuencia, en
sujetos adaptables y consumidores de eso que se les presenta, según ese doble carácter, como
cultura en tanto “espíritu objetivo negativo”. La formación deviene entonces en semiformación.

Frente al escepticismo de Adorno los teóricos de la formación críticos guardan todavía un

optimismo no sólo en las posibilidades de la pedagogía como pensamiento crítico, sino también
de la educación como praxis emancipadora. Es sobre todo en la obra pedagógica de Wolfgang
Klafki que las reflexiones teórico-formativas toman un amplio espacio. Incluso se puede decir
que el concepto de formación es el concepto clave de su trabajo y atraviesa como un leitmotiv sus
trabajos todavía influenciados por el pensamiento de la pedagogía de las ciencias del espíritu,
hasta sus esfuerzos, posicionados sobre todo durante los ochenta, por fundamentar un concepto
crítico de formación general.

Para Klafki la formación general juega un papel fundamental en la educación y en la enseñanza.

Aquélla es el principio articulador de la didáctica. Al respecto dice: “Si se quiere impedir […]

49
Cf.: Blankertz, 1974, p. 68; Klafki, 1996; Mollenhauer, 1968, p. 153.
50
En la fase de surgimiento de la burguesía la adaptación adquirió una función emancipatoria en la medida en que
fue necesaria para la creación de nuevas formas de socialización —con respecto al orden teológico y teocrático
anterior— y de producción racionales que entraron a reemplazar las formas feudales anteriores.
 51

que un cúmulo de decisiones y proyectos didácticos se disperse en multitud de actos divergentes

[…], se necesita un concepto que designe a esa estructura dinámica global, a la que el joven
individuo humano debe procurar llegar gradualmente mediante apropiación y vivificación
personal de determinadas motivaciones, convicciones, experiencias, habilidades, y que luego
habrá de desarrollar y confirmar productivamente en un proceso de integración de nuevas y
nuevas experiencias […] Formación significa -en la perspectiva de la didáctica- nada más y nada
menos que la quintaesencia de este […] encargo global […]; y toda teoría de la didáctica que
renuncia a este concepto de formación presupone siempre implícitamente algo equivalente”
(Klafki citado por Blankertz, 1981, p. 170).

Apoyándose en Comenio y en la divisa de su Didáctica Magna: “omnes, omnia, omnino”

(enseñarle a todos todo y de una manera íntegra o total) y en las consignas de la Ilustración,
Klafki recupera el concepto de formación general para la pedagogía y la didáctica y le da un tono
político. Esta formación general, de acuerdo con lo anterior, se ha de entender así: Para todos,
con lo que queda puesta, en un primer plano, la necesidad de igualdad de oportunidades, pues,
como fue de conocimiento para todos los pedagogos de los ’70, la educación es selectiva y
reproductora, así como lo plantearon por ese mismo tiempo en el ámbito francés Althusser,
Passeron y Bourdieu, entre otros. Total o íntegra, es decir, que la meta debe ser el desarrollo de
competencias e intereses variados. Esto lleva, precisamente, a una ampliación del concepto de
aprendizaje, el cual debe abarcar aspectos cognitivos, sociales y emocionales, y no orientarse por
simples resultados y productos, sino, más bien, por los procesos. Cobra igualmente actualidad la
idea de que lo formativo no se restringe única y exclusivamente al canon establecido y a lo
clásico, sino que éste abarca también aspectos actuales que resultan de un interés particular para
los educandos. La enseñanza debe transmitir el pasado y el presente y prever el futuro.
Finalmente, Klafki entiende por todo las problemáticas fundamentales (políticas, sociales,
individuales, culturales, etc.) de nuestra existencia actual. Al igual que en Comenio, ese todo no
está pensado en términos enciclopédicos, sino que hace referencia a los problemas determinantes
y acuciantes del mundo contemporáneo. Estos problemas deben ser tratados en la enseñanza a
partir de las preguntas por la paz, la destrucción ambiental y del ecosistema, la desigualdad social
(ricos-pobres, hombres-mujeres, foráneos-nativos, impedidos-no impedidos), la interculturalidad,
los riesgos y ventajas de los nuevos medias y la relación yo-tú (amor, amistad, sexualidad,
relaciones generacionales, etc.). El concepto de formación general de Klafki mantiene entonces
vínculos con la Ilustración europea, cuyo programa fue el de liberar al hombre de las coacciones
de la sociedad y de su propia falta de mayoría de edad (Kant) para hacerlo así un individuo
autónomo y responsable.

En ese sentido, con sus trabajos sobre la teoría de la formación, Klafki apunta a reelaborar los
momentos pedagógica y políticamente progresivos en el concepto clásico de formación de la
época de la ilustración, y a continuar pensando críticamente, basado en los trabajos filosófico-
sociales de la Escuela de Frankfurt con miras a las relaciones cambiadas del presente y a las
posibilidades de desarrollo en el futuro51. La idea de formación debería, por tanto, ser liberada de
sus deformaciones, padecidas desde mediados del siglo XIX por su vinculación con la idea de
acumulación y rendimiento. La formación es comprendida hoy por Klafki como una continuidad
elaborada autoactivamente y de responsabilidad personal de tres capacidades fundamentales: la
capacidad de autodeterminación, la capacidad de cogestión y capacidad de solidaridad. En el

51
Cf.: Klafki, 1996, p. 16.
 52

concepto clásico de formación ve él puestos tres momentos importantes de la formación que vale
la pena continuar desarrollando de una manera crítico-productiva para un concepto de formación
general de actualidad. Del primer momento —formación general como formación para todos—
deriva que a todos los y las escolares se les debe enseñar, en conjunto, lo más extenso posible. Un
punto central en sus elaboraciones lo adquiere el segundo punto de vista —formación en medio
de lo general—. Formación general significa aquí haber logrado una conciencia —mediada
históricamente— de los problemas claves centrales del presente conjunto y del futuro avizorable,
como por ejemplo, la pregunta por la paz, la pregunta por el ambiente, la desigualdad social entre
clases o entre géneros, poder plantearlos y participar en esfuerzos para superarlos. En los
diferentes niveles del sistema escolar se debería, por ello, confrontar a cada individuo en
desarrollo con algunos de esos problemas centrales. El tercer aspecto importante del concepto de
formación general —formación como desarrollo de la diversidad—, hace referencia a que la
pregunta por la formación general no sólo tiene una dimensión cognitiva, sino que también se
trata siempre de la exigencia de una capacidad de argumentación y de crítica, de empatía social,
así como de la capacidad de acción y de decisión moral52.

En su escrito Educación y emancipación de 1968, Klaus Mollenhauer, como pionero de esta

corriente, desarrollaba ya sus ideas basado en los aportes epistemológicos —teórico
cognoscitivos o teórico-científicos— de Jürgen Habermas y formulaba un programa normativo
para la ciencia de la educación crítica tomando distancia frente al postulado de la “neutralidad
valorativa” del racionalismo crítico: “Para la ciencia de la educación es constitutivo el principio
que sostiene que la educación y la formación tienen su fin en la mayoría de edad del sujeto; a ello
corresponde el que el interés orientador del conocimiento de la ciencia de la educación sea el
interés por la emancipación” (Mollenhauer, 1968, p. 10). Acá Mollenhauer, quien fue uno de los
primeros pedagogos que se abrió a los aportes de la sociología, muestra claramente el marco de
referencia en el que se basa: al plantear la ciencia de la educación crítica como una ciencia de la
educación o pedagogía emancipadora, este autor habla basado en la obra Conocimiento e interés
de Jürgen Habermas. Como se sabe, este último autor propone una caracterización tripartita de
los intereses por el conocimiento que acompañan a toda actividad científica e indagadora: por un
lado, está el interés técnico con el que se busca disponer sobre la naturaleza y establecer
explicaciones del mundo en términos de causa y efecto. En segundo lugar, se habla de un interés
práctico que tiene que ver propiamente con lo humano y con contextos de sentido que, a su vez,
remiten a cuestiones prácticas. Finalmente, Habermas habla de un interés emancipatorio que
aspira a la liberación, sobre todo de la dominación social y de la falsa conciencia.

La manera en que esa comprensión de la emancipación se diferencia del pensamiento

fundamental de la pedagogía de las ciencias del espíritu —que ya también se había concebido
como partidaria de la mayoría de edad de los jóvenes y hablaba en ese sentido, como lo vimos,
del maestro como una persona comprometida con sus alumnos— es replanteada por Wolfgang
Klafki ahora de un modo más preciso, es decir, no tan filosófica y especulativamente. Para este
autor, si el concepto de mayoría de edad en el contexto de las ciencias del espíritu se encontraba
referido sólo al joven individual por educar, ahora, en el marco de la ciencia de la educación, éste
se encuentra dirigido a la sociedad como totalidad. Bajo esta óptica la idea es la de una sociedad
emancipada; pero, por supuesto, no hay sociedad emancipada sin individuos emancipados. El
postulado acerca de la emancipación debe remitir en este contexto no sólo a la discrepancia entre

52
Cf.: Klafki, 1996
 53

el mundo social y un mejor mundo posible, sino a la tensión entre realidad y posibilidad de los
procesos formativos, entre la facticidad y el ideal de las relaciones educativas, y tendría ante todo
su punto central en la imagen orientadora de una sociedad en la que son posibles las condiciones
libres, justas y hermanadas de una vida conjunta. “La ciencia crítica de la educación busca una
crítica de las relaciones sociales, a las que hay que ver como un impedimento de una educación
que, de su lado, está al servicio de la emancipación del ser humano mediante la educación”
(Lenzen, 1996, p. 12). Para los defensores de la corriente crítica de la ciencia de la educación no
puede haber sociedad emancipada, si en principio sus individuos no se han podido emancipar.
Como se puede inferir, desde este punto de vista la problemática educativa adquiere un nuevo
sentido: es de importancia no sólo para la reflexión pedagógica como tal, sino para la sociedad en
general —en tanto sociedad emancipada— y para las ciencias críticas, en tanto ciencias que
buscan tal emancipación social. En ese sentido, la emancipación social de la humanidad se debe
hacer efectiva por medio de la misma educación.

Desde otra perspectiva ya más ligada a la comunicación y a los procesos de interacción, la

pedagogía crítica ha retomado los planteamientos de la teoría de la acción comunicativa de
Habermas y otros aportes del interaccionismo simbólico, para darle al planteamiento crítico-
emancipatorio un carácter procedimental anclado en la comunicación. El intento más ambicioso
de fundamentar una teoría crítica de la educación fue presentado, dentro de los defensores de la
ciencia de la educación crítica, por Klaus Mollenhauer en su estudio Teorías sobre el proceso
educativo (1972). Sus pensamientos fundamentales los continuó desarrollando este autor con
algunas contribuciones durante los años setenta y los hizo productivos posteriormente para la
conceptualización de una teoría de la educación familiar y para una fundamentación de la
pedagogía social.

Mollenhauer desarrolla una teoría de la educación crítica en tres procesos: Primero, son descritos
por él los procesos educativos como procesos de la acción comunicativa. Es decir, que en el
campo pedagógico afectan a la acción comunicativa ciertos elementos como la relación recíproca
entre generaciones, las tradiciones y la reproducción de la desigualdad social. Además, la acción
comunicativa es determinada por normas educativas. De allí la pregunta fundamental acerca de la
fundamentación de las metas y fines educativos: ¿Quién determina cuáles fines y cómo? Se
supone que todas estas decisiones es lo que en la praxis educativa misma tendría que ser
discutido y decidido. De allí que en el discurso, en el sentido de Apel y Habermas, sea para
Mollenhauer el punto de referencia normativo y la base fundamental de legitimación para la
acción pedagógica.

En un segundo paso, se explica entonces la estructura de la interacción educativa con la ayuda del
interaccionismo simbólico. Según esto, el entendimiento en la situación educativa tiene éxito con
la ayuda de símbolos que tienen el mismo significado para diferentes individuos y que están en
condiciones de expresar la generalidad de las relaciones. Además, tomando como base el modelo
de roles del interaccionismo simbólico, se investiga en qué medida situaciones educativo-
comunicativas e instituciones pedagógicas le abren las posibilidades a los individuos en
crecimiento para que lleven a cabo unos procesos de formación de una identidad autónoma. Acá,
la praxis educativa es vista entonces como una forma de interacción que permite, en el sentido de
Mead, una construcción identitaria, es decir, una formación a partir del intercambio simbólico y
de los procesos de reconocimiento que dicho proceso implica.
 54

No obstante, según la concepción de Mollenhauer, esa teoría de la educación sólo deviene en una
teoría de la educación crítica si logra, en un tercer paso, cimentar las formas y contenidos de la
comunicación pedagógica, no sólo en las reglas de la interacción, sino en el proceso mismo de
reproducción material de la sociedad burguesa. De allí su carácter socio-emancipatorio. Para
poder mostrar de qué manera también la relación pedagógica se encuentra vinculada con las
bases materiales de la sociedad y de la historia, se necesita, según su opinión, de un principio
abstracto que lo sea tanto frente a la comunicación pedagógica concreta, como frente a las
relaciones económicas53. A pesar de que Mollenhauer con este trabajo evidencia la pretensión de
querer poder establecer un vínculo entre los planteamientos teórico-comunicativos y los teórico-
interaccionistas; no obstante, tan sólo se queda en tres reflexiones ligadas de una manera no muy
afortunada: la de la fundamentación teórico-comunicativa de la acción pedagógica, la de la
fenomenología interaccionista de la acción pedagógica y, externa a esas, la de la determinación
materialista de la génesis social de las relaciones pedagógicas.

Igualmente incurre en los mismos problemas de aquellos que plantean una concepción simétrica
de la educación entendida como acción dialógica54, pues por su estructura y para expresarlo en
términos de una teoría de la acción comunicativa, la educación se presenta como acción
estratégica y asimétrica. Para Mollenhauer la educación consiste fundamentalmente en una
interacción, o mejor, en una acción comunicativa simbólicamente mediada, y es precisamente en
el discurso (Habermas) en el que se han de discutir, problematizar y/o legitimar las decisiones
sobre determinadas metas de aprendizaje. La concepción de la educación como acción
comunicativa por parte de Mollenhauer tiene dos aspectos problemáticos que vale la pena
mencionar: en primer lugar, está la visión de la educación como una acción comunicativa ideal,
de donde resulta que la asimetría estructural de la educación tenga que ser vista dentro de un
contexto de poder, como una relación de poder que ha de buscar anularse a sí misma. La
pregunta entonces sería ¿qué tipo de poder es ese entonces que tiene como meta anularse a sí
mismo? Igualmente está el interrogante de si al ser concebida la asimetría educativa como
efectivo producto de un contexto de poder, por qué razón entonces se ha de anular a sí mismo
dicho poder55.

Otro de los problemas de Mollenhauer, al concebir la educación de acuerdo con las condiciones
de simetría de una acción comunicativa ideal, es que se pone en una tensión, irreconciliable la
diferencia constitutiva entre educador y educando, a la luz de una educación como acción y
entendimiento entre iguales. Dentro de esa tensión la educación no puede aparecer mas que como
comunicación distorsionada o deformada, como una acción estratégica en el sentido de
Habermas -contradiciendo así sus presupuestos teórico-comunicativos-, una vez que el educador
reclama para sí el derecho y carga con la responsabilidad de estructurar y guiar situaciones en las
que su capacidad de influencia es -por principio- mayor. Como lo dice Wigger: “La razón de las
contradicciones de Mollenhauer es su interpretación de la educación como comunicación y la
comparación de ésta con las supuestas condiciones formales de la comunicación. Si se la mide de
acuerdo a los postulados de la simetría, la intencionalidad educativa se presenta absolutamente
como deficiencia a criticar. La demanda del autor de una intencionalidad refractada del educador,
es decir, de su relativización de acuerdo a las intenciones del educando, puede significar sin

53
Cf.: Mollenhauer, 1968, 1972.
54
Cf.: Wigger, 1984.
55
Cf.: Zöpfl, 1979, Bock, 1978.
 55

embargo también la renuncia a la ilustración y formación, dejando entonces a los menores en su

estado de inmadurez. El educador no se ha de hacer superfluo con su educación exitosa, sino que
ha de renunciar a su meta desde un principio […] Hay que conceder a los pedagogos
emancipadores el que existen condiciones coercitivas y también violencia en el ámbito
pedagógico, pero el que toda acción pedagógica constituya per se una relación de poder y una
comunicación deformada, no sólo es irrazonable sino que quita también la posibilidad de criticar
adecuadamente la violencia existente dentro de sus causas y motivos específicos” (Wigger, 1984,
p. 54).

No obstante, a Mollenhauer se le atribuye el logro de haberle dado un impulso decisivo, con la

recepción de los planteamientos desde la teoría de la comunicación y, sobre todo, con los trabajos
basados en la tradición del interaccionismo simbólico56, a la fundamentación y continuo
desarrollo de la ciencia de la educación crítica que se había quedado en la crítica social a la
educación desde una perspectiva externa y no había operacionalizado el ejercicio de
conceptualización de la teoría crítica en un marco interno.

Durante el transcurso de los años setenta el postulado sobre la emancipación de Mollenhauer y

Klafki se fundamentó cada vez más desde un punto de vista teórico-discursivo basado en las
reflexiones de Habermas sobre una pragmática universal. El discurso debería ofrecer la base de
legitimación para el significado y aplicación de la expresión “emancipación”. Éste comenzó a ser
considerado como el presupuesto básico para la interacción, en la medida en que desarrollado
como reflexión crítica, como metadiscurso, se convierte en la base para legitimación de las
normas interaccionales en un contexto educativo. De igual manera, los fines de las decisiones
pedagógicas y de la acción pedagógica sólo pueden pretender validez y legitimidad si son
comunicados mediante un discurso humano ético en el que se evidencien los esfuerzos por
encontrar un consenso racional y que manifieste estar orientado por la idea regulativa de una
comunicación libre de dominación57. En palabras de Klafki: “la educación debe estar orientada
sistemática y continuamente al desarrollo de la capacidad de discurso de la generación venidera o
de los que aprenden. Esto significa también: todas las anticipaciones normativas que realizan
educadores/docentes en el actuar pedagógico-intencional tienen, en principio, solamente el
estatus de presumible validez pasajera. Tales anticipaciones deben ser expuestas, finalmente,
dentro del proceso pedagógico, a la nueva prueba de acreditación argumentativa en el discurso
práctico con los que aprenden. Con todo, los educadores o docentes tienen siempre, en relación
con la capacidad para los discursos prácticos, únicamente una ventaja gradual de comprensión
frente a los más jóvenes que aprenden. Un actuar pedagógico responsable, bajo las condiciones
de la Modernidad, debe estar dirigido a reducir adecuadamente esa ventaja gradual de
competencia” (Klafki, 1992, p. 49-50).

Posteriormente una teoría crítica de la formación habría de mostrar que el sueño de la formación,
centrado en la idea absurda de la utilidad, se falsifica a sí mismo pues se convierte en apología
del mundo, que se dispone según ese dictado. Es en el ideal formativo que establece a la cultura
de modo absoluto, propio de la sociedad burguesa, que se abre paso la cuestionabilidad misma de
la cultura. La hipóstasis de la cultura es, al mismo tiempo, la conducción a su decadencia. De allí
que lo considerado como emancipación tan solo haya servido para los intereses burgueses y que

56
Cf.: Bürgermann y Reinert, 1986.
57
Cf.: Mollenhauer, 1972; Klafki, 1992.
 56

la sociedad burguesa misma, a pesar de ello, no haya podido equipararse o en encarnar el

proyecto de realización de la idea de humanidad. Dicho de otra manera y siguiendo a Adorno, a
pesar de las pretensiones elevadas de una formación —burguesa—, tal y como esta se ha llevado
a cabo hace que la emancipación burguesa no puede equipararse a emancipación de la humanidad
—y en ello radica su falla—. Autores como Heydorn y Gamm comienzan a mostrar que ya desde
el siglo XIX, el pensamiento humanista sobre la formación, desligado de sus relaciones teóricas,
llevó a confusiones y reduccionismos. La formación entendida como acumulación de
conocimientos llevó a una suerte de distorsión del concepto mismo al desvincular de él el
problema de la autonomía e introducir la idea de capacitar a los sujetos para hablar de todo y de
nada sustancial. La concepción de formación desprovista de esta perspectiva termina siendo una
ideología burguesa que privilegia y mantiene el monopolio de las clases dominantes. Así,
mientras por un lado Adorno critica la falta de sentido social de las teorías de la formación, por
otro lado, critica la degeneración de la formación en semiformación y en formación técnica como
estrategia del capitalismo.

Así pues, hay que evitar, mediante una dialéctica de la formación como la que proponen los
teóricos de la formación crítica, que predominen visiones en las que se absolutiza la autonomía
del espíritu frente a la realidad social y no dejar que el espíritu se reduzca al producto de las
relaciones existentes. El potencial crítico del concepto de formación radica en la posibilidad que
brinda para un distanciamiento —en términos pedagógicos, sociológicos, filosóficos— con
respecto a aquellas pretensiones, normas, directrices y sobreentendidos sociales que en el marco
de una sociedad industrializada, tecnificada e instrumental, determinan nuestra vida. La
liberación del sistema de producción y producción feudal supone un proceso de toma de
conciencia —sujeto— que se debe realizar mediante el programa de una formación que dote al
ser humano de lo necesario para su autoconservación ya que éste no depende de un orden
externo, sino de sí mismo. La educación para la emancipación y para la mayoría de edad ve
entonces en la reflexión y autorreflexión el momento en el que, sin desconocer el afincamiento en
lo social, se produce el distanciamiento frente a lo existente —crítica—. “La educación sólo
podría tener sentido como educación para la autorreflexión crítica” (Adorno, 1998, p. 81).

3.6. Otras variantes de la ciencia de la educación crítica

En el marco de los planteamientos críticos han surgido en Alemania diferentes propuestas que
valdría la pena resaltar acá en sus aspectos generales. Comencemos con la propuesta de una
pedagogía de la comunicación. Casi en el mismo tiempo que el estudio de Mollenhauer: Teorías
sobre el proceso educativo (Theorien zum Erziehungsprozess), se publicó también el trabajo
Ciencia de la educación crítica y didáctica comunicativa (Kritische Erziehungswissenschaft und
kommunikative Didaktik) (1971) de Karl-Hermann Schäfer y Klaus Schaller; trabajo en el que
estos dos autores esquematizaron los lineamientos para una pedagogía comunicativa. Al igual que
Mollenhauer, ellos parten de una comprensión de la educación en términos comunicativos. Pero
de una manera más acentuada que Mollenhauer, éstos se basan, para poder describir los procesos
educativos y de enseñanza como procesos comunicativos, en los planteamientos de teóricos de la
comunicación como Watzlawik, Beavin y Jackson. Éstos habían propuesto en su teoría que cada
comunicación humana se caracteriza siempre mediante un aspecto de contenido y un aspecto
relacional, y que éstos pueden estar estructurados de una manera complementaria, es decir,
jerárquica, o simétrica, es decir, con los mismos derechos. Pero debido a que esa teoría surgida de
 57

la psicología sistémica ella misma no ofrece criterios acerca de en qué dirección se deben
desarrollar entonces los procesos comunicativos, Schäfer y Schaller recurren entonces, para la
solución de ese problema, a supuestos adicionales.

En los aportes de su estudio de 1971, pero también en sus trabajos posteriores, Schäfer se basa en
los trabajos epistemológicos y sobre la personalidad de Habermas que beben, a su vez, de Piaget,
Kohlberg y del interaccionismo simbólico58. Desde ese trasfondo, aquél aboga por explotar la
parte de la comunicación complementaria en la educación y en la enseñanza, así como por
acentuar fuertemente los procesos sociales de aprendizaje en la escuela, con el propósito de
estimular la competencia comunicativa y una identidad estable del individuo en desarrollo 59.
Schaller, por el contrario, desea evitar en todo caso el concepto moderno de sujeto, ya que, según
éste, el aprendiz haría suyo un saber sólo con el propósito de un “autoempoderamiento
subjetivista” (subjektivistischer Selbstermächtigung) (Schaller, 1987, p. 278). El individuo en
desarrollo no debería aspirar, según Schaller, a la autarquía, sino a comprenderse en la
objetividad (Sachlichkeit) y en la “Mitmenschlichkeit” (prójimo) como determinado a partir del
ser. En los procesos de deliberación racional que están determinados mediante los principios de
información objetiva y sin reserva, y de igualdad de derechos de los partícipes de la deliberación,
deberían establecerse los presupuestos para la orientación hacia la individuación y la
socialización; es decir, para la orientación hacia una acción no adaptativa y privativa frente a la
naturaleza y los hombres. Schaller desarrolló con ello una variante autónoma de la pedagogía
comunicativa que se orienta por la recepción de Heidegger hecha por Ballauf. En sus trabajos
sobre “Pedagogía de la comunicación”, publicados desde mediados de los años setenta, se
encuadran los elementos del pensamiento teórico-comunicativo con una “pedagogía de la
correspondencia” desarrollada por Ballauf60.

Otra propuesta específica es la que denomina pedagogía interaccionista, que se basa en la

recepción de la tradición teórica del interaccionismo simbólico en la ciencia de la educación
alemana. El interaccionismo simbólico es una de las corrientes de pensamiento que se basa en
los postulados básicos de la hermenéutica filosófica. El presupuesto fundamental de esta
orientación metodológica y de pensamiento es que todo conocimiento es un proceso
significativo mediado intersubjetivamente y que el significado posible de las palabras se debe
precisamente al uso que se les da. Con el interaccionismo simbólico se establece una línea
que comienza a trazarse con Peirce, que pasa por Wittgenstein y por la lingüística pragmática,
y que va hasta la etnografía y la sociología de la vida cotidiana (microsociología). En esencia,
lo que busca la postura metodológica basada en el interaccionismo simbólico es comprender
ese proceso mediante el cual se le asignan símbolos con significado al lenguaje, bien sea
hablado o escrito, y al comportamiento en la interacción social. El interaccionismo simbólico
es un enfoque interpretativo, una teoría psicológica y social, que trata de representar y
comprender el proceso de creación y asignación de significados al mundo de la realidad
vivida, esto es, a la comprensión de actores particulares, en lugares particulares, en
situaciones particulares y en tiempos particulares.

58
Cf.: Bürgermann y Reinert, 1986.
59
Cf.: Jourdan, 1984.
60
Para una crítica a esta propuesta, véase Bock, 1978.
 58

Ocuparon un lugar central dentro de esta propuesta una serie de preguntas de tipo antropológico y
de la teoría de la socialización, tal y como la fundamentó Mead y como continuó siendo
desarrollada por Goffmann y Turner. Recordemos que la acción social es entendida por Mead
como un proceso de interacción, mediado simbólicamente, en el que se intercambia, desarrolla y
negocia recíprocamente significado. Hablamos entonces de interacción cuando en una
determinada situación un actor Y lleva a cabo una acción tal que es significativa para un actor X,
y éste, a su vez, reacciona realizando otra acción que es significativa para Y que puede ser
asumida dentro de dicha situación como una especie de respuesta. El supuesto de fondo acá es
que la significación —el sentido— es lo que guía la acción.

La preocupación fundamental de Mead fue la de desarrollar una comprensión del sujeto que fuera
más allá del dualismo cartesiano entre res cogitans y res extensa. Para Mead era inconcebible
entonces una autocomprensión inmediata, o mejor, no mediada del sujeto. Es decir, que toda
relación del sujeto consigo mismo -conciencia de sí, identidad- debía contar con un mundo
(físico, corporal o social) como instancia mediadora. Al igual que para los idealistas alemanes 61 -
acá me refiero sobre todo al caso particular de Fichte-, para Mead el Yo siempre debía
presuponer un No Yo (el mundo, lo otro, el Yo como objeto). Esto se puede ver, por ejemplo, en
una alusión de Mead a algo tan íntimo como el mundo de los sentimientos del ser humano: “El
que los sentimientos estén totalmente relacionados con algo en el interior del organismo del ser
viviente, no cambia en nada el que aquéllos, en la experiencia del ser viviente, se relacionen con
objetos. Sólo cuando el individuo viviente deviene en un objeto para sí mismo, y sólo cuando esa
experiencia se identifica con él mismo -en el comportamiento social-, sólo hasta ese entonces
tiene lugar la identificación de esas experiencias con el Yo” (Mead en: Joas, 1996, p. 266). Mead
parte de un análisis de los gestos como aquella fase de la acción social en la que los individuos,
que se encuentran en un mismo contexto, se adaptan entre sí de tal modo que pueden llevar la
acción comenzada hasta su final. Después de allí Mead pasa al concepto de símbolo. Según este
autor, símbolos son los gestos que le permiten a un individuo anticipar el comportamiento de
otros individuos o regular el comportamiento propio de cara a las posibles reacciones de aquéllos.
Al volverse atentos y aware de sus propias acciones, los individuos construyen su conciencia de
sí y su identidad. Eso quiere decir que tal autoconciencia no resulta de una manera arbitraria o
espontánea, sino que sólo es posible a partir de símbolos significantes. La conciencia de sí es una
experiencia simbólica. Los símbolos significantes se diferencian de los símbolos gestuales por el
hecho de que tienen el mismo significado para todos los comprometidos en la acción, y provocan
las mismas reacciones. Los símbolos significantes son entonces expectativas de comportamiento
conscientes basadas en gestos y en sonidos orales. En otras palabras, los símbolos significantes
son roles por asumir. La autoconciencia y el comportamiento social serían el resultado de un
estado de awareness, atención, expectativas y anticipaciones que implicaría la posibilidad de
anticipar y asumir un rol en cualquier momento, teniendo en cuenta, sobre todo, la situación y, en
especial, las reacciones previas y espectadas de los otros interactuantes. Visto analíticamente, el
sí-mismo se escinde entonces en dos partes: el Yo (I) y el Mi (Me). El primero sería una instancia
biológica de reacciones espontáneas, un puedo corporal, y el segundo sería la construcción o
suma de todos los roles asumidos durante toda la vida. La capacidad de asumir las reacciones de
los otros se constituye entonces en el núcleo del sí-mismo.

61
Hegel es quien piensa la formación del Yo en un enfrentamiento con los otros.
 59

En su teoría de la ontogénesis del sí-mismo, muestra Mead que el individuo en desarrollo en el

juego infantil de roles aprende a sumergirse en las expectativas de comportamiento de los
partícipes de la interacción particulares. Pero sólo en el juego grupal se le exige asumir el rol del
“otro generalizado”; es decir, para poder jugar tiene que hacer presente al mismo tiempo la
totalidad de los roles del juego vinculados entre sí mediante las reglas62. De esa manera en el
individuo se origina una conexión de orientaciones de la interacción que comparte con los
miembros del grupo. Mead llama a esa instancia en la que una persona o grupo de relación se
refleja en mí: el “me”. De allí diferencia este autor el “I”, el yo como sujeto que es espontáneo y
creativo o que puede serlo. En el concepto de “self”, que en la edición alemana se señala también
como identidad, se vinculan entre sí esas dos dimensiones. Ese concepto de sujeto es desarrollado
posteriormente de una manera más significativa por Goffmann. Éste diferencia dos dimensiones
de expectativas en las que el sujeto está expuesto a la autorepresentación. En la línea temporal el
individuo dispone de una biografía cuya autointerpretación se designa como identidad personal.
En la situación actual el individuo se encuentra vinculado a diferentes estructuras grupales y de
roles; la autointerpretación relacionada con ello es la identidad social. Del balance de la identidad
personal y social resulta, de nuevo, la identidad del yo (Ich-Identität). Habermas desarrolló ese
concepto de la identidad del yo en el marco de sus reflexiones acerca de la teoría de la
socialización, y en su fundamentación de una teoría crítica de los roles señalaron que el individuo
sólo está en condición de salvaguardar una identidad balanceada en las interacciones cotidianas
si, al mismo tiempo, dispone de las capacidades para la empatía social, la tolerancia a la
frustración, la tolerancia a la ambigüedad y la distancia de roles.

Ese modelo de identidad del yo y las cualificaciones fundamentales de la acción basada en roles
ligadas a ello, fueron retomadas también en la ciencia de la educación y le dieron en los años
setenta a la pedagogía emancipatoria una perspectiva normativa y vuelta sobre una teoría de la
socialización. Desde el trasfondo de ese marco normativo se pudo preguntar si en las
instituciones pedagógicas disponibles, como la escuela, los albergues —y otro tipo de
instituciones educativas y de acogida— eran favorables o no favorables las condiciones para el
desarrollo de la identidad. Se pudo investigar en qué medida las instituciones pedagógicas, o
mejor, los sistemas de roles dominantes en las estructuras institucionales, impedían o dificultaban
que los individuos en desarrollo proyectaran y pusieran a prueba sus identidades, desarrollaran su
empatía y distancia de roles, y pudieran ejercitar la acción autónoma. Así, el concepto
interaccionista de identidad no sólo obtuvo una importancia central en la discusión teórica
pedagógico-general, pedagógico-escolar y pedagógico-social, sino que sirvió también como
marco teórico de referencia para una serie de investigaciones crítico-institucionales, por ejemplo,
en el área de la educación familiar, de la escuela y del trabajo y pedagogía sociales.

A menudo se recurrió también —en el ámbito de las investigaciones empíricas— al concepto

interaccionista desarrollado por Cicourel para explicar comportamientos desviados al así llamado
“labeling approach”, es decir, al planteamiento etiqueteador que sostiene que sólo mediante la
expectativa de normalidad de la institución, su poder de definición y su red de controles sociales
se produce la desviación en un sentido oficial como desviación secundaria. De este modo fueron
analizados, por ejemplo, por Brusten y Herrelmann, los procesos de comportamiento desviado en
la escuela o, por Kasakos y Peters/Cremer-Schäfer, las construcciones de la realidad y las
estrategias de acción correspondientes de las instituciones pedagógico-controladoras, en su papel

62
Cf.: Mead, 1934.
 60

de ayuda a la juventud. En esos estudios se mostró cómo la “desviación” resulta de las

clasificaciones y de los procesos de tratamiento de las instituciones de control pedagógicas, y
cómo se produce conjuntamente gracias a las tipificaciones y adscripciones de las y los
pedagogos profesionales.

Otra tendencia diferenciada de la pedagogía crítica es la que se identifica como pedagogía del
desarrollo. El concepto de pedagogía del desarrollo fue más profundamente fundamentado por
autores como Ursula Peukert (1979). En la determinación de la perspectiva final de la pedagogía
del desarrollo, autores como Aufenager recurren ante todo a la exigencia de Klafki de que la meta
de la educación tiene que estar orientada hacia la autonomía del sujeto educando. El concepto de
pedagogía del desarrollo lo retoma este autor de Heinrich Roth, del segundo tomo de su
Antropología pedagógica (1971), que tiene por subtítulo “Desarrollo y educación”. Los
fundamentos de una pedagogía del desarrollo llevan al intento de establecer un planteamiento
propio basado en la pedagogía del desarrollo. A diferencia de Roth, quien en su Antropología
Pedagógica desarrolló un planteamiento integral con el cual se buscaba reunir todos los
resultados de investigación relevantes de aquellas disciplinas que se ocupan del desarrollo del
hombre desde diferentes perspectivas —a nivel biológico, psicológico y social— para hacerlos
relevantes desde el punto de vista —a partir de un cuestionamiento— pedagógico, Aufenager se
limita en su estudio a un aspecto escogido que él nombra la perspectiva sociogenética. Se trata
con ello del aspecto de la constitución social de capacidades universales y destrezas que pueden
ser conceptualizadas con el concepto de competencia y de los que se presupone que no son
innatos, sino que se obtienen en el proceso de la interacción socializadora como la que permite la
educación.

Ahora, para poder determinar la perspectiva final del planteamiento de la pedagogía del
desarrollo, es decir, las estructuras de un “sujeto totalmente desarrollado”, Aufenager recurre a
las reflexiones de las teorías de la competencia tal y como fueron fundamentadas por Habermas y
Oevermann en el marco de la investigación reconstructiva de la socialización. Es decir,
basándose, como estos autores, en la psicología del desarrollo de Piaget y en el desarrollo de
juicio moral de Kohlberg. Recordemos que en su psicología de la inteligencia o psicología
genética, Piaget diferencia cuatro estadios del desarrollo cognitivo: el estadio de la inteligencia
sensomotora, del pensamiento intuitivo, de las operaciones concretas y de las operaciones
formales. También —en la teoría de Kohlberg sobre la génesis de la competencia social— se
diferencian varios niveles de desarrollo pero ahora con referencia a la capacidad de juicio moral,
que pasan, de los niveles de la conciencia moral, preconvencional y determinada heterónoma e
instrumentalmente por lo convencional, hasta la conciencia moral posconvencional orientada por
principios.

Los niveles más elevados del desarrollo del pensamiento y de la capacidad de juicio moral
descritos por Piaget y Kohlberg en las teorías de la competencia, le sirven a Aufenager 63 como
parámetros de relación para determinar aspectos parciales del sujeto que se desarrolla
íntegramente. Finalmente, este autor discute, basado en investigaciones empíricas, qué
condiciones sociales de desarrollo son necesarias e inhibitorias para la formación de esas
capacidades sociales y cognitivas. En ese contexto, a la acción educativa se le adjudica la tarea de
exigir la formación de competencias y de características universales, así como la de capacitar a

63
Cf.: Aufenager, 1992, p. 167.
 61

los hombres para la comunicación y la cooperación. Con ello, la discusión del saber
metodológico, es decir, el problema de la transferencia de saber y las preguntas sobre la justicia,
se sitúan el centro de la acción educativa. Esto, además, debe despertar la curiosidad del
individuo en desarrollo64. En una línea similar aparecen las propuestas centradas,
específicamente, en el desarrollo de la competencia comunicativa que se encuentran vinculadas
en ciertos puntos con la teoría de la acción o el actuar comunicativo y el interaccionismo
simbólico. En ese sentido escribe Jourdan: “La competencia parcial de que aquí se habla es de un
carácter tan universal que ofrece, simultáneamente, el fundamento de posibilidad de todas las
restantes competencias, pedagógicas y de otro tipo. La comunicación no es una forma más de
objetivación junto a otras muchas, sino que representa un elemento antropológico constitutivo de
carácter fundamental, que debe ser considerado como condición necesaria, pero no suficiente, de
la antropogénesis y de la existencia humana en general, así como de todas las actividades que
tienen lugar en ella” (Jourdan, 1984, p. 60).

Finalmente, mientras los estudios surgidos del campo de la pedagogía del desarrollo como los de
Aufenager, Garz y Oser se basan predominantemente en los trabajos sobre teorías de la
socialización y de la personalidad de Habermas, la propuesta teórico-disciplinar de una ciencia de
la educación orientada por la teoría de la evolución, desarrollada sobre todo por Volker Lenhart65,
se apoya en la teoría de la evolución social de Habermas. En oposición, por ejemplo, a Treml
(1990), en cuya teoría de la evolución predomina un enfoque teórico-cibernético e teórico-
informacional, Lenhart apunta a esbozar una teoría científico-educativa, con relevancia en el
contexto de la evolución socio-cultural, para la que la teoría de la evolución social de Habermas
resulta ser el punto de relación más importante. A esa teoría se le introducen, como partes
fundamentales, además, elementos pensados para el objeto educación del proyecto socio-
histórico de Schluchter, apoyado en Max Weber, así como de las teorías de la evolución
orientadas por la teoría de sistemas de Parsons y Luhmann66. Una teoría tal debe poder dar
respuestas a dos preguntas: ¿Cómo cambia la educación con la evolución social y cómo influye la
educación sobre la evolución social? En ello la teoría trabaja con un modelo altamente estilizado
a partir del que se diferencia entre una lógica del desarrollo y una dinámica del desarrollo: En la
primera, se trata del patrón estructural reconstruible a posteriori y, en la segunda, se trata del
transcurrir concreto de los eventos. En la teoría de la evolución social se diferencia entre un
principio estructural previo a una cultura alta, es decir, de una sociedad tribal, de uno
culturalmente elevado, y de uno de la sociedad moderna elevada, en que las sociedades
particulares concretas pueden ser ubicadas. En el trasfondo de esa teoría del desarrollo
sociocultural es analizada por Lenhart —ahora históricamente— una diferenciación de las
instituciones educativas describible en dos dimensiones, a saber: con respecto a su nivel de
organización y a su nivel de especificación.

Así pues, desde esta perspectiva se sostiene que las sociedades primitivas conocen ya las
instituciones en las que se educa a sus miembros (por ejemplo, las fiestas de iniciación, los
rituales, fiestas, etc.). No obstante, se trata de instituciones que no se han especializado en
educación. Esto quiere decir, que, desde el punto de vista evolutivo, el origen de la escuela como
una institución con un grado de organización avanzado y como ámbito que permanentemente se

64
Cf.: Aufenager, 1992, p. 197 y ss.
65
Cf.: Lenhart, 1987, 1992.
66
Cf.: Lenhart, 1992, p. 148.
 62

reespecifica en la educación, se convierte en un indicador del paso que evolutivamente hablando

se ha dado hacia las culturas elevadas. En respuesta a la pregunta sobre si la educación puede
cambiar a la sociedad, Lenhart67 diferencia entre una función de la educación histórico-
desarrollista y una innovador-desarrollista. Su tesis es que en las sociedades anteriores a las
culturas elevadas, la educación ha tenido tan sólo un significado que se expresa bien sea como
reproductor del desarrollo o como inhibitorio del desarrollo; mientras que en las sociedades
modernas, además de ese significado, la educación también puede tener funciones productivas y
creativas. Quepa decir, que la ideología del desarrollo y del progreso se encuentra explícita en
este tipo de posturas, en las que se aprecia una alta tendencia a igualar desarrollo con
emancipación social.

En síntesis y como vimos, la crisis de la pedagogía de las ciencias del espíritu marcó el inicio de
la pedagogía crítica en Alemania; pero esta última, para los años setenta, en su programa
originario, ya había sido también fuertemente criticada por defensores de otras posiciones
teórico-disciplinarias. Representantes del racionalismo crítico, como Rössner, por ejemplo,
censuraron la imprecisa conceptualización y sostuvieron la tesis de que el concepto de
emancipación sólo podía ser utilizado si se operacionalizaba. Se le reprochaba entonces a la
pedagogía crítica el trabajar con un concepto de emancipación que, a pesar de estar teóricamente
formulado, no era evidente dentro del dominio práctico de la educación. Pedagogos provenientes
de un contexto político-formativo conservador como Brezinka exigieron masivamente la renuncia
de las orientaciones crítico-emancipatorias y vieron en la ciencia de la educación crítica sólo una
nueva versión del marxismo o una nueva forma de ideología pedagógica (Brezinka). De otra
parte, la ciencia de la educación crítica fue etiquetada por los pedagogos marxistas o pedagogos
histórico-materailisata como “reformista”, ya que, desde su punto de vista, los pedagogos críticos
querían realizar las reformas sociales como reformas de la formación y de la educación y, en esa
medida, se estaba dejando por fuera el problema de la lucha de clases.

Si bien primero los apuntes críticos vinieron sobre todo de afuera, por parte de defensores de
otras posiciones teórico-disciplinarias, también durante los años ochenta, específicamente con
Mollenhauer, se desarrolló una crítica pedagógica interna que tenía que ver más con el papel y
constitución —en términos epistemológicos y conceptuales— de la pedagogía misma. Klaus
Mollenhauer, de una manera autocrítica, puso en discusión la recepción de las
conceptualizaciones de las ciencias sociales, en particular, de conceptos como socialización o
aprendizaje, pues con ello se estaba llevando a la desaparición de los conceptos propios de la
pedagogía, tal y como lo venían criticando para su tiempo los pedagogos de las ciencias del
espíritu con la recepción del discurso de la psicología. Internamente a esta orientación, hubo
autores que pusieron en cuestionamiento se el modelo del discurso sería transferible a situaciones
pedagógicas, ya que éstas estarían caracterizadas, fundamentalmente, por un desnivel
condicionado por la edad entre un individuo en desarrollo y un adulto. Es decir, se cuestionó la
idea de la educación como una acción dialógica, pues la acción educativa, tal y como lo
plantearon los pedagogos de las ciencias del espíritu, se estructura asimétricamente. De allí la
imposibilidad estructural para concebir la educación como acción dialógica desde los parámetros
de una teoría comunicativa simétrica como la de Habermas. La acción educativa, a diferencia de
una acción comunicativa dialógica como la propuesta por Habermas, es por principio estratégica

67
Cf.: Lenhart, 1992, p. 151.
 63

y está sustentada en una paradójica intencionalidad: la de buscar anularse a sí misma como acción
estratégica.

Por mas justificados que estén puntos críticos como los acabados de mencionar, no se puede
desconocer los variados aportes de esta orientación teórico-disciplinar. La ciencia de la educación
crítica abrió las reflexiones sobre educación y formación a otros contextos teóricos de las ciencias
sociales y humanas como los de los discursos macro-sociológicos, los discursos basados en las
teorías del desarrollo de la personalidad, los del interaccionismo simbólico, así como de la
psicología social y del desarrollo. En el campo de la pedagogía histórica contribuyó de una
manera importante con la reorientación de una investigación direccionada por una historia de las
ideas como la de la pedagogía de las ciencias del espíritu, a una investigación orientada social y
culturalmente. En la discusión metodológica, hizo aportes constructivos para hacer efectiva la
vinculación de la investigación empírica con la reflexión crítico-social. Particularmente con la
recepción de las tradiciones de investigación anglosajonas sobre el interaccionismo simbólico y
sobre la microsociología, pedagogía crítica le dio un impulso decisivo a la investigación
cualitativa en la ciencia de la educación. Además, la apertura al pensamiento francés (Derrida,
Baudrillard, Deleuze, Lyotard, Foucault, entre otros) y, particularmente, al denominado
pensamiento postestructuralista y postmoderno, dio pie para nuevos desarrollos de la pedagogía,
no obstante, ahora con una conciencia frente al pluralismo teórico-discplinar en la ciencia de la
educación y con el trasfondo de una crítica al sujeto moderno. En ese marco surgen propuestas
como las de una ciencia de la educación reflexiva de Dieter Lenzen y la de una antropología
histórico-pedagógica que se esbozarán a continuación.
 64

4. Ciencia de la educación reflexiva

Dieter Lenzen comenzó sus trabajos pedagógicos teniendo como base teórica los planteamientos
del estructuralismo francés cuando en 1973 desarrollo su tesis doctoral “Didáctica y
comunicación”. Su propuesta era la de investigar y reconstruir las estructuras profundas de la
práctica educativa tal y como se presentaba ésta en su nivel superficial. Para ello, Lenzen se sirve,
además, de Goldmann y de su teoría social para replantear su propuesta de análisis de las
estructuras profundas de la educación introduciendo el componente histórico. Resulta así una
comprensión del aprendizaje como transformación de estructuras superficiales en estructuras
profundas. Posteriormente, Lenzen se dedica a otro tipo de reflexiones en el marco de una
pedagogía general. En ese recorrido hacia lo general, Lenzen muestra el proceso que ha llevado,
como lo dice el subtítulo de uno de sus libros, Handlung und Reflexion (1996b), del “déficit
teórico de la pedagogía hacia una ciencia de la educación reflexiva”. Es acá donde surge su
propuesta.

4.1. El problema de la relación teoría/praxis y la producción de hiperrealidad

Según la opinión de Lenzen, los problemas metateóricos y fundamentales de la pedagogía como

la relación entre teoría y praxis y los “grandes metarrelatos” ya deslegitimados como el de la
emancipación, se han vuelto obsoletos en el contexto pedagógico-educativo, porque no pueden
ofrecer, pedagógicamente hablando, ni principios fundamentadores —de la teoría— ni criterios
de orientación —para la praxis—. Así pues, en vista del escepticismo con respecto a un pensar y
un saber pedagógicos marcadamente racionalistas y debido a la por Lenzen denominada cuarta
crisis, a saber: la crisis del sujeto moderno68, este autor exige, en consecuencia, una subversión
del saber racional mediante un saber narrativo y el aumento de los juegos de lenguaje en
pedagogía.

En ese marco de reflexión, plantea también que el denominado giro hacia lo cotidiano
(Alltagswende) en la pedagogía alemana de finales de los setenta y comienzos de los ochenta69,
en tanto intento de superar el problema de la relación teoría-praxis y como recepción de las
orientaciones etnográficas, entnometodológicas y casuísticas anglosajonas, culmina con la
paradoja del alejamiento de la praxis misma. Recordemos que a finales de los 70 y comienzos de
los años ochenta y después de la positivización de la crítica, se llevaron a cabo una serie de
esfuerzos en la investigación pedagógica alemana que proclamaban una orientación hacia la
praxis por parte de la ciencia de la educación y que llegaron incluso a plantear ese “giro a la
cotidianidad” (Alltagswende) como una suerte de cambio de paradigma —esto se comenzó a
plantear en el sexto congreso de la Sociedad Alemana para la Ciencia de la Educación en 1978—.
Precisamente, Lenzen es quien pone en cuestionamiento esa idea de que el giro hacia la
cotidianidad pueda ser considerado efectivamente como un cambio de paradigma y que tal
programa de investigación cumpla con lo promete.

Según este autor, lo anterior se debe a que esas teorías pedagógicas, al analogizar la praxis con la
empiria, terminaron por producir, cada vez más, mayor hiperrealidad. Es decir, que al tratar de
68
Cf.: Lenzen, 1996.
69
Cf.: Lenzen, 1980.
 65

acercarse más a la “realidad”, al supuesto dato etnográfico escolar “puro”, paradójicamente, se

alejaron más de ella. La paradoja a la que llevó el intento de resolver el problema teoría-praxis, la
ve Lenzen en el hecho de haber analogizado inadecuadamente ciencia-teoría y cotidianidad-
praxis: “uno podría decir, formulado agudamente, que el problema teoría-praxis desde la
perspectiva de la orientación hacia la cotidianidad en realidad es un problema de teoría-teoría, a
saber, ese de la dicotomía entre teorías científicas y teorías de la cotidianidad sobre los procesos
educativos” (Lenzen, 1996b, p. 53). De allí la afirmación, retomada de Baudrillard, que las
teorías pedagógicas —también las centradas en la cotidianidad— han perdido su conexión con la
realidad y los signos se han convertido en sus propios simulacros; simulan la realidad. El
proyecto de una orientación en la investigación pedagógica que estuviera en relación directa con
la realidad educativa evidenció, más bien, las disputas teóricas por posicionarse dentro del campo
de la ciencia de la educación alemana. Por eso, dicho giro a lo cotidiano debe ser visto mejor
como un énfasis teórico e investigativo; además, porque, según Lenzen, la idea de paradigma es
mucho más compleja.

La hiperrealidad en pedagogía resulta entonces de las exigencias por orientarse más hacia la
praxis por parte de la academia y de lo que Lenzen denomina el “déficit en la performatividad”
(Performativitätsdefizit). La idea de Lenzen es sobreponerle a la teoría más teorías; pero teorías
que sean distintas y que se caractericen por su creatividad. Tales teorías, en vez de determinar lo
existente, deben insinuar —ironizar a la Rorty— y transgredir a la manera en que lo hace el arte.
Con ello este autor propone entonces una estetización del pensamiento pedagógico que entraría a
abarcar tanto la construcción de teorías, como la visión de la educación y de la formación 70. Al
respecto, Lenzen dice que lo siguiente: “… en los ochenta se perfilan como mínimo cuatro
dimensiones:
 una comprensión de la educación, por ejemplo, de la formación mediante la estética y
el arte
 una comprensión de la educación y la formación como un proceso estético,
estrechamente relacionada con
 una comprensión del hombre como obra de arte y
 un concepto de pedagogía como estética o arte por oposición a la ciencia” (Lenzen,
1996b, p. 17).

Todo lo anterior lleva a Lenzen a la propuesta de una ciencia de la educación reflexiva.

4.2. Hacia una ciencia de la educación reflexiva con sus saberes de riesgo, míticos y
poiéticos

Desde su postura posmoderna, para Lenzen tanto la propuesta de una ciencia unitaria como la
idea de una disciplina orientada hacia la integración de saberes resultan improductivas bajo las
condiciones actuales. A su modo de ver, los conocimientos tal y como los diferenció Habermas se
siguen produciendo, incluso cada uno independientemente por su lado y sin tener en cuenta sus
implicaciones y efectos no deseadas. Frente a ello y en vista del pluralismo teórico, con el
concepto de ciencia de la educación reflexiva, este autor tiene en mente la producción de tres
tipos de saber pedagógico que fungirían como respuesta a las tres formas de conocimiento
70
Cf.: Lenzen, 1990, 1993.
 66

esbozadas por Habermas en su libro Conocimiento e interés y a sus respectivos programas

científicos. Estos otros saberes son: saberes de riesgo, saberes míticos y saberes poiéticos71, los
cuales suponen, entonces, tres espacios de indagación que corresponden, en cierta medida, a la
división de las ciencias tal y como lo planteó Habermas. Veamos en el cuadro siguiente el
desarrollo que lleva hacia dicha propuesta:

Fig. 6
Dimensiones de la ciencia de la educación reflexiva
(Lenzen, 1996b)
Momentos Momentos de Ciencia reflexiva Ciencia reflexiva Ciencia de la
críticos de las crisis de la ciencia educación
ciencias de la educación reflexiva
Ciencias que Decadencia de las Contingencia de Definición, Saber de riesgo Estimación de las
producen saberes categorías de los resultados de la estimación, implicaciones de
técnicos verdad científica y pedagogía impedimento, la educación y la
causalidad científico- distribución de los pedagogía
empírica experimental riesgos de la
técnica y la ciencia
Ciencias que Pérdida de la Falta de Antropología Saber mítico Mitología de la
producen saberes creencia en la referencialidad y histórica educación
de orientación finalidad y antropologización
prácticos orientación de la pedagogía
mediante la sistemática
ciencia
Ciencias que Experiencia de la Dilema de la falta Constructivismo Saber poiético, Methexis
producen saberes falta de de consecuencias radical poiética sapiente pedagógica como
emancipadores consecuencias de de la ciencia de la permisión de
la crítica negativa educación crítica, formas de saber
y recaída en los es decir, de diferentes, de
saberes de legitimación métodos, de
orientación “emancipatoria” habitus
prácticos de las decisiones
pedagógicas

Por un lado, la caída en descrédito de las categorías de verdad científica y causalidad empírica de
aquellas ciencias orientadas por un interés técnico pone en crisis, dentro del campo de la
pedagogía, a los saberes empíricos y experimentales. Una ciencia de la educación reflexiva,
frente a esta situación, tendría como alternativa la producción de saberes de riesgo sobre la
pedagogía y sobre la educación y la formación. Estos saberes deberían entrar en concordancia y
correspondencia con las “sociedades de riesgo” en las que se generan72. De manera que tales
saberes pedagógicos no estarían para ser entendidos propiamente como saberes que dan
información sobre lo que se tendría que hacer en el futuro, sino que serían saberes ex-post-
análisis ant actu que estarían en concordancia con las prácticas de una ciencia reflexiva. Es decir,
que con el conocimiento de los procesos de desarrollo pasado de la educación, de la formación y
de la ciencia de la educación, es decir, ex post, se darían informaciones sobre las consecuencias
problemáticas y las implicaciones de operaciones futuras, pero ante actu, es decir, antes de que
tengan lugar. Esto quiere decir, como lo sostiene Beck, que para “percibir los riesgos
esencialmente como riesgos y hacerlos el punto de articulación del propio pensamiento y de la
propia acción, se tiene que creer en las relaciones de causalidad no visibles entre condiciones
objetivas, temporales y espaciales, la mayoría de las veces no concatenadas, así como en las

71
Cf.: Lenzen, 1993.
72
Cf.: Beck, 1986.
 67

proyecciones más o menos especulativas, e inmunizarse precisamente contra los siempre posibles
reproches contrarios […] Las amenazas de la civilización hacen que se origine una especie de
nuevo ‘reino de las sombras’, comparable con los dioses y demonios de tiempos anteriores, que
se oculta detrás del mundo visible y que amenaza a la vida humana de esta tierra […] En el lugar
de una interpretación antropomórfica de la naturaleza y del mundo circundante, entra la moderna
y civilizatoria conciencia del riesgo con su causalidad latente no perceptible y, no obstante, en
todas partes presente” (Beck, 1986, p. 97-97).

Este saber de riesgo abarcaría entonces un saber de pronóstico acerca de las posibles
implicaciones de los saberes técnicos y científicos (experimentales) producidos sobre la
educación —a la manera en que lo hace la medicina con respecto a las consecuencias colaterales
de ciertos medicamentos—. Igualmente de acá harían parte las informaciones acerca de cómo
sería posible evitar esas implicaciones nocivas de dichos saberes73. Este saber de riesgo no
consiste en un saber que está en contra de los saberes pedagógicos de corte experimental, al
contrario, debe ser una parte de ellos; precisamente sólo así maximizaría sus efectos y
consecuencias dentro del ámbito de comprensión social y pedagógico.

Lenzen señala, de otro lado, la crisis de aquellas ciencias encargadas de producir saberes
orientadores de la acción. En el caso de la pedagogía —hermenéutico-comprensiva y de las
ciencias del espíritu— lo anterior significa la no creencia y pérdida de optimismo frente a las
finalidades y orientaciones logradas mediante la ciencia. Lenzen se refiere con ello a la falta de
referencialidad —de las pedagogías normativas supratemporales y de la pedagogía de las ciencias
del espírtu— y a la antropologización de la pedagogía sistemática74.

Una ciencia de la educación reflexiva (Lenzen, 1992, 1993, 1996, 1996c) fomentaría acá un
trabajo desde la perspectiva de una antropología histórica que produjera saberes míticos y que
desarrollara una mitología de la educación. Una antropología histórica de la educación, por
ejemplo, tendría como una de las posibles tareas producir saberes míticos que serían los más
apropiados para develar, precisamente, el contenido mítico de muchos de los discursos (saberes y
prácticas) normativos sobre el hombre y que siempre se toman para legitimar metas y medidas
extra pedagógicas.

En esta línea se inscribe, por ejemplo, el ejercicio que el mismo Lenzen lleva a cabo en su
Mitología de la niñez, un libro que comenzó a gestarse en 1984 y que salió publicado en 1985. En
él Lenzen dice: “Si la niñez es una construcción de los adultos, entonces se tienen que investigar
en la historia de la cultura las representaciones en las que se expresa la comprensión de los
adultos sobre la niñez y, según esto, habría que buscar cómo se formó el concepto de niñez en las
fases de la vida de los adultos […] Si se persigue históricamente en las cabezas de los adultos el
constructo sobre la niñez, entonces el resultado de la reconstrucción sería un sistema de mitos
sobre la niñez, en el mejor de los casos, una mitología de la niñez […] Si la tematización de la
niñez es la tematización del autor como adulto […] entonces no se puede esperar una
confirmación de tesis generales satisfactoriamente conocidas sobre la historia de la niñez”
(Lenzen, 1985, p. 12-13).

73
Cf.: Lenzen, 1996b, p. 120 y ss.
74
Cf.: Lenzen, 1989.
 68

Para el desarrollo de este campo de indagación una ciencia de la educación reflexiva se ha de

apoyar en investigaciones pedagógicas orientadas sociohistórica y culturalmente (antropología
histórico-pedagógica) que indaguen por los cambios a larga duración de las autodescripciones
pedagógicas, de la educación familiar, de la escuela, de las instituciones extraescolares, de las
formas de vida y relaciones generacionales, etc., teniendo como marco referencia, por ejemplo,
las antinomias del proceso de modernización y del proceso de civilizatorio, y prestándole
atención a los lados oscuros o invisibilizados de la Dialéctica de la Ilustración. Desde un punto de
vista histórico, esto implicaría entonces para la pedagogía un trabajo “deconstructivo” —de
desnaturalización— y uno “crítico-reconstructivo” en los que lo que aparece en juego permanente
y sin definirse es el proyecto hombre (las imágenes y concepciones de hombre y de lo humano).

Precisamente es en ese sentido que una antropología histórica y una antropología pedagógica sólo
pueden ser pensadas en la actualidad como una antropología histórico-pedagógica. Se trata
entonces de que, como “los conceptos antropológicos no se originan en todos los comienzos, sino
que han sido, más bien, el producto de continuas reducciones de las posibilidades alguna vez
disponibles para los hombres, entonces tenemos que querer saber que se dejó de lado en lo que
una vez fue posible para los hombres en su historia […] Si se habla de antropología histórica
entonces no se debe aludir con ello a la historia del hombre, sino a lo ‘humano’ (Menschenhaften)
en el proceso de la historia que a su fin no ha dejado mas que un abstracto normativo” (Lenzen,
1996b, p. 124).

Como se puede notar entonces, con los saberes de riesgo se busca, por un lado, dar cuenta de las
posibles implicaciones de los saberes producidos experimentalmente, mientras que con los
saberes míticos se indagan las consecuencias y efectos de implicaciones pasadas sobre los saberes
orientadores presentes, sobre todo en lo que tiene que ver con las autocomprensiones e imágenes
de hombre que se han sedimentado. Gracias a la presuposición y reflexión sobre su propia
historicidad y a su permanente interés crítico con respecto a las concepciones, visiones e
imágenes de hombre explícitas e implícitas en las creaciones y producciones culturales del ser
humano, una ciencia de la educación reflexiva, sirviéndose de los aportes del trabajo de una
antropología histórico-pedagógica, ha de buscar constantemente dejar tras de sí, tanto el
eurocentrismo, universalismo y androcentrismo de las ciencias humanas, como el anticuado
interés por la historia, para, de este modo, abrirle un espacio de reflexión a muchos de los
problemas inconclusos y todavía pendientes del presente y a otros que se avizoran en un
futuro próximo —se trata así del proyecto de una “ontología histórica de nosotros mismos”
tal y como lo expresó Foucault—.

Finalmente, aquellas ciencias pedagógicas productoras de saberes emancipatorios, frente a la falta

de consecuencias de la crítica negativa —al agotamiento de las energías utópicas— y frente a la
vuelta sobre los saberes práctico-orientadores, deben, según Lenzen, producir saberes poiéticos,
es decir, saberes que subviertan el saber en un hacer y la ciencia en una estética (conocimiento en
ficción y el saber en hacer —poiesis—). En los últimos tiempos, Lenzen ha optado, influenciado
por el constructivismo radical y por le teoría de sistemas de Luhmann, por profundizar más en
esta perspectiva. Plantea así cambiar el concepto de “formación” (Bildung) por el de
autorgaización, autopoiesis y ontogénesis humana (Humanontogenese), y concebir tanto la
educación como la ciencia de la educación desde el paradigma sistémico. Así pues, la tercera
tarea que resulta para una ciencia de la educación reflexiva consiste en un replanteamiento de la
teoría de la formación.
 69

Dieter Lenzen, hace poco elegido presidente de la Universidad Libre de Berlín, viene siendo
fuertemente criticado por sus posturas neoliberales y empresarialistas en el contexto educativo.
Se habla de él como uno de los actuales “destructores neoliberales de la Universidad” y como
uno de los principales promotores del discurso empresarial en el contexto universitario.
 70

5. Hacia una antropología histórico-pedagógica

La antropología histórico-pedagógica alemana es el nombre bajo el cual se reúnen diferentes
investigadores para pensar problemáticas relacionadas con la educación y la formación
humanas. Más que una disciplina o algo parecido, consiste en un grupo interdisciplinario con
sede en Berlín que trabaja desde la década de los ochenta a partir de problematizaciones de lo
humano en perspectiva histórica y cultural. Un referente importante en su consolidación
como grupo y como orientación que ha cobrado mucha fuerza en las últimas tres décadas es ,
precisamente, la antropología histórica.

5.1. Antropología Histórica

La necesidad de un giro antropológico en la línea de una antropología histórico-pedagógica lo

marcó Foucault cuando resaltó que el hombre no era el problema ni más viejo, ni más duradero
que se había puesto en el saber humano. En el contexto de la ciencia de la educación alemana es
lo que Lenzen denomina como la cuarta crisis de la ciencia de la educación como crisis del
sujeto. A partir de acá y con mayor fuerza, el hombre —lo humano— se vuelve tema como parte
del proceso civilizatorio europeo. La doble historización de la antropología en estas nuevas
coordenadas lleva a una disolución del hombre universal y crea un espacio para “pensar dentro
del vacío del hombre que se desvanece” (Foucault). Lo denominado el hombre se refería, en el
pasado, al programa cuyas pretensiones eran la de una amplia humanización del mundo que tenía
como meta la liberación de las coacciones tradicionales. Las ciencias sociales, humanas y
espirituales estuvieron y siguen estado comprometidas con ese programa, a pesar de que en su
mismo interior hayan surgido y sigan surgiendo grandes dudas y fuertes críticas. Siguiendo a
Lenzen, se abre con ello un espacio de indagación en el que se tratar de hacer un balance, en la
medida en que, por un lado, no se puede renunciar a la mencionada meta y que, por el otro
aumentan las voces de que los medios para conseguir los fines ya están creados. La antropología
histórica trabaja bajo el supuesto de que en cada tiempo y en toda parte siempre ha habido
antropología como una orientación fundamental al lado de la filosofía y de las ciencias. Ese
parecer habría permanecido sin formalizar. Pero el discurso sobre el hombre y la pretensión de
personificarlo globalmente tienen su comienzo con la burguesía y su trabajo de abstracción
específico. Ya desde entonces se invistió políticamente a la antropología de un modo explícito. Y
ya desde entonces se defendió, se puso en alto, se combatió y se impugnó.

Así pues, la antropología histórica no designa, como lo sugieren los componentes del término,
una determinada especie de dedicación histórica a la antropología, ni tampoco una orientación
disciplinaria antropológica, sino un enfoque histórico-científico. Su desarrollo en el ámbito
germano parlante comenzó alrededor de 1950 como intento de una antropologización de la
historia75. Esos desarrollos iniciales fueron relativamente heterogéneos y casi totalmente
independientes con respecto a los desarrollos que, desde mucho antes, se venían dando en el
ámbito angloamericano y, sobre todo, francófono. Bajo esta comprensión se llevaba acabo la
investigación histórica orientada antropológicamente en la “Société Jean Bodin” fundada en
Bruselas en 1935, los trabajos del grupo de historiadores que se articulaba en torno a la revista
75
Para los primeros trabajos ver: Nipperdey 1967, 1968; Köhler 1966 y desde 1950 las aportaciones particulares en
la revista “Saeculum”.
 71

“Annales” (Historia de las mentalidades) desde 1929, las investigaciones de la “Society for
Comparative Studies in Society and History” de Chicago desde 1958, así como las publicaciones
aparecidas en la revista “Comparative Studies in Society and History”. La antropología histórica
y la antropología histórico-pedagógica alemanas han bebido mucho del trabajo histórico
desarrollado, sobre todo, en el contexto francófono.

Cuando en el transcurso de los 70 en Alemania se despertó el interés por los aportes de la joven
tradición francesa, especialmente por los planteamientos estructuralistas y postestructuralistas y
cuando el giro teórico-social de los 60 ya había perdido su influencia, la investigación histórica
alemana comenzó a abrirse entonces hacia una antropología histórica. La antropología histórica
alemana se configuró, por un lado, a partir de la recepción de los resultados de la historia de las
mentalidades francesa, sin dejar de atender a la sociología e historia social alemanas. Ello
permitió el surgimiento de proyectos que redundaron en la consolidación de instituciones como:
el “Institut für Anthropologische Verhaltensforschung” (Instituto para la Investigación
antropológica del comportamiento) en Stuttgart, el “Institut für Historische Anthropologie”
(Instituto para la Antropología Histórica) en Freiburg o “Instituto Max-Planck para la historia” en
Göttingen.

Desde entonces el querer comprender la antropología histórica exclusivamente como

antropologización de la historia evidencia unos alcances muy cortos. A pesar de que esta visión le
dio la oportunidad a la ciencia de la historia alemana de dirigir otra vez la mirada sobre los
hombres después de haber centrado la atención en la sociedad, la relación de disciplinas que esto
supuso llevó a una nueva orientación de las ciencias sociales y humanas en general. De esa
manera, al dirigir de nuevo los cuestionamientos antropológicos a las otras ciencias, una vez se ha
planteado con insistencia la imposibilidad de una antropología normativa o universal, entonces
ello lleva a reconocer como históricas las presuntas constantes antropológicas, lo cual lleva a
investigarlas y a establecer una productividad científica para las ciencias sociales y humanas bajo
otros presupuestos y con otras orientaciones.

En correspondencia con lo anterior, el término “antropología histórica” se acuña en Alemania

para aquellos intentos que emprenden una crítica a la abstracción del hombre sin perder de vista
la pretendida meta de una abolición de las coacciones —de una emancipación—. Por eso, para
los miembros de este campo la antropología histórica no significa una historia de la antropología,
ni tampoco la contribución de la historia a la antropología, sino una antropología que permite
reflexionar tanto sobre la historicidad de su objeto, como sobre la historicidad de sus métodos.
Así es como se desarrolla la propuesta de antropología histórica en el “Forschungszentrum für
Historische Anthropologie der Freien Universität Berlin” (Centro de investigación para la
antropología histórica de la Universidad Libre de Berlín), en donde no se la comprende como una
historia antropológica, sino como una ciencia histórica del hombre que penetra en el concepto de
otras ciencias como, por ejemplo, el de la pedagogía. Así pues, la antropología histórica designa
aquellos esfuerzos por investigar fenómenos y estructuras de lo humano en el campo de
tensión entre la historia, las ciencias humanas y la crítica antropológica, después del fin de
una norma antropológica abstracta vinculante, y por hacer productivos nuevos
cuestionamientos y preguntas paradigmáticos. La antropología histórica se dedica al estudio
de la subjetividad en y con la historia. Ésta apunta a los fenómenos y estructuras
fundamentales de la vida humana. Sin embargo, lo que tales fenómenos puedan significar no
está determinado de una vez para siempre. Como parte de tales fenómenos están los referidos
 72

a la “naturaleza” biológica del ser humano que se anclan, por ejemplo, en la corporalidad,
tales como la diferencia entre géneros, la imaginación, el nacimiento, los ciclos de la vida, la
enfermedad, la muerte, las percepciones sensoriales y las emociones. Lo que cabe enfatizar
acá es que todos estos fenómenos no se dan en una forma biológica pura, sino siempre de un
modo social y culturalmente interpretado —mediado—. También de esos fenómenos
fundamentales hacen parte las formas de organización social, las reglas de incesto o de
matrimonio, las formas de organización familiar, los parentescos, las organizaciones y
órdenes normativos, las formas de legitimación y ejercicio del poder, las estructuras de
sentido y las imágenes del hombre y del mundo, entre otros.

La antropología histórica investiga los mencionados fenómenos en su temporalidad e

historicidad y, en consecuencia, en su variabilidad. De allí que la idea de constantes
antropológicas aparezca como algo controvertible para la reflexión de una antropo logía
histórica. Sin embargo, hay que tener en cuenta también, que a los seres humanos y a los
grupos humanos se les presentan muchas exigencias que, a pesar de que son percibidas y
formuladas de maneras diversas, siempre entran en escena y son susceptibles de ser
comparadas entre sí. Es el caso, por ejemplo, de la relación de los seres y grupos humanos
con su corporalidad, con su psiquis; los modos de constitución de las formas de agrupación y
comunidad con sus respectivos órdenes. Acá también están asuntos como las formas de
fundamentación de las exigencias éticas y el sentido de las acciones humanas, etc. Lo
fundamental para no perder de vista acá es que ninguna esfera de la vida humana es excluida
de la investigación histórico-antropológica.

En la medida en que la antropología histórica apunta al conocimiento y saber sobre los seres
humanos, así sea de un modo no directo, sus métodos tienen que ser de tal forma que no sólo
den luces sobre las estructuras y procesos, sino que también incluyan dentro de s u mirada a
las personas actuantes. Se tiene como válida entonces también la investigación de la praxis,
las mentalidades, las disposiciones, los “habitus”, etc. Esta es, por ejemplo, una de las metas
de la historia de lo cotidiano o de la vida cotidiana orientada por lo etnográfico. Esta fue,
precisamente, una de las exigencias de los representantes de esta otra forma de hacer historia
una vez criticaron a los historiadores por hacer afirmaciones sobre mentalidades a partir de
las objetivaciones de la “alta cultura”, es decir, de la literatura, la filosofía, etc., sin controlar
o considerar si tales mentalidades efectivamente llegaban a determinar la praxis de los
individuos o de los grupos. Esto llevó a la superación —dialécticamente hablando— de
mentalidad y praxis, en la medida en que la mentalidad se hace manifiesta en la praxis.

La antropología histórica tiene también que ver con la pregunta por cómo se originan o
adquieren las competencias para la acción, las formas de hacer, los seres humanos. Para e llo
las situaciones o momentos de cambio y transformación —cambios en la economía,
consolidación de los estados, las sociedades políticamente organizadas, etc. — son bastantes
ricos en información. Quepa decir que acá no se encuentra como trasfondo la idea de un
desarrollo de la humanidad determinado de un modo lineal o teleológico. Se trata, más bien,
de las condiciones bajos las cuales ciertos grupos humanos alcanzan, perfeccionan y/o
pierden ciertas competencias, maneras de hacer.

Un procedimiento muy importante para afrontar las problemáticas mencionadas sería una
lectura abierta que incluyera los aportes de diferentes áreas. Así pues, los cuestionamientos,
 73

métodos y resultados de las diferentes disciplinas y campos de investigación no deberían

permanecer al margen unos de otros y, frente a ello, la integración, diálogo conjunto e
interdisciplinariedad y transdisciplinariedad serían mucho más fructíferos.

En la antropología histórica alemana prevalece la idea de la contingencia e insondabilidad del ser

humano. En esa medida, desde un principio hay que hacerse conciente de que se camina por los
límites, sabiendo de antemano que, como seres determinados por nuestra propia historicidad, no
se puede romper totalmente con ellos. Nos encontramos inmersos en un “círculo hermenéutico”
en el que la interpretación no lleva a un sentido verdadero y definitivo, sino a otras
interpretaciones76. Por ello la antropología histórica alemana renuncia a los esencialismos y
asume el trabajo desde una perspectiva histórica y crítico-reflexiva que, no por ello, lleva
necesariamente a un “everything goes”: “Mit dem Bestehen auf Kriterien der
Wissenschaftlichkeit wird eine ‘radikale Historizität’, die die Perspektivität des eigenen
wissenschaftlichen Blicks auf die Welt und somit auf die Geschichte problematisiert, nicht
relativiert; und es bedeutet auch keine Rückkehr zum Glauben an eine Wahrheit, an eine Logik;
es ist kein Zurück zum Unfehlbarkeitsanspruch der abendländischen Rationalität der Aufklärung.
Ganz im Gegenteil: Ich möchte sogar meinen, daß in einer permanenten Diskussion um
wissenschaftliche Kriterien die eigene Subjektivität deutlicher werden kann. Die Betonung liegt
auf ‘Diskussion’. Denn daß wir bestimmten wissenschaftlichen Prinzipien folgen, heiß nicht, daß
sie edgültig sind; es heißt vielmehr, daß sie permanent modifiziert werden, weil sie immer wieder
zwischen denen, die an Wissenschaft aktiv oder passiv teilnehmen, neu ausgehandelt werden.
Aber sie haben jeweils eine zeitspezifische Gültigkeit, weil sie das vorläufige Ergebnis - und es
gibt immer nur vorläuige Ergebnisse- eines intersubjektiven Prozesses (eben zwischen den
TeilnehmerInnen an der wissenschaftlichen Praxis) sind” (Dressel, 1996, p. 221-222).

5.2. Antropología pedagógica y antropología histórico-pedagógica

La antropología pedagógica es un término que resulta de la mezcla entre “antropología”,

entendida como teoría, estudio, discurso, tratado, reflexión sobre el hombre y “pedagogía”,
entendida, en su sentido moderno, como disciplina o campo de saber en el que se llevan a
cabo indagaciones teóricas y prácticas sobre la educación y la formación humanas. El término
“antropología pedagógica” como expresión genérica, como se la usa dentro del contexto
alemán, obedece precisamente a la pretensión de poner en relación dos disciplinas: la
antropología y la pedagogía, y no una disciplina y un objeto de estudio como salta a la vista
en otros casos: antropología de la educación, antropología filosófica de la educación,
antropología educacional, antropología educativa77.
76
Los precursores alemanes de las ciencias del espíritu, F. Schleiermacher, W. Dilthey y H.-G. Gadamer en los
últimos tiempos ya habían hecho referencia a este asunto.
77
Autores como Loch y Bollnow también trataron de establecer otro tipo de diferenciación. Ellos hablaron de una
antropología pedagógica y de una pedagogía antropológica, diferenciación que no logró imponerse. Para
Bollnow la antropología pedagógica era una antropología integral y orientada empíricamente, cuya tarea principal
debía ser la de trabajar los fenómenos de la educación a partir de la pregunta por lo que ellos podían ofrecer para
una comprensión conjunta del hombre. Ello abarcaría también aquellas propuestas interesadas en aclarar la
relevancia pedagógica de una antropología y preocupadas por investigar la necesidad de educación del hombre
(biológico, social, psicológico, histórico, religioso). Frente a ello, la pedagogía antropológica estaría caracterizada
por aquellos trabajos encargados de tematizar la relevancia antropológica de la pedagogía y de ofrecer,
igualmente, aportes a una fenomenología de la educación.
 74

La expresión antropología pedagógica designa un campo de reflexión particular, pero no cerrado,

en el que se estudia al hombre sub especie educacionis, es decir, al ser humano como ser
formable, capacitado y necesitado de educación. Desde el mismo Herbart, las reflexiones con
tintes antropológicos parten o se enmarcan dentro del espacio de la “formabilidad78” (Herbart), en
tanto condición para que haya humanización. Es gracias a esa presupuesta condición necesaria
para formarse y educarse, y al carácter “ex-céntrico” (Plessner) del ser humano, que se puede
crear, recrear, producir y reproducir la sociedad y la cultura, y que se pueden llevar a cabo los
procesos de internalización, individuación, socialización, subjetivación y aculturación —y la
educación como tal—. Dicho con otras palabras: el espacio de trabajo de una antropología
pedagógica se abre bajo el trasfondo de la posibilidad de perfeccionamiento humano —
“perfectibilidad” (Rousseau)— y allí plantea la formabilidad —plasticidad, maleabilidad—
humana y la necesidad de educación como presupuestos antropológicos; presupuestos, por
ejemplo, del aprendizaje, de la educación, de la formación y de los procesos de subjetivación en
general. La antropología pedagógica se las ve entonces con unos cuestionamientos fundamentales
que no son en nada el producto del furor de una época y se justifica así como un espacio de
indagación y de crítica fundamental dentro de la pedagogía, que, no obstante, no puede dejar de
estar remitido a las ciencias del hombre.

Dejando de lado las antropologías implícitas, no sólo en las teorías y métodos educativos, sino
también en las instituciones y programas pedagógicos, en Alemania en los años 50, 60 y 70 fue el
momento de consolidación de una antropología pedagógica o una pedagogía antropológica —si
bien desde comienzos del siglo XX comenzaron a aparecer trabajos en esta línea como la
“Antropología Pedagógica” de Hermann Nohl—. Si uno intenta sistematizar los múltiples
planteamientos del pensamiento antropológico-pedagógico de estos años, entonces se pueden
diferenciar cinco posiciones (Wulf y Zirfas, 1994):

- El planteamiento integral que conceptualiza al hombre como “homo educandus et

educabilis”. La meta de este planteamiento es el procesamiento de los resultados relevantes
de las ciencias particulares como la biología, sicología, sociología desde el punto de vista
de su importancia para la ciencia de la educación. En los trabajos de Roth se enfatiza en el
aprendizaje y en el saber adquirido con la ayuda de procedimientos empíricos. Pesar de
todo, los críticos han visto aquí una disolución de la ciencia de la educación en una
antropología del aprendizaje. De allí que más allá del procesamiento de los resultados
científicos particulares y su integración se exija un análisis categorial de las proposiciones
empírico-pedagógicas y de las conclusiones filosófico-educativas obtenidas a partir de
aquél (Zdarzil 1980). En este planteamiento, el hombre es un ser educable y necesitado de
educación (Flitner; Roth; Liedtke).

78
La formabilidad (Bildsamkeit), traducida comúnmente al español como “educabilidad”, fue un concepto acuñado
por Herbart en su Pedagogía General (Cf.: Herbart, 1984) y desarrollado posteriormente por Wilhelm Flitner en
su Manual de Pedagogía General. Según aquel pedagogo, filósofo, psicólogo e iniciador de la discusión sobre
este asunto humano, la formabilidad es el concepto fundamental de la pedagogía. Ella hace alusión a la capacidad
humana de formarse y aprender. Con el problema de la formabilidad se abre un espacio de indagación en el que se
encuentran entremezclados problemas antropológicos y pedagógicos. Las antropologías pedagógicas se mueven
entonces en ese espacio, lo presuponen, lo tematizan o parten de allí.
 75

- El plantemiento filosófico que comprende al hombre como un “animal no precisable”

(Nietzsche). El hombre es la totalidad de la pregunta abierta, un “sistema abierto”, una
“cuestión abierta” (Bollnow, Derbolav, Loch). El punto de partida de esta posición es la
antropología filosófica de Scheler y de Plessner. Aquí se recurre sobre todo a las
determinaciones del ser humano como ser „abierto al mundo“ (Scheler), como ser
„excéntrico“ (Plessner) y como „cuestión abierta“ (Plessner). Esta concepción determina
también los trabajos de Bollnow (1980) y tiene influencia sobre otras posiciones. Según
ellas, el hombre es por principio un ser „excéntrico“, o sea que tiene una escisión en sí
mismo que lo lleva a tener que relacionarse consigo mismo. Esta situación da como
resultado el que se conciba al ser humano como „cuestión abierta“, y por analogía con
Dios, como „homo absconditus“. Esta concepción ha provocado siempre polémicas por
parte de posiciones positivistas o ideológico-dogmáticas. A pesar de ello, investigaciones
recientes en el campo de la antropología apoyan la razonabilidad de dicha concepción
(Morin 1974, 1986). Las consecuencias que ella tiene para la ciencia de la educación son en
principio un asunto abierto. En cualquier caso, ella nos recuerda las limitaciones de todas
las perspectivas y acciones pedagógicas. Acá aparece también la antropología pedagógica
como “teoría de la individualización”. En el centro de este planteamiento se encuentra la
pregunta por la formación y formabilidad del individuo según la idea de homo educandus y
educabilis. Con Derbolav (1980) se trata de un ‘proyecto para una historia constitucional y
pedagógica del individuo’ del desarrollo del yo mismo; es decir, de la antropología
pedagógica como historia individual, como reflexión sobre los procesos de
individualización. Con ello la reflexión filosófica y el saber empírico deben contraerse en
una síntesis. Loch, quien entre los años 60 y 70 publicó varias contribuciones a una
antropología pedagógica (Loch 1963, 1965, 1979), trató de desarrollar, entre otras cosas,
una antropología pedagógica como teoría de la competencia curricular (Loch 1980). Lo que
se tenía en mente con ello eran las siguientes capacidades adquiridas por el ser humano en
la infancia: la capacidad de incorporar experiencias, la competencia sensorio-motriz, la
competencia locomotriz, la capacidad imitativa, la competencia lúdica, la competencia
lingüística, la capacidad reguladora, la capacidad de rendimiento, la capacidad intelectual,
la competencia técnica. El presupuesto básico para el despliegue de esas competencias es la
idea de que el ser humano tiene en sí mismo el deseo de “querer poder hacerlo todo siempre
mejor”. Como „antropología pedagógica“, concebida como parte de la antropología
empírica, entienden Bollnow y Flitner una antropología de base e integral que expande el
fenómeno educativo para una comprensión total del hombre. En conjunto se han obtenido
las siguientes determinaciones conceptuales: como antropología pedagógica se determinan
aquellos esfuerzos por ordenar la relevancia pedagógica de la antropología y de investigar
la necesidad de educación (biológica, social, psicológica) del hombre. Bajo el concepto de
„pedagogía antropológica“ se resumen los trabajos que tienen a la vista la relevancia
antropológica de la pedagogía y que ofrecen contribuciones a una fenomenología de la
educación. A primera vista podría parecer carente de sentido reñir con la denominación de
esas dos vías de investigación. Lo descicivo es, sin embargo, que Bollnow, Loch y Flitner
reconocen el sentido dual que tiene el modo de observación, y que parte del hecho
antropológico de la educación hacia una comprensión (conjunta) del hombre y de una
comprensión (fundada y fundante) del hombre hacia el fenómeno de la educación. La
diferencia conceptual gana en significación una vez el modo de observación antropológico
es tematizado por Loch, desde la pedagogía, y por Bollnow, desde la filosofía (Dickopp
1973, p. 66). Por ello tales „faltas de agudeza terminológica“ se establecen no sólo a nivel
 76

del uso lingüístico, sino que remiten también a las diferencias sistemáticas y metódicas o
programáticas. En vista de la complejidad del área, no sorprende el que no haya claridad, ni
en los planteamientos de la antropología pedagógica, ni en conceptos fundamentales como
formabilidad, necesidad de formación, aptitud, desarrollo, y el que los proyectos
antropológico-pedagógicos y su terminología sean controvertidos.

- El planteamiento fenomenológico que entiende al hombre como “homo distinctus”. El

hombre es adulto, niño, maestro, escolar, padre, madre, etc. (Langeveld, Rang, Lassahn).

- El planteamiento dialéctico-reflexivo que conceptualiza al hombre como “zoon politikon”.

El hombre aparece bajo el modo de autorrealización social e individual (Buber, Levinas,
Adorno, Klafki).

- El planteamiento implícito que conceptualiza al hombre como “imago hominis”. El hombre

aparece bajo el modo de imagen o imágenes de hombre (Menschenbilder) (Scheuerl).

- El planteamiento textural que conceptualiza al hombre como anagrama. El hombre se

convierte en un texto poiético (Derrida, Foucault, Geertz).

- El planteamiento histórico-plural que conceptualiza al hombre como “homo absconditus”.

El hombre aparece bajo el modo de la pluralidad, reflexividad y doble historicidad
(Kamper/Wulf, Wünsche, Mollenhauer, Lenzen, Wulf) (Wulf/Zirfas 1994, p. 19 y ss.). Se
habla acá de una antropología histórico-pedagógica.

Estas perspectivas de la antropología pedagógica con sus respectivas críticas evidencian que la
antropología pedagógica alemana de los años 50, 60 y 70 no trabajó ni reflexionó sobre sus
propios fundamentos de una manera suficiente. Ello se refiere a presupuestos sociales, a su doble
historicidad, a su carácter constructivo, a sus implicaciones teórico-pedagógicas y formativas, a
sus relaciones con el poder y a sus propios límites como saber antropológico-pedagógico.
Además, en la antropología pedagógica de ese tiempo son poco frecuentes los ejercicios de crítica
antropológica tal y como serían desarrollados por la antropología histórico-pedagógica (Kamper),
los planteamientos de antropología negativa o deconstructiva o las formas de saber
antropológico-literarias, etnológicas y estéticas. El descuido de la antropología pedagógica en la
tematización de sus fundamentos, implicaciones y relaciones con las otras formas de saber
esclarece también la relativa homogeneidad de sus pretensiones de poder hacer “afirmaciones
generales” sobre el hombre, el niño y la educación (Wulf 1994, 11 y ss.). De otro lado, los
numerosos planteamientos de la crítica antropológica llevan a una despedida de la pregunta por el
hombre. Esta crítica apunta se refiere, entre otros, a:

- la caducidad de aquéllos saberes antropológicos de una antropología basada en una imagen de

hombre (Menschenbildanthropologie) (Heidegger 1938),

- la historicidad del hombre (Landmann 1962, 1964; H. Süssmuth 1985; Historische

Anthropologie, 1989) y de sus producciones,

- la parcialidad ideológica (Loch 1963; Adorno 1964; Bräuer 1969; Lemberg 1977) con la que la
reflexión antropológica desarrolló sus planteamientos,
 77

- la normatividad de una antropología filosófica que conceptualiza la imagen verdadera del

hombre como meta de la acción (Horkheimer 1935; Reble 1959) y que en nombre de dicha
imagen excluye el resto de cosas,

- a la idea de una unificación del hombre y la percepción defectuosa de la “diferencia

antropológica” (Kamper 1973) que está tanto en el objeto como en el sujeto y en los métodos de
la investigación antropológica,

- a las pretensiones teórico-sistemáticas de la antropología pedagógica (Pleines 1976),

- a la desatención a los programas universales y las pretensiones de poder y dominio ligadas a

ellos (Foucault 1975; Rutschky 1977; Derrida 1988).

De manera que en el contexto de la antropología histórico-pedagógica alemana se amplía y

cambia progresivamente el campo del saber antropológico en el contexto pedagógico, ético,
epistemológico, técnico, lingüístico, estético, político, social, ético e histórico; y así permanece,
entonces, estructurado sin unidad y, en consecuencia, plural. Por ello los nuevos aportes a la
antropología pedagógica ya no intentan más desarrollar una sistemática —una antropología
pedagógico-sistemática (Meinberg)—; en vez de ello, se esfuerzan por reconstruir la historia de
la antropología pedagógica (Hamann 1982; Scheuerl 1982; Lassahn 1983) o por trabajar aspectos
particulares del pensameinto antropológico-pedagógico (König y Ramsenthaler 1980; Kamper y
Wulf 1982, 1992; Historische Anthropologie 1989; Wulf 1994).

En ello un nuevo modo de observación antropológico-pedagógico desempeña un papel muy

importante —tal y como se propone desde el Grupo de Berlín—. Ello se muestra, por ejemplo, en
la tematización de la corporalidad y los sentidos (Kamper y Wulf 1982-1992), en el
descubrimiento de la estética para los planteamientos pedagógicos (Mollenhauer 1983; 1986), en
la tematización de los cambios sobre la imagen del padre y la niñez (Lenzen 1985; 1991), en la
disponibilidad de aprender y experimentar (Dieckmann 1994), en el “redescubrimiento” de la
mímesis (Gebauer y Wulf 1992; Wulf 1994), en la relación de la ética, la pedagogía y la felicidad
(Oelkers 1990; Zirfas 1993; 1994). Además, con la ayuda de los planteamientos antropológicos,
se descubren nuevas perspectivas para la relación con lo otro (Wimmer 1988; 1994), se
desarrollan nuevas perspectivas para la relación entre hombre y técnica (Berr 1990; 1994) y se
trabajan nuevas perspectivas para la relación entre sujeto y escritura (Sting 1994). Sin perder el
punto de vista pedagógico, aquí la antropología histórico-pedagógica alemana entra a trabajar
complejos temáticos tan amplios y, a la vez, tan particulares como la religión, las creencias,
los mitos, los saberes, la ciencia, las fiestas, los rituales, las concepciones de la fa milia, las
categorías de hombre y mujer, los comportamientos sexuales, los tipos y condicionamientos
de la identidad y de la identidad sexual, las fases de la vida, la niñez, la vida adulta, los
distintos procesos y prácticas de formación y de educación, las relaciones generacionales, la
vida cotidiana con sus prácticas, las mentalidades y costumbres, la imaginación y el
imaginario, las formas de alimentación, el amor, el trato y la concepción del tiempo y del
espacio, los ritmos humanos, la relación de los hombres con su entorno y con la naturaleza,
las formas de mediación de la experiencia, los diferentes modos y prácticas de subjetivación,
el trabajo, la técnica, el cuerpo y lo ligado a él, los gestos, los gestos para con la vida, el otro,
lo foráneo, la violencia, las experiencias existenciales límites, los miedos y las angustias, lo
 78

obsceno, el nacimiento, la muerte, etc. En síntesis, todos aquellos aspectos y fenómenos de lo

humano que puedan resultar de una particular importancia si se los aborda con u n interés y
preocupación pedagógicos; es decir, cuando con dicho abordaje una de las preguntas
fundamentales de fondo es qué papel han jugado allí los procesos educativos y formativos y
cómo a través de ellos los seres humanos han devenido tales. Así, siguiendo esta línea de
reflexión, para hablar de formación humana y del homo educandus hoy en día resulta necesario
remitirse, entonces, antes que a esencialismos, a diferentes aspectos humanizantes y a complejos
temáticos como los acabados de mencionar arriba. Desde esta nueva óptica, lo que los “seres
humanos son” sale a la luz, más bien, como el reflejo de lo que los mismos seres humanos
han hecho de sí y del mundo, de la manera en que han sido educados y formados —
subjetivados—.

Una antropología histórico-pedagógica, en tanto antropología pedagógica que reconoce como

presupuestos epistemológicos y metodológicos fundamentales la historicidad, la
temporalidad, la relatividad cultural, la interdisciplinariedad, se constituye en un proyecto
abierto que parte de la idea de que no podemos poseer nunca una idea unitaria, trascendental
y suprahistórica del ser humano. Por eso, más que alimentar esa última ilusión, el programa
de una antropología histórico-pedagógica alemana historiza y relativiza ámbitos, aspectos y
fenómenos de lo humano, de la vida humana y del hombre que hasta no hace mucho se solían
tener por constantes antropológicas universales 79. Para efectos del pensar, ello quiere decir
que lo que el ser humano fue, es o pueda ser sólo puede ser comprendido dentro de un marco
histórico-social del que el pensar mismo sobre el ser humano no puede escapar. Esta “doble
historicidad radical” (Wulf) 80, la del objeto y la del sujeto con su forma de conocer, no hace
más que poner en evidencia que la esencia del ser humano permanece infundamentable, que
la “plasticidad humana no es accesible en sí misma” (Iser, 2005, p. 334), simple y llanamente
porque el ser humano no tiene algo así como una esencia y/o condición auténtica 81. El ser
humano esquiva toda interpretación cerrada, es decir, toda “perfectibilidad” (Rousseau)
entendida de un modo definitivo como perfeccionamiento, y se manifiesta, más bien, como
una construcción constante, determinada histórica y socialmente. Se trata, entonces, de
reflexionar sobre esa formabilidad “de la naturaleza humana, que, como tal, no sólo
permanece intangible sino que parece ofrecerse al moldeado de formas caleidoscópicamente
cambiantes” (Iser, 2005, p. 334).

79
La antropología histórico-pedagógica tiene, en ese sentido, una orientación similar a la de la antropología
histórica, para la que el centro de análisis lo constituyen los seres humanos en concreto con sus acciones,
pensamientos, experiencias, sentimientos y padecimientos. Se trata, dicho de otro modo, de la subjetividad en la
historia, con sus quiebres, cambios y rupturas.
80
Cf.: Wulf, 1992.
81
El problema fundamental de la antropología consiste en que ya en cada investigación en la elección de sus
métodos tiene que partir de una imagen de hombre concreta, de una concepción determinada de hombre y, en
consecuencia, en cada investigación sólo volvería a encontrar es imagen de hombre. En ese mismo sentido,
Kamper constata la paradoja de la imposibilidad de lograr un concepto de hombre. Su camino de solución es la
“diferencia antropológica” que consiste en un concepto de hombre que comprueba conceptualmente la
imposibilidad de un concepto de hombre. Con el concepto de diferencia antropológica Kamper aboga por una
perspectiva de pensamiento antropológico-filosófico más autorreflexiva debido a su problema estructural. La
antropología filosófica tendría que reflexionar metódica e históricamente sobre su concepto de hombre, antes de
la pregunta por el hombre, a partir de una perspectiva de la diferencia. Cf.: Kamper, 1973.
 79

Por eso, más que pretender concientemente conformar una disciplina o conjunto cerrado, la
expresión antropología histórico-pedagógica alude, más bien, a los múltiples esfuerzos inter y
transdisciplinarios que investigan los fenómenos y estructuras de lo humano después de la
“muerte del hombre” (Foucault, Barthes) y después de la pérdida de fuerza cohesionante y
vinculante de las normas abstractas pedagógicas y antropológicas (pedagogías y
antropologías explícitamente normativas). Es por ello que la antropología histórico -
pedagógica retoma muchos de los aportes de las ciencias humanas y los de una crítica
antropológica fundamentada histórica y filosóficamente, para así hacerlos muchísimo más
productivos a partir de nuevos cuestionamientos, de nuevos planteamientos paradigmáticos y
dentro de diferentes campos disciplinarios, que pueden, a su vez, ser muy fructíferos, en este
caso específico, para la pedagogía. Lo que prima entonces como denominador común, más
que el deseo unificador de una disciplina, es el modo de observación antropológico y
pedagógico (Bollnow)82.

En síntesis, si se miran las temáticas anteriormente mencionadas desde un marco pedagógico,

se podría decir entonces que como grandes conceptos articuladores se encuentran acá la
formabilidad —“Bildsamkeit“ (Herbart)— y la formación (Bildung) humanas. De allí que si se
establece una relación entre la antropología histórica y el problema pedagógico de la formación
en el sentido mencionado, resulta que, más allá de la pregunta por el ser humano, lo que está en
juego ahora es la pregunta por los seres humanos y por sus modos particulares de formarse, es
decir, de subjetivarse, de socializarse, de culturizarse, de devenir seres humanos. Es cuando
hablamos entonces de una antropología histórico-pedagógica.

Digamos para concluir, que la historia de la antropología pedagógica y de la antropología

histórico-pedagógica es todavía una historia de sus búsquedas, dificultades y críticas. Con las
intensas discusiones sobre los métodos y contenidos de la antropología pedagógica se establece
también la tematización de las dificultades de ese modo de observación. A manera de tesis y
siguiendo a Wulf, tenemos entonces que:

1. La antropología pedagógica sólo puede ser desarrollada como antropología histórica (Cf.
Antropología histórica, 1989; Serie “Antropología histórica”, 1988 ss.) Debe partir de una doble
historicidad: ésta comprende la historicidad del objeto o tema investigado y la historicidad de la
investigación, incluyendo la del planteamiento y del método. Sólo considerando esta doble
historicidad se pueden superar las reducciones de la antropología tradicional, que se esforzaba
por determinar las condiciones del ser humano sin reflexionar adecuadamente sobre su
historicidad.

2. La diferenciación entre naturaleza y cultura referida al hombre es insuficiente. Lo adecuado es

únicamente el discurso sobre la naturaleza humana. Ésta tiene que ser comprendida hoy como el
resultado de un largo proceso filogenético en el que la “naturaleza” y la “cultura” se han unido en
el hombre de una manera indisoluble. Esta forma de observación es el resultado de una
historización de la naturaleza que empezó con Darwin y que hoy es un elemento determinanate
en la autocomprensión de las ciencias naturales (Cf. Cramer 1989). Es también el resultado de
nuevas investigaciones antropológicas según las cuales el proceso de constitución del ser
humano, es decir, el proceso que lo condujo hasta los homínidos y hasta el „homo sapiens“, tiene

82
Cf.: Bollnow, 1980.
 80

que ser comprendido él mismo como un proceso histórico en el que operan los siguientes
elementos: mutaciones genéticas, condiciones ecológicas, praxis de caza civilizadora, incremento
de la complejidad social y formación de la cultura. Según los conocimientos actuales ese proceso
no debe representarse como algo continuo, sino como habiéndose efectuado por saltos. Morin
(1986) ha comprendido estas conexiones con el concepto de “unidualidad” del hombre en donde
“naturaleza” y “cultura” se contraen en una unión inextricable con una nueva calidad.

3. En tanto antropología histórica la antropología pedagógica tiene que que renunciar a la

pretensión de hacer formulaciones sobre el hombre y sobre la educación. Ella no puede
desarrollar ninguna visión de conjunto del hombre y la educación. Sólo a través de esta renuncia
evita la violencia sostenida de la antropología normativa y crea un espacio para las diferencias y
las paradojas en la reflexión sobre el hombre. Diferencias y paradojas que ya desde hace tiempo
tienen un lugar metodológicamente asegurado en las ciencias de la naturaleza. Hace tiempo que
no se trata ya de elaborar una imagen del hombre; en vez de eso, la meta ahora es la producción
de perspectivas sobre el hombre múltiples, heterogéneas y, en parte, contradictorias.

4. Una antropología histórico-pedagógica tiene también en cuenta esta situación en una

perspectiva metodológica. Ella se esfuerza por superar las diferencias tradicionales entre
“comprender” y “explicar”. Así, por ejemplo, la “comprensión” lleva a una representación de
objetos, temas y seres humanos la cual abarca elementos subjetivos concretos, sin los que no sería
posible la “explicación”; y las explicaciones llevan, a su vez, a una mejor comprensión de las
respectivas representaciones. Junto a los procedimientos lógicos para la obtención de
conocimiento tienen que encontrar su lugar asímismo los procedimientos analógicos que no
excluyen a los primeros, sino que los complementan. Sin elementos análogos no es posible
ningún conocimiento lógico; ellos producen la representación de los temas, objetos y seres
humanos que son el presupuesto para las reflexiones y analogías lógicas. Algo parecido vale
también para las dos grandes formas de pensamiento simbólico: el mito y el logos que no pueden
ser reducidos el uno al otro sino que tienen una existencia independiente entre sí y que juegan,
además, un papel muy importante para la filogénesis y la ontogénesis.

5. Según la concepción acá defendida, el propósito de la antropología pedagógica no puede ser el

de reducir la multiplicidad del saber antropológico. En vez de ello se hace necesario incrementar
la complejidad del saber y del pensar sobre el hombre que no debe ser reducida por efecto de las
indicaciones para un actuar coercitivo por parte del educador. Lo válido es, más bien, mantener
en la conciencia la tensión existente entre la complejidad policéntrica de la reflexión
antropológica y la acción pedagógica cotidiana; tener presente que esta diferencia no se puede
disolver. Es necesario un trato con la inseguridad del saber y de la acción que no desemboque en
resignación, sino que más bien provea de energías a la voluntad de saber y de actuar, las cuales se
transforman en el motor de nuevos conocimientos y de nuevas formas de acción. Sin embargo,
ésto sólo es posible cuando con ayuda de la inseguridad adquirida mediante la reflexión se reduce
la medida de la autoilusión y del autoengaño. Para ello se requiere la complejidad del
pensamiento pedagógico y una gran precaución en la acción pedagógica nacida precisamente de
aquella complejidad.

6. Los puntos de vista y temas bosquejados necesitan de concretizaciones posteriores que

cumplan con los requerimientos de la praxis pedagógica. Sin embargo, no se puede abusar de este
justificado argumento para dejar de elaborar planteamientos y temas antropológicos que no tienen
 81

una referencia inmediata. De hecho el giro en las ciencias sociales en los años 70 ha llevado a la
reflexión antropológica al borde de la ciencia de la educación y ha producido un déficit tan fuerte
de este saber que ya el mero desarrollo de nuevas perspectivas antropológicas, aun sin la
estructuración de una referencia inmediata a la praxis, posee una importancia básica. Estas
reflexiones no contienen una renuncia fundamental en lo que respecta a la especificación del
saber antropológico para los campos de la praxis pedagógica. En vista de la situación actual de la
reflexión antropológica en la ciencia de la educación, estas reflexiones enfatizan, sin embargo y
ante todo, en la necesidad de elaborar conocimientos histórico-antropológicos que puedan llevar a
perspectivas distintas sobre el hombre, su enculturación, su socialización y su educación.
 82

Referencias Bibliográficas
AUFENAGER, S. (1992). Entwicklungspädagogik. Die soziogenetische Perspektive. Weinheim.
BÄUMLER, Alfred (1942). Rasse als Grundbegriff der Erziehungswissenschaft. En: Bildung und
Gemeinschaft, pp. 81-85.
BÄUMLER, Alfred (1942a): Bildung und Gemeinschaft. Berlin: Junker und Dünnhaupt.
BECK, Christian (1986). Ästhetisierung des Denkens. Zur Postmoderne-Rezeption der Pädagogik;
amerikanische, deutsche, französiche Aspekte. Bad Heilbrunn: Klinkhardt Verlag.
BECK, Ulrich (1986). Risikogesellschaft. Auf dem Weg in eine andere Moderne. Frankfurt am Main:
Suhrkamp Verlag.
BENNER, Dietrich (1990). Las teorías de la formación. Introducción histórico-sistemática a partir de la
estructura básica de la acción y del pensamiento pedagógicos. En: Revista de Educación, no. 292, pp.
7-36.
BENNER, Dietrich (1991). Hauptströmungen der Erziehungswissenschaft. Eine Systematik traditioneller
und moderner Theorien. Weinheim: Deutscher Studien Verlag.
BENNER, Dietrich (1991a). La capacidad formativa y la determinación del ser humano. En: Educación,
vol. 43, pp. 87-102.
BENNER, Dietrich (1993). “Systematische Pädagogik – die Pädagogik und ihre wissenschaftliche
Begründung”. En: BORELLI, Michele (ed.) (1993). Deutsche Gegewartspädagogik. Baltmannsweiler:
Schneider Verlag Hohengehren.
BENNER, Dietrich (1994). Studien zur Theorie der Erziehung und Bildung. Weinheim, München:
Deutscher Studien Verlag.
BENNER, Dietrich (1995). Studien zur Theorie der Erziehungswissenschaft. Weinheim, München:
Deutscher Studien Verlag.
BENNER, Dietrich (1996). Allgemeine Pädagogik. Eine systematisch-problemgeschichtliche Einführung
in die Grundstruktur pädagogischen Denkens und Handelns. Weinheim und München: Juventa Verlag.
BENNER, Dietrich (1998). La pedagogía como ciencia. Teoría reflexiva de la acción y reforma de la
praxis. Barcelona: Ediciones Pomares-Corredor.
BENNER, Dietrich y GÖSTEMEYER, K.-F. (1987). Posmoderne Pädagogik. Analyse oder Affirmation
eines gesellschaftlichen Wandels?, en: Zeitschrift für Pädagogik, no. 33, pp. 61-82.
BERNHARD, Armin y ROTHERMEL, Lutz (Eds.) (2001). Handbuch kritische Pädagogik. Weinheim
und Basel: Beltz Verlag.
BLANKERTZ, H. (1974). Bildung-Bildungstheorie, en WULF, Christoph (ed.) (1974). Wörterbuch der
Erziehung. München.
BOCK, Irmgard (1978). Kommunikation und erziehung. Grundzüge ihrer Beziehungen. Darmstadt:
Wissenschaftliche Buchgesellschaft.
BORELLI, Michele (Ed.) (1993). Deutsche Gegenwartspädagogik. Baltmannsweiler: Schneider Verlag
Hohengehren, Tomo 1.
BORELLI, Michele y RUHLOFF, J. (eds.) (1996). Deutsche Gegenwartspädagogik. Baltmannsweiler:
Schneider Verlag Hohengehren, Tomo 2.
BOURDIEU, P. y PASSERON, J. C. (1971). Die Illusion der Chancegleichheit. Stuttgart.
BREZINKA, Wolfgang (1978). Metatheorie der Erziehung. Eine Einführung in die Grundlagen der
Erziehungswissenschaft, der Philosophie der Erziehung und der praktischen Pädagogik. München;
Basel: Ernst Reihardt Verlag.
BREZINKA, Wolfgang (1989). Aufklärung über Erziehungstheorien. Beiträge zur Kritik der Pädagogik.
München; Basel: Ernst Reihardt Verlag.
BREZINKA, Wolfgang (1993). Empirische Erziehungswissenschaft und andere Erziehungstheorien:
Differenzen und Verständigungsmöglichkeiten. En: BORELLI, Michele (Ed.). Deutsche
Gegenwartspädagogik. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, Tomo I.
 83

BRINKMANN, Wilhelm y PETERSEN, Jörg (eds.) (1998). Theorien und Modelle der Allgemeinen
Pädagogik. Eine Orientierungshilfe für Studierende der Pädagogik und in der pädagogischen Praxis
Tätige. Donauwörth: Auer Verlag.
BÜRGERMANN, Sabine y REINERT, Gerd-Bodo (1986). Nuevos conceptos de identidad en el
interaccionismo simbólico. En: Educación (Tübingen), vol. 33, pp. 24-48.
CARR, Wilfred y KEMMIS, Stephen (1988). Teoría crítica de la enseñanza. La investigación-acción en
la formación del profesorado. Barcelona: Ediciones Martínez Roca.
CLAUSSEN, B. (1980). Zur Aktualität und Problematik einer kritischen Erziehungswissenschaft, en:
CLAUSSEN, B. y SCARBATH, H. (eds.) (1980). Konzepte einer kritischen Erziehungswissenschaft.
München; Basel.
DANNER, Helmut (1994). Methoden geisteswissenschaftlicher Pädagogik. München; Basel: E.
Reinhardt.
DILTHEY, Wilhelm (1994). Introducción a las ciencias del espíritu. Madrid: Revista de Occidente.
DILTHEY, Wilhelm (2000). Dos escritos sobre hermenéutica: El surgimiento de la hermenéutica y los
esbozos para una crítica de la razón histórica. Madrid: Ediciones Istmo.
DREWEK, Peter. (2002). Defensive Disziplinbildung. Die Akademisierung der deutschen Pädagogik am
Beginn des 20. Jahrhunderts im Kontext der Dynamik des deutschen Bildungssystems. En:
HOFSTETTER, Rita y SCHNEUWLY, Bernard (eds.) (2002). Science(s) de l’éducation 19e-20e
siècles. Entre champs professionnels et champs disciplinaires = Erziehungswissenschaft(en) 19.-20.
Jahrhundert. Zwischen Profession und Disziplin. Bern; Berlin; Bruxelles; Frankfurt/M.; New York;
Oxford; Wien: Peter Lang Verlag.
FLITNER, Wilhelm (1972). Manual de pedagogía general. Barcelona: Editorial Herder.
FOUCAULT, Michel (1984). Las palabras y las cosas. Una arqueología de las ciencias humanas.
España: Planeta-Agostini.
FROMME, Johannes (1997). Pädagogik als Sprachspiel. Zur Pluralisierung der Wissensformen in
Zeichen desr Postmoderne. Neuwied; Kriftel; Berlin: Luchterhand.
GROTH, Günther (1990). Dimensión histórica de la pedagogía. En: Educación (Tübingen), vol. 41.
HABERMAS, Jürgen (1989). Conocimiento e interés. Madrid: Taurus Ediciones.
HEITGER, Marian (1990). Sobre la necesidad y posibilidad de una pedagogía sistemática. En: Educación
(Tübingen), vol. 42, pp. 7-21.
HERZOG, Walter (2002). “Die Pädagogik als Wissenschaft und als Profession: Von der Identität zur
Partnerschaft”. En: HOFSTETTER, Rita y SCHNEUWLY, Bernard (eds.) (2002). Science(s) de
l’éducation 19e-20e siècles. Entre champs professionnels et champs disciplinaires =
Erziehungswissenschaft(en) 19.-20. Jahrhundert. Zwischen Profession und Disziplin. Bern; Berlin;
Bruxelles; Frankfurt/M.; New York; Oxford; Wien: Peter Lang Verlag.
HEYDORN, H. J. Über den Widerspruch von Bildung und Herrschaft. Frankfurt, 1970.
HEYDORN, H. J. Bildungstheoretische Schriften, Bd. 2. Frankfurt, 1979.
HEYTING, Frieda y TENORTH, Heinz-Elmar (eds.) (1994). Pädagogik und Pluralismus. Deutsche und
niederländische Erfahrungen im Umgang mit Pluralität in Erziehung und Erziehungswissenschaft.
Weinheim und München: Deutsche Studien Verlag.
HOFFMANN, Dietrich (ed.) (1996). Bilanz der Paradigmadiskussion in der Erziehungswissenschaft.
Leistungen, Defizite, Grenzen. Weinheim und München: Deutscher Studien Verlag, 2ed.
HOFFMANN, Dietrich y HEID, Helmut (eds.) (1991). Bilanzierungen erziehungswissenschaftlicher
Theorieentwicklung. Erfolgskontrolle durch Wissenschaftforschung. Weinheim und München:
Deutscher Studien Verlag,.
HOFSTETTER, Rita y SCHNEUWLY, Bernard (eds.) (2002). Science(s) de l’éducation 19e-20e siècles.
Entre champs professionnels et champs disciplinaires = Erziehungswissenschaft(en) 19.-20.
Jahrhundert. Zwischen Profession und Disziplin. Bern; Berlin; Bruxelles; Frankfurt/M.; New York;
Oxford; Wien: Peter Lang Verlag.
HORKHEIMER, Max (2001). Autoridad y familia y otros escritos. Buenos Aires: Editorial Paidós.
HORKHEIMER, Max (2002). Crítica de la razón instrumental. Madrid: Editorial Trotta.
 84

HORKHEIMER, Max (2003). Teoría critica. Buenos Aires: Amorrortu.

HORKHEIMER, Max y ADORNO, Theodor W. (2003). Dialéctica de la Ilustración. Fragmentos
filosóficos. Madrid: Editorial Trotta.
HORN, K.-P. y WIGGER, Lothar (eds.) (1994). Systematiken und Klassifikationen in der
Erziehungswissenschaft. Weinheim und München: Deutscher Studien Verlag.
JOAS, Hans (1996). Die Kreativität des Handelns. Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag.
JOURDAN, Manfred (1984). La competencia comunicativa en el educador y en el educando, en:
Educación (Tübingen), vol. 30, pp. 60-77.
KAMPER, D.: Geschichte und menschliche Natur. Die Tragweite gegenwärtiger Anthropologiekritik.
München 1973.
KAMPER, D.: Artikel "Anthropologie". In: WULF, Ch. (Hg.): Wörterbuch der Erziehung. München
1974, S.23-25.
KAMPER, D.: Die Auflösung der Ich-Identität. Über einige Konsequenzen des Strukturalismus für die
Anthropologie. In: KITTLER, F.A. (Hg.): Austreibung des Geistes aus den Geisteswissenschaften.
Paderborn/München/Wien/Zürich 1980, S.79-86.
KAMPER, D.: Anthropologie, pädagogische. In: D.LENZEN (Hg.): Enzyklopädie
Erziehungswissenschaft. Bd.1. Stuttgart 1983, S.311-316.
KAMPER, D.: (Hg.): Macht und Ohnmacht der Phantasie. Darmstadt/Neuwied 1986.
KAMPER, D/ WULF, Ch. (Hrsg.). Logik und Leidenschaft. 1982.
KAMPER, D. & WULF, Ch. (Hg.): Die Wiederkehr des Körpers. Frankfurt/M. 1982.
KAMPER, D. & WULF, Ch. (Hg.): Der Andere Körper. Berlin 1984.
KAMPER, D. & WULF, Ch. (Hg.): Das Schwinden der Sinne. Frankfurt/M. 1984.
KAMPER, D. & WULF, Ch. (Hg.): Lachen - Gelächter - Lächeln. Reflexionen in drei Spiegeln.
Frankfurt/M. 1986.
KAMPER, D. & WULF, Ch. (Hg.): Das Heilige. Seine Spur in der Moderne. Frankfurt/M. 1987.
KAMPER, D. & WULF, Ch. (Hg.): Die sterbende Zeit. Darmstadt/Neuwied 1987.
KAMPER, D. & WULF, Ch. (Hg.): Das Schicksal der Liebe. Die Wandlungen des Erotischen in der
Geschichte. Weinheim/Berlin 1988.
KAMPER, D. & WULF, Ch. (Hg.): Die erloschene Seele. Berlin 1988.
KAMPER, D. & WULF, Ch. (Hg.): Der Schein des Schönen. Göttingen 1989.
KAMPER, D. & WULF, Ch. (Hg.): Transfigurationen des Körpers. Berlin 1989.
KAMPER, D. & WULF, Ch. (Hg.): Rückblick auf das Ende der Welt. Augsburg 1990.
KAMPER, D. & WULF, Ch. (Hg.): Schweigen. Unterbrechung und Grenze der menschlichen
Wirklichkeit. Berlin 1992.
KAMPER, D. & WULF, Ch. (Hg.): Vervollkommnung und Unverbesserlichkeit. Anthropologie nach dem
Tod des Menschen. Frankfurt/M. 1994.
KLAFKI, Wolfgang (1974). “Handlungsforschung”, en WULF, Christoph (ed.) (1974). Wörterbuch der
Erziehung. München.
KLAFKI, Wolfgang (1982). Thesen und Argumentationsansätze zum Selbstverständnis “kritisch-
konstruktiver Erziheungswissenschaft”, en KÖNIG, E. y ZEDLER, P. (1982).
Erziehungswissenschaftliche Forschung. Paderborn; München:
KLAFKI, Wolfgang (1992). ¿Pueden contribuir las ciencias de la educación a la fundamentación de
objetivos pedagógicos?, en: Educación (Tübingen), vol. 45, pp. 38-51.
KLAFKI, Wolfgang (1996). Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim; Basel: Beltz, 5a.
ed.
KLAFKI, Wolfgang (2000). Aspekte kritisch-konstruktiver Erziehungswissenschaft. Gesammelte Beiträge
zur Theorie-Praxis-Diskussion. Weinheim: Beltz.
KRIECK, Ernst (1939). Menschenformung. Leipzig: Quelle & Meyer.
KRIECK, Ernst (1939). Nationalpolitische Erziehung. Leipzig: Armanen-Verlag.
KRIECK, Ernst (1944). Grundriß der Erziehungswissenschaft. Leipzig: Quelle & Meyer.
 85

KRÜGER, Heinz-H. (ed.). Abschied von der Aufklärung? Perspektiven der Erziehungswissenschaft.
Opladen: Leske + Budrich, 1990.
KRÜGER, Heinz-H. (1999). Einfühnrung in Theorien und Methoden der Erziehungswissenschaft.
Opladen: Leske + Budrich.
KUPFFER, Heinrich (1990). Pädagogik der Posmoderne. Weinheim; Basel: Beltz.
LENHART, V. (1987). Die Evolution erzieherischen Handelns. Frankfurt am Main.
LENHART, V. (1992). Evolutionstheoretisch orientierte Pädagogik, en PETERSEN, Jörg y REINERT,
Gerd-Bodo (eds.) (1992). Pädagogische Konzeptionen. Donauwörth: Auer Verlag.
LENZEN, D.: Mythologie der Kindheit. Die Verewigung des Kindlichen in der Erwachsenenkultur.
Versteckte Bilder und vergessene Geschichte. Reinbek 1985.
LENZEN, Dieter (1989). Mito, metáfora y simulación – Perspectivas de pedagogía sistemática en la
posmodernidad. En: Educación (Tübingen), vol. 38.
LENZEN, Dieter (1990). Von der Erziehungswissenschaft zur Erziehungsästhetik. En: LENZEN, Dieter
(ed.). Kunst und Pädagogik. Erziehungswissenschaft auf dem Weg zur Ästhetik? Darmstadt:
Wissenschaftliche Buchgesellschaft.
LENZEN, Dieter (ed.) (1990). Kunst und Pädagogik. Erziehungswissenschaft auf dem Weg zur Ästhetik?
Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft.
LENZEN, Dieter (1992). Reflexive Erziehungswissenschaft am Ausgang des posmodernen Jahrzehnts. En:
Zeitschrift für Pädagogik, no. 29, pp. 75-91.
LENZEN, Dieter (1993). Pädagogisches Rissikowissen, Mythologie der Erziehung und Pädagogische
Méthexis – Auf dem Weg zu einer reflexiven Erziehungswissenschaft. En: OELKERS, Jürgen y
TENORTH, Heinz-Elmar (eds.). Pädagogisches Wissen. Weinheim; Basel: Beltz, 1993.
LENZEN, Dieter (ed.) (1993b). Pädagogik und Geschichte: pädagogische Historiographie zwischen
Wirklichkeit, Fiktion und Konstruktion. Weinheim und München: Deutscher Studien Verlag.
LENZEN, Dieter (1994). Allgemeine Erziehungswissenschaft für Anfänger. En: MÜLLER, D. K. (ed.).
Pädagogik, Erziehungswissenschaft, Bildung. Köln, Weimar, Wien: Bohlau, 1994.
LENZEN, Dieter (ed.) (1995). Erziehungswissenschaft. Ein Grundkurs. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt
Taschenbuch Verlag.
LENZEN, Dieter (1996.). La ciencia de la educación en Alemania: Teorías – crisis – situación actual. En:
Educación (Tübingen), vol. 54, pp. 7-20.
LENZEN, Dieter (ed.). (1996a). Pädagogische Grundbegriffe. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt
Taschenbuch Verlag, 4ed.
LENZEN, Dieter (1996b). Handlung und Reflexion. Vom pädagogischen Theoriedefizit zur Reflexiven
Erziehungswissenschaft. Weinheim und Basel: Beltz Verlag.
LENZEN, Dieter (1996c). Reflexivität und Méthexis. En: BORRELLI, Michele y RUHLOFF, Jörg (eds.).
Deutsche Gegenwartspädagogik. Hohengehren; Baltmannsweiler: Schneider-Verlag, Tomo 2.
LENZEN, Dieter (1997). Lebenslauf oder Humanontogenese? Vom Erziehungssystem zum kurativen
System – von der Erziehungswissenschaft zur Humanvitologie. En: LENZEN, Dieter y LUHMANN,
Niklas (eds.) (1997). Bildung und Weiterbildung im Erziehungssystem. Lebenslauf und
Humanontogenese als Medium und Form. Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag.
LENZEN, Dieter (1998). Allgemeine Pädagogik – Teil- oder Leitdisziplin der Erziehungswissenschaft?
En: BRINKMANN, Wilhelm y PETERSEN, Jörg (eds.) (1998). Theorien und Modelle der
Allgemeinen Pädagogik. Eine Orientierungshilfe für Studierende der Pädagogik und in der
pädagogischen Praxis Tätige. Donauwörth: Auer Verlag.
LENZEN, Dieter y LUHMANN, Niklas (eds.) (1997). Bildung und Weiterbildung im Erziehungssystem.
Lebenslauf und Humanontogenese als Medium und Form. Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag.
LOCHNER, Rudolf (1927). Deskriptive Pädagogik. Reichenberg.
LOCHNER, Rudolf (1963). Deutsche Erziehungswissenschaft. Meisenheim a. G.
MARDONES, J. M. (1994). Filosofía de las ciencias humanas y sociales. Barcelona: Editorial Anthropos.
MEAD, Georg Herbert (1934). Mind, Self and Society from the Standpoint of a Social behaviorist.
Chicago.
 86

MIALARET, Gaston (1991). Pédagogie générale. Paris: PUF.

MOLLENHAUER, Klaus (1968). Erziehung und Emanzipation. Polemische Skizzen. München.
MOLLENHAUER, Klaus (1972). Theorien zum Erziehungsprozess. München.
MÜLLER, D. K. (ed.) (1994). Pädagogik, Erziehungswissenschaft, Bildung. Köln, Weimar, Wien:
Bohlau.
OELKERS, Jürgen (1992). Pädagogische Ethik. Eine Einführung in Probleme, Paradoxien und
Perspektiven. Weinheim und München: Juventa Verlag.
OELKERS, Jürgen y TENORTH, Heinz-Elmar (eds.) (1993). Pädagogisches Wissen. Weinheim; Basel:
Beltz.
PEUKERT, Ursula (1979). Interaktive Kompetenz und Identität. Zum Vorrang sozialen Lernens im
Vorschulalter. Düsseldorf: Patmos Verlag.
PLESSNER, H.: Die Stufen des Organischen und der Mensch. Berlin 1928.
PLESSNER, H. Conditio Humana. Pfullingen, 1964.
PLESSNER, H.: Homo Absconditus. Für eine postmarxistische Anthropologie. En: Merkur 23 (1969), 11,
259.
PLESSNER, H.: Gesammelte Schriften Bd.1-10. Hg. v. G.Dux, O.Marquard & E.Ströker. Frankfurt/M.
1980ff.
ROTH, H.: Pädagogische Anthropologie. Band 1: Bildsamkeit und Bestimmung. Hannover 1966.
ROTH, H.: Pädagogische Anthropologie. Band 2: Entwicklung und Erziehung. Hannover 1971.
ROTH, H. (Hg.): Begabung und Lernen. Stuttgart 1968.
RUNGE PEÑA, Andrés Klaus. Breve introducción al campo disciplinar y profesional de la pedagogía.
Consideraciones básicas sobre pedagogía, práctica educativa y saber pedagógico. (Mimeo).
RUNGE PEÑA, Andrés Klaus (2005). “Dieter Lenzen y el planteamiento de una ciencia de la educación
reflexiva como respuesta a la condición posmoderna” En: Revista Itinerantes (Cauca), no 3.
RUNGE PEÑA, Andrés Klaus (2006). “La ética pedagógica como campo de reflexión y la
responsabilidad pedagógica como objeto de indagación en la formación docente: observaciones sobre
la educación como un problema ético”. Conferencia presentada en el Congreso Internacional de
Educación, Investigación y Formación Docente —Escritos—, Medellín, Universidad de Antioquia,
agosto 30, 31 y 1 de Septiembre de 2006.
RUNGE PEÑA, Andrés Klaus (2007). El lastre durkheimniano en el pensamiento pedagógico y
científico-educativo francófono. Reflexiones desde el saber pedagógico. Ponencia presentada en el VII
Congreso Iberoamericano de Historia de la Educación Latinoamericana: Contactos, cruces y luchas en
la historia de la educación latinoamericana, Buenos Aires Argentina, 30 de octubre al 2 de noviembre
de 2007.
RUNGE PEÑA, Andrés Klaus (2008). Ensayos sobre pedagogía alemana. Bogotá: Universidad
Pedagógica Nacional.
RUNGE PEÑA, Andrés Klaus (2010). “La ciencia de la educación como profesión en Alemania” En:
SAENZ, Javier (ed.). Pedagogía, saber y ciencias. Bogotá: Universidad Nacional, Universidad de
Antioquia.
SCHÄFER, K. H. y SCHALLER, K. (1971). Kritische Erziehungswissenschaft und kommunikative
Didaktik. Heidelberg.
SCHALLER, Klaus (1987). Pädagogik der Kommunikation. Annäherungen - Erprobungen. Sankt
Augustin: Verlag Hans Richarz.
SCHLEIERMACHER, Friedrich. E. D. (2000). Texte zur Pädagogik. 2 vols. Editada por M. Winkler y J.
Brachmann. Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag.
TREML, Alfred K. (1990). Introducción a la pedagogía general. Barcelona: Editorial Herder.
UHLE, Reinhard (1989). Verstehen und Pädagogik. Eine historisch-systematische Studie über die
Begründung von Bildung und Erziehung durch den Gedanken des Verstehens. Weinheim und
München: Deutscher Studien Verlag.
UHLE, Reinhard y HOFFMANN, D. (eds.) (1994). Pluralitätsverarbeitung in der Pädagogik. Weinheim
und München: Deutsche Studien Verlag.
 87

WELLENDORF, Franz (1974). Schulische Sozialisation und Identität. Weinheim und Basel: Beltz
Verlag.
WIGGER, Lothar (1984). Acción y educación – Un análisis crítico de las concepciones de acción en las
teorías educativas, en: Educación (Tübingen), vol. 30, pp. 39-59.
WILHELM, Theodor (1933). Die Idee des Berufsbeamtentums. Ein Beitrag zur Staatslehre des deutschen
Frühkonstitutionalismus. Tübingen: Mohr.
WILHELM, Theodor (1944). Die kulturelle Kraft Europas im Kriege. En: Internationale Zeitschrift für
Erziehung, 13, Heft 1/2, p. 1-14.
WULF, Christoph (1983). Theorien und Konzepte der Erziehungswissenschaft. München: Juventa Verlag.
WULF, Christoph (1999). Introducción a la ciencia de la educación. Entre teoría y praxis. Medellín: Ed.
Universidad de Antioquia.
WULF, Christoph / ZIRFAS, Jörg (Eds.). Theorien und Konzepte der pädagogischen Anthropologie.
Donauwörth: Ludwig Auer GmbH, 1994.
ZEITSCHRIFT FÜR ERZIEHUNGSWISSENSCHAFT: Schwerpunkt: Allgemeine
Erziehungswissenschaft und andere Teildisziplinen, no. 2, (1998).
ZÖPFL, Helmut (1979). Posibilidades y límites de la educación emancipadora. En: Educación
(Tübingen), vol. 20, pp. 89-100.