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CAPÍTULO 1. CONCEPCIONES CURRICULARES Y SUS TENDENCIAS HISTÓRICAS.
El concepto de currículo es más bien de uso reciente, la práctica que lo soporta se enmarca en la realidad educativa y se estructura a través de componentes pedagógicos, didácticos, políticos, administrativos y financieros, entre otros, los cuales desde sus supuestos, teorías, esquemas, creencias y valores condicionan la teorización sobre el currículo, ésta última aparece, en algunos autores como una legitimación de la práctica y en otros como un discurso crítico que permite significar la práctica misma. Los significados adjudicados al currículo son amplios y diversos por tratarse de una práctica tan compleja. Se muestran a continuación algunos enfoques y puntos de vista relacionados con la interpretación que se ha hecho del concepto del currículo en el ámbito histórico. 1. ENFOQUES Y PUNTOS DE VISTA SOBRE EL CONCEPTO DE CURRÍCULO. El concepto de currículo históricamente, ha recibido influencia de los cambios de orden social, político y del educativo en especial. El término curriculum es de origen latín que significa pista circular de atletismo, pista de carreras de carros, carrera, caminata, jornada, etc. En todas estas acepciones se involucra la idea de continuidad y secuencia. Para ilustrar lo anterior, se retoman apartes del capítulo 1, Kemmis1. 1.1 LA NATURALEZA DE LA TEORÍA DEL CURRICULUM2. David Hamilton y María Gibbons (1980), realizaron diferentes estudios para descubrir los primitivos usos de los términos clase y curriculum en los países angloparlantes. Estos autores afirman que este término aparece registrado por primera vez en países de habla inglesa en la 1 KEMMIS, Stephen. (1993). Capítulo primero.
La naturaleza de la teoría del curriculum. En: El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción. Madrid: Morata. Págs. 19-46 2 Esta palabra en latín es entendida con el mismo significado de currículo.

de

2 Universidad de Glasgow, en 1633. En cuanto a este término en latín, significaba una pista circular de atletismo, entendido en ocasiones en su traducción como pista de carreras de carros. Dentro de este proceso se encuentra que los términos primitivamente empleados para describir los cursos académicos fueron disciplina y “ratio studiorum”. Utilizado el primer término por los jesuitas desde fines del siglo XVI, para manifestar un orden estructural, más que secuencial, y el segundo hace alusión a un esquema de estudios, más que a una tabla secuencial de contenidos. La palabra curriculum involucró las dos connotaciones, se combinaron para producir la noción de totalidad, es decir, el ciclo completo y de secuencia de estudios ordenada, referida a la metáfora del progreso en una carrera de atletismo. Hamilton y Gibbons manifiestan que ambas nociones se conjugaron, formando parte de una más amplia transformación de la Universidad de Glasgow, cuya principal influencia estuvo dada por el calvinismo. En este período se reformó la totalidad del curriculum de los estudiantes, en particular de los predicadores en formación, de esta modificación surgió una mejor articulación y una estructura más regulada, con el fin de aumentar el número de predicadores calvinistas formados por la universidad. La palabra curriculum, desde una concepción técnica en educación, permite replantear sustancialmente el proceso de enseñanza aprendizaje en la Universidad de Glasgow, esta perspectiva se extiende a otras latitudes por ejemplo, a partir de su uso en Escocia se dio la transformación de la enseñanza para luego generalizarse en otros países. Estas anotaciones son de un valor incalculable en el ámbito histórico tanto para la educación como para la historia misma. Hamilton y Gibbons hacen un análisis profundo y relacionan la emergencia de este término con circunstancias sociales, económicas, políticas e históricas específicas, como es el caso de la Reforma Calvinista Escocesa, que siguió de cerca la Reforma operada en la Europa continental, en este sentido ilustra Hamilton (1983). Teniendo en cuenta los trabajos de estos autores, puede afirmarse que en algún sentido sería incorrecto hablar del curriculum, en el campo de la educación, antes de esta época. Por ejemplo, no se puede aceptar el comentario de Marsh (1986) citado por Kemmis (1993), cuando dice:

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“El término curriculum tiene una larga historia. Fue utilizado por Platón y Aristóteles para describir los temas enseñados durante el período clásico de la civilización griega. Esta interpretación de la palabra “curriculum” todavía se utiliza hoy día: folletos informativos de escuelas, artículos periodísticos, informes de comisiones y algunos textos académicos relacionados con este campo se refieren a las materias ofrecidas o prescritas como al “curriculum de la escuela”. 3 Según el análisis que hace Kemmis, estas afirmaciones son preocupantes y en realidad permiten gran sorpresa, y preocupación simplemente porque se hace la aseveración que Platón y Aristóteles, oriundos de Grecia, utilizaron un vocablo de origen latín para conceptuar alrededor de lo que ellos enseñaban. De otro lado es atrevido pensar que ha existido la misma acepción, en relación con el uso del término, desde la remota antigüedad hasta la época actual. Por lo tanto, la utilización anterior a la aparición del término en Escocia y su uso posterior son problemáticos, en otros términos. Se necesita investigar más exactamente cómo se ha empleado el término para precisar si se justifica la afirmación de Marsh, cuando ve el uso de la noción de currículo, en proceso continuo desde la antigua Grecia, o si, como sugiere Hamilton, citado por Kemmis (1993) se requiere una revisión de definiciones incluso recientes. “Las discontinuidades en el uso son más significativas (y si se ha dado un suave proceso de evolución o una serie de transformaciones repentinas del significado del término). Incluso considerando el empleo del término en 1633 y el actual, debemos preguntarnos si el uso moderno se separa de manera suficientemente clara del de 1633 como para dificultar la inclusión de ambos en la explicación consistente del curriculum. Todas éstas son cuestiones que están en la raíz de la problemática del curriculum y de la teoría del mismo y exigen un estudio histórico y filosófico continuado a cargo de los teóricos curriculares de cada época (¿cuándo se da un uso continuo frente al discontinuo?). Son cuestiones dignas de ponerse de manifiesto, dado que sitúan la aparición histórica de nuestras propias ideas sobre el curriculum, y nos recuerdan que, cuando nosotros utilizamos el término, lo hacemos en un sentido más o menos específico, más o menos relacionado con la historia de la idea, y con mayor o menor comprensión del curriculum en relación con las
3KEMMIS, Stephen. (1993). Op.Cit., pág 32

4 circunstancias sociales, económicas, políticas e históricas del pasado y de nuestra propia época”. 4 1.2 LA HISTORIA DE LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA DE BROUDY. Es conveniente presentar la perspectiva filosófica en el ámbito educativo, es decir, la influencia ejercida por este tipo de pensamientos en diferentes épocas y que de alguna manera han dejado huella en las maneras de proceder en educación. Para tales efectos, se retoman los planteamientos de Kemmis (1993). Este autor aduce que cuando se buscan las raíces de la teoría contemporánea del curriculum, a través de las obras desarrollada en el pasado por los pensadores sobre la tarea educativa, se recurre con facilidad, a los filósofos de la educación; generalmente, se hace referencia a sus obras en relación con la sociedad, y también a las obras y métodos utilizados por grandes maestros que posibilitaron sistematizar la enseñanza. En la antigüedad, Platón (427-346 a.C), proporciona el mejor ejemplo de un pensador que estructura una determinada perspectiva de la educación como parte de un tema filosófico mucho más amplio, en relación con el desarrollo y dinámica de la sociedad. Los escritores sobre educación han expresado, a través de los tiempos, su forma de ver y anticipar la naturaleza de la educación en las sociedades en que vivían, eran capaces de proponer alternativas, en otras palabras, expresar lo que esperaban mejorar o lo que ellos mismos pensaban poner en marcha. La historia de los métodos de enseñanza que recoge Kemmis (1993), suministra una visión de los cambios producidos en las perspectivas teóricas y prácticas sobre el papel de la educación en la sociedad. Broudy (1963), citado por Kemmis (1963), expone algunos ejemplos históricos importantes de métodos de enseñanza, refiriéndose a las obras y métodos de algunos de los sistematizadores de la educación. De acuerdo con Broudy, el propósito de los sofistas y de los continuadores de sus lineamientos, era en particular, enseñar a los hombres a ser elocuentes, por ejemplo maestros como los griegos Protágoras (485-415 a.C) e Isócrates (436-338 a.C.), y el romano Quintiliano (35-95 d.C.). La pedagogía que ellos lograron desarrollar respondía al propósito de entrenar hombres jóvenes para el éxito de la
4KEMMIS, Stephen. (1993). Op.Cit., pág 33

así como sintetizar la teología cristiana. de la Roma republicana. más tarde. el Gymnasium de Johann Sturm (1507-1589). desarrollando una forma de educación que puede afrontar “el reto de . antigua filosofía y la ciencia. los colegios de Calvino en Francia y en Suiza y “las mejores escuelas de gramática de Inglaterra” (Broudy. en donde aparece un intento de unir el aprendizaje secular y el teológico mediante el análisis de textos. el del humanismo clásico: educar personas cultas (según el modelo clásico de Grecia y Roma) para los nuevos tiempos. los jesuitas desarrollaron una forma de escolarización que establecía la rivalidad y la competición como motivación para el aprendizaje escolar.22). 1963. el empleo de un presunto orden de la naturaleza como base para el aprendizaje sobre el mundo y la insistencia en la comprensión más que en la imitación. que describe como “maestros del método”. pretendían. Comenio tenía todavía la visión del perfeccionamiento de la humanidad y creía que la ilustración mediante la educación podía llevar a la humanidad más cerca de Dios. Su cuarto ejemplo está constituido por los jesuitas.C) y expuesta por Platón. El segundo ejemplo de Broudy es el método de la dialéctica desarrollada por Sócrates (469-399 a. La obra de las escuelas establecidas por los jesuitas bajo la influencia de San Ignacio de Loyola (1491-1556). “En tercer lugar. como a Pestalozzi y Herbart después de él. así como. Broudy contempla a Comenio. después. antes que nada. Sus esfuerzos estaban orientados a desarrollar el conocimiento y hacer que los alumnos incorporasen el conocimiento de la verdad. En Comenio encontramos un énfasis especial en el lenguaje ordinario y en el saber del mundo corriente. afrontar “el reto del desarrollo de las destrezas del lenguaje” y. métodos de presentación y de ejercicio que asegurasen que lo aprendido no sería olvidado. El reto era entrenar maestros que fuesen capaces de conceptuar todos los aspectos de la vida. la lectura y la discusión (que formalizaba el diálogo siguiendo las reglas de la lógica y resaltaba la destreza argumental como fundamento de la autoridad). El quinto ejemplo de Broudy corresponde al Siglo XVII. el bien y la belleza como virtudes personales y sociales. expone el escolasticismo. tal y como aparece en Pedro Abelardo (1970. Al hacer esto.5 vida política de la democrática Atenas y. con la obra de Johann Amos Comenio (1592-1670) y su “método de la naturaleza” como un nuevo punto de partida principal.1142) en Santo Tomás de Aquino (1225?-1274). p. en Estrasburgo.

el cual desarrolló. apareciendo con el surgimiento de la ciencia moderna y su popularización a cargo de Francis Bacon (1561-1626)” (Broudy. cualquier cosa dada. Finalmente. a partir de la organización sistemática de éstas. cuyos escritos. p. es una totalidad en sí misma y parte de una totalidad más amplia movilizada mediante relaciones interdependientes. Escribió extensamente sobre el terreno de la educación profesional. 1963. (1993). es el pensar la instrucción como construcción. no accidental. Basaba su perspectiva sobre la educación en una teoría de la cognición. Broudy. Este autor fue el creador del kindergarten o jardín infantil. construir el conocimiento. ética y psicología. o quizá de una forma más autoconsciente. En este punto se retoma la obra de Johann Friedrich Herbart (1776-1841). hizo especial énfasis en que el aprendizaje es un proceso evolutivo. la educación debía ser el proceso de relacionar el saber en una unidad más amplia e inclusiva. Broudy logra articular el pensamiento de Froebel con Sócrates cuando identifica que ambos exponentes tienen como propósito que el alumno incorpore un particular esquema de valores profundamente interiorizados y fundamentados en sistemas metafísicos y religiosos de pensamiento. cuyo método se construía como método de opuestos.4)”. Un octavo ejemplo. hicieron su nombre y su método de enseñanza prácticamente sinónimos. pág 34-35 . Herbart creía que podía edificar la experiencia basándose en las impresiones sensitivas y. de esta manera planteaba las supuestas leyes del desarrollo infantil como la base de la educación. según la cual. analiza la obra de Friedrich Wilhelm Frobel (1799-1852) y le asigna el título de jardinería dialéctica. en contraste con los pensadores más antiguos sobre la educación. a fines del Siglo XIX.6 sintetizar los estudios clásicos en el conocimiento científico. citado por Kemmis (1998).5 Su sexto ejemplo es el de Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827). Stephen. fue profesor universitario. como 5 KEMMIS. citado por Kemmis (1993). según los escritos de Broudy (1963). inspirado en la filosofía de Hegel y en la noción de unidad orgánica y sistémica. lo que él denominó “lección objeto” y estableció una rígida distinción entre lo lógico y lo psicológico. quien postulaba. De otro lado. Según los planteamientos de Froebel. por la pedagogía. Broudy ve a Herbart. como claramente “teórico de la educación”..Cit. que existe en él “un interés primario. Op. estableció una escuela experimental y relacionó sistemáticamente sus teorías educativas con su trabajo de metafísica.

7 se puede decir hoy (a riesgo del elemental error histórico de denominar el pasado con las etiquetas del presente). Evidentemente. capaces de mantener los valores teológicos católicos frente al reto intelectual de la reforma. Stephen. de 1935. 2. Comenio. y piensa que los métodos herbartianos son compatibles con su propia perspectiva evolutiva de la psicología”. De igual forma es un interesante punto de inicio para un análisis autocrítico de las fuentes históricas de los propios métodos de enseñanza. Sócrates y Platón privilegiaban el desarrollo de personas que valorasen la verdad por encima de todo otro valor. como sugieren sus distintos métodos y sistemas educativos. pág . 4. Es interesante señalar que Jean Piaget. 5.. pero todos ellos manifestaron visiones generales respecto al papel de la educación en la sociedad. 3.6 La historia de los métodos de enseñanza de Broudy. se constituye en un punto de partida útil para analizar la historia del curriculum. 6 KEMMIS. en su Psicología y Pedagogía. los pensadores presentados por Broudy tenían ideas muy diferentes sobre la educación. 35-36 . hacía énfasis en el desarrollo de las personas mediante el conocimiento de las nuevas ciencias de la naturaleza. Los sofistas se centraban en el desarrollo de ciudadanos prudentes y elocuentes del estado democrático. Los escolásticos se preocupaban por el desarrollo de personas capaces de reconciliar el aprendizaje secular con los valores teológicos. Se pueden resumir en los siguientes puntos: 1. prácticas curriculares y valores educativos. aunque es más que una colección de momentos importantes. planteaba el desarrollo de personas capaces de contribuir a la creación de un nuevo orden social. Pestalozzi.Cit. ve el desarrollo de los “nuevos métodos” en la educación como un resultado de el trabajo de Herbart. Los jesuitas daban trascendencia al desarrollo de personas cultas. (1993). 6. Op.

Esta primera definición de currículo como un conjunto de experiencias de aprendizajes dice: “Currículo es aquella serie de cosas que los niños y los jóvenes deben hacer y experimentar a fin de desarrollar habilidades que los capaciten para decidir asuntos de la vida adulta”7. relacionado sobre los avances teóricos en la educación: “Las formas de relación entre la teoría y la práctica de la educación varían también con estas relaciones mutantes. como en el nivel de la metateoría (la noción de lo que significa relacionar la teoría y la práctica educativas). 1. es interesante lo que el primero expresa. 8. y los modos de enseñar y de aprender. Pág 2 . 7 Tomado de: Materiales Educativos CINDE.3 DEFINICIONES DE CURRÍCULO. se modificarán paralelamente a esos cambios esenciales de la educación. tanto en el detalle. si son consecuentes con las teorías sociales y los principios epistemológicos y metodológicos de estos educadores. valoraba el desarrollo de personas mantenidas por su valor intelectual para utilizar flexiblemente el saber. aunque los cambios en la metateoría sean más difíciles de observar. veía importante el desarrollo de personas capaces de verse a sí mismas y a su mundo como parte de un orden natural. Y Herbart. Volviendo con la génesis del currículo. Froebel. social y divino. Dadas estas diferentes perspectivas de las relaciones entre la educación y la sociedad. el énfasis y la estructura centrada en objetivos tiene su origen en los países anglosajones a principios del siglo pasado. excepto a través del discurso de los educadores mismos (sus perspectivas sobre lo que significa hacer teoría de la educación)”.8 7. en 1918 en cabeza de Franklin Bobbitt. la noción inicial. lo fundamental que debe ser enseñado y aprendido en las escuelas cambia significativamente en las distintas épocas. alrededor de los métodos de enseñanza de Broudy. A modo de cierre parcial y para culminar con los planteamientos de Kemmis.

Es plan de estudios consistirá. Rule 1973. en todas las horas 8 MOCKUS. Todo lo que rodea al alumno. se observa la racionalización de los procesos educativos debido a la definición precisa de las metas y su alcance por la programación detallada de las actividades escolares. hábitos. la cual se define como la era de la ciencia que exige particularidad y exactitud. Conferencia . proporcionadas consciente e intencionalmente. Serán numerosos. Documento multicopiado. Una educación que prepare para la vida será aquella que prepare definida y adecuadamente para estas actividades específicas. ideadas y ejecutadas u ofrecidas para lograr determinados cambios en los alumnos.8 En Bobbitt (citado por Mockus). Para esto basta internarse en el mundo de los negocios y actividades y observar las características de cada una de las ocupaciones. Se evidencia una marcada influencia de la técnica en la educación. además de la presencia del taylorismo en esta perspectiva. Se pueden conocer. (1987). Esto pondrá de manifiesto las habilidades. El mismo Caswell en 1950 amplía este concepto y lo define como todo lo que acontece en la vida de un niño. citado por Mockus. actitudes. aunque variada. dirigidas o bajo supervisión de la escuela. consiste en la ejecución de actividades específicas. Estos serán los objetivos del plan de estudios. éste expresa: “La teoría central es sencilla. apreciaciones y formas de conocimiento que necesita el hombre. citado por Sacristán. Presupuestos filosóficos y epistemológicos del privilegio del currículo. en palabras del Bobbitt. experiencias de aprendizaje planificadas. SIVICKAS. Caswell y Campell (1935) preocupados por la esterilidad de la instrucción basada en los libros texto. en la vida de su país y de sus profesores. En éstas definiciones el alumno obtiene en la escuela. Antanas. por muy numerosas y diversas que sean las actividades que corresponden a una clase social determinada. incorporan el concepto de currículo como todas las experiencias del alumno bajo orientación del profesor. La vida humana.9 Esta concepción tiene gran influencia de la corriente positivista. realiza un estudio de las definiciones de currículo y las clasifica en concepciones de currículo como experiencia. pues en las series de experiencias que deben tener los niños y los jóvenes a fin de alcanzar aquellos objetivos”. Pág 134 . o bien experiencias que la escuela utiliza con la finalidad de alcanzar determinados objetivos. definidos y particularizados. un conjunto de responsabilidades para promover una serie de experiencias.

acepciones y perspectivas sobre el currículo en cinco ámbitos diferenciados: • La función social que cumple. de cada nivel o modalidad escolar. P15. Gimeno. • La expresión formal y material del proyecto educativo. Si bien es cierto. la presentación de sus postulados se realizó en el seminario de Charles Morris de la Universidad de Chicago. No podemos olvidar que el curriculum no es una realidad abstracta al margen del sistema educativo en el que se desarrolla y para el que se diseña”. 10 SACRISTÁN..10 del día constituye materia para el currículo. J. la herencia cultural. El curriculum: una reflexión sobre la práctica. pág 16. citado por Sacristán. el cambio de conducta. además es bien claro como lo plantea el autor: “Es difícil ordenar en un esquema y en un único discurso coherente todas las funciones y formas que parcialmente adopta el curriculum según las tradiciones de cada sistema educativo. • El proyecto o plan educativo pretendido o real. • El campo práctico. . los planes o propuestas. ambiente en acción. (1995). Op. científico. Gimeno. seleccionar y organizar las actividades y los materiales de instrucción. La teoría general de sistemas se remonta a 1937 con Bertalanffy. los objetivos. sus 9 SACRISTÁN J. social y pedagógica. de cada orientación filosófica. los aprendizajes o resultados o el conjunto de experiencias. filosófico y cultural. señala que las acepciones de currículo en ocasiones son parciales y contradictorias y se muestran sesgada por algún planteamiento político. Madrid: Ediciones Morata. • La actividad discursiva académica e investigadora. Sacristán 9 organiza las definiciones. el programa.. (1995). pues son múltiples y contradictorias las tradiciones que se han sucedido y se entremezclan en los fenómenos educativos. habló de tres tareas esenciales en cuestiones de currículo: Determinar los objetivos. Schubert (1986). Cit. Lo define como el Harol Rugg (1927).10 Otra perspectiva alrededor de las concepciones de currículo la define como un sistema. alrededor de este concepto no existe una única definición que lo abarque porque existen múltiples factores que condicionan la acepción que se tenga de éste. El mismo autor agrupa otras definiciones de currículo resaltando como aspectos comunes: los contenidos.

sociales y educativas. en la cual cada uno de sus componentes está estrechamente relacionado con los demás. financiero. Beerson (1965). no sólo en la ciencia y la tecnología. El desarrollo tecnológico permitió pensar en complejos elementos en interacción. . Saylor y Alexander (1974). tradiciones.11 planteamientos revolucionarios para la época. Gagné (1965). Entienden sistema como el conjunto de componentes en interacción y organización a fin de alcanzar objetivos propuestos y currículo como un plan para proveer conjuntos de oportunidades de aprendizaje para lograr metas y objetivos específicos relacionados para una población identificable atendida por una unidad escolar. Por ello. plantean los conceptos de currículo desde modelos de sistemas en situaciones de enseñanza-aprendizaje. El enfoque sistémico en el currículo permite una visión integral de la relación entre objetivos y oportunidades de aprendizaje. Fiorino y Nowak (1970) y Joice (1971). aparecieron después de la segunda guerra mundial. de supervisión. administrativo. aquí confluyen acciones de orden político. retoman en su definición de currículo el enfoque sistémico. Feyereiser. en términos de sistemas. creencias y conceptualizaciones en las prácticas pedagógicas de donde surgen ciertas tendencias curriculares. Bertalanffy decía: se está obligado a tratar con complejos. son subsistemas autónomos e interdependientes alrededor de la pedagogía. puede pensarse entonces en una perspectiva ecológica curricular. de evaluación. Lo anterior ejerce marcada influencia en las decisiones. En esta dirección es interesante revisar los planteamientos de Shubert (1986) citado por Sacristán. totalidades o sistemas. de creación intelectual. el currículo no puede reducirse a la práctica pedagógica de la enseñanza. ayuda a los planificadores establecer controles para el mejoramiento de la calidad porque se puede comprobar el alcance de las metas por la presencia constante de la evaluación. Él considera que el currículo debe ser visto como un campo de investigación y de práctica que mantiene interdependencia con otros campos de la educación. sino en todos los campos del conocimiento. de producción de medios. En ellos se presenta una evolución histórica por las fuerzas políticas. es decir.

A veces por curriculum se llega a entender lo que la administración prescribe como obligatorio para un nivel educativo. asociaciones y sindicatos de profesores. la elaboración y concreción del curriculum. estos son: el aula. Este ámbito de decisiones pone bien a las claras los determinantes exteriores del curriculum.12 La comprensión de currículo como sistema permite tener una mirada holística de la realidad educativa más que quedarse en una perspectiva simplista e unilateral que impide hacer un análisis con profundidad del hecho educativo. pero a medida que un sistema se democratiza y se descentraliza deja algunas decisiones relativas a ciertos aspectos o componentes a otros agentes. el socialpersonal. ilustra con amplitud ocho subsistemas o ámbitos relacionados con el currículo. Sacristán (1995). padres de alumnos. Las funciones sobre la configuración de los curricula. etc.). están a cargo de unas instancias con competencias más o menos definidas. del sistema educativo. Todas estas funciones las llega a desempeñar la propia burocracia administrativa. asociaciones y agencias científicas y culturales. cuerpos especializados de la misma. etc. por tener muy asumido el alto poder de intervención que tiene esta instancia en este tema dentro del contexto. los cuales se retoman textualmente: 1. bajo distintos esquemas de intervención política y dentro de un marco con mayores o más reducidos márgenes de autonomía. con la tradición administrativa y democrática de cada contexto. etc. Todo curriculum se inserta en un determinado equilibrio de reparto de poderes de decisión y determinación de sus contenidos y formas. su concreción. órganos intermedios especializados. aunque estén legitimadas por provenir de poderes democráticamente establecidos. centros. el histórico escolar y el político. La administración siempre tiene alguna competencia en este sentido. su vigilancia. así como el control de su realización. con el consiguiente poder de definición de la realidad y la negación u olvido del papel de otros agentes quizá más decisivos. El ámbito de la actividad político-administrativa: la administración educativa regula el curriculum como hace con otros aspectos (profesores. 2. . También puede estar en manos de los órganos de gobierno en los centros. En esta dirección King (1986) habla de los contextos en los cuales hace presencia el currículo. su modificación. como es el caso de la inspección. etc. El subsitema de participación y control: en todo sistema educativo. análisis de resultados.. que varían de acuerdo con el marco jurídico.

En la medida en que haya una descentralización de decisiones. de producción y de distribución de medios crean dinámicas con una fuerte incidencia en la práctica pedagógica. niveles.13 La importancia de estos dos subsistemas pone de manifiesto muy claramente las razones para entender este campo como un terreno político y no meramente pedagógico y cultural. Regulan las entradas. a la baja formación del mismo y a las desfavorables condiciones de trabajo. y expresan a través del mismo las finalidades concretas en cada tramo de escolaridad. Es uno de los caminos de intervención o parcela práctica en manos de la estructura político-administrativa que rige el sistema. que son los verdaderos agentes de elaboración y concreción del curriculum. El sistema de producción de medios: los curricula se concretan en materiales didácticos diversos. cubre todo en nuestro sistema. o cuando existe optatividad curricular a nivel de centros. modalidades o especialidades paralelas. ordenan el sistema educativo marcando en líneas generales de forma muy precisa los caminos de progresión de los alumnos por el mismo. Los niveles educativos y modalidades de educación cumplen funciones sociales. a base de diferenciar los curricula de cada ciclo. nivel o especialidad del sistema. ligado a una forma de ejercer el control sobre la práctica. en general sirviéndose de la ordenación del curriculum. La distribución de la cultura entre distintos grupos sociales se lleva a cabo. asignaturas o áreas. selectivas. constituyendo un campo de fuerzas muy importantes que no suele recibir la atención que merece. tránsito y salidas del sistema. a los estrechos márgenes de decisión de que ha dispuesto el profesorado. cursos. entre nosotros casi en exclusiva en los libros de texto. 3. Los medios no son meros agentes instrumentales neutros. Prácticas económicas. ciclos educativos. pasan a ser agentes formadores del profesorado. Como práctica observable. el curriculum por antonomasia es el que queda interpretado por esos materiales de los que se sirven el profesor y los alumnos. Esta práctica suele ir ligada a una forma de ordenar el progreso curricular: por ciclos. La ordenación del sistema educativo: la propia estructura de niveles. generan intereses. 4. . profesionales y culturales diferenciadas. la ordenación puede quedar en niveles de decisión más cercanos a los usuarios. y ello se refleja en la selección curricular que tienen como contenido expreso y en las prácticas generadas en cada caso. en buena medida. etc. puesto que tienen un papel de determinación muy activo.

y que se reparte de modo desigual entre diversos colectivos académicos y culturales. por un lado. Los sistemas de formación de profesorado. y más cuando los profesores son especialistas en algún área o materia. Los ámbitos de creación culturales. Los grupos de especialistas en la cultura forman “familias” que tienen continuidad y crean dependencias en los colectivos de docentes. canalización a través e textos. textos. Subsistema técnico-pedagógico: formadores. por otro. Se trata de una influencia que se ejerce más o menos directamente. 6. especialistas e investigadores en educación. esto no significa que no exista una influencia. Quizá socialmente no se ha tomado conciencia suficiente del papel de los niveles inferiores de educación a la hora de crear una amplia base cultural de la que podrán salir mejores candidatos a los niveles más altos. sus formas. y por la influencia activa que ejercen sobre los mismos. los fenómenos que afectan a las instancias de creación y difusión del saber tienen una incidencia en la selección curricular. se explican en algunos aspectos por la influencia de este subsistema de creación del conocimiento y de la cultura. con más o menos rapidez y eficacia. investigadores y expertos en diversas especialidades y temas de .14 5. especialmente de los niveles más inmediatos a la creación. lo que tiene que generar necesariamente una cierta sensibilidad y presión hacia los curricula escolares. sobre todo en las áreas científicas. por lo general. etc: en la medida en que el curriculum es una selección de cultura. Existe. paradigmas metodológicos. una llamativa desconexión explícita entre las instituciones en las que se crean y recrean los saberes –la universidad. etc. La dinámica curricular. en los países industrializados durante las últimas décadas se explican por la presión sobre el sistema educativo de las instancias de investigación. seleccionando contenidos. produciendo escritos. imponiendo formas de organización. científicos. Buena parte del dinamismo de los estudios sobre el curriculum y de la innovación curricular. los grupos de especialistas relacionados con esa actividad. etc. La importancia de este subsistema y su comunicación con el curriculum es evidente por doble motivo: porque las instituciones donde se ubica la creación científica y cultural acaban recibiendo a los alumnos formados por el sistema educativo.y los niveles educativos que después los reproducen. sus contenidos. ponderándolos. influenciadas a su vez por los intereses tecnológicos y económicos ligados a ellas. presión.

que tiene cierta importancia en la construcción de la misma. de cara a la intervención como tal en todo el sistema. Funciones difíciles de cumplir por otros agentes que no sean los específicamente dedicados a renovar el sistema curricular. en la administración. dependiendo su influencia de su propia capacidad de respuesta a las necesidades dominantes del sistema educativo y de su ascendiente sobre los mecanismos de decisión. de la experiencia cultural a transmitir a través del curriculum y de las formas de realizar dicha función.15 educación. ha aparecido a través de grupos de profesores y movimientos de renovación pedagógica. etc. incidiendo en la política. 7. con un marco de acción limitado. Entre nosotros. aumenta la sensibilidad sobre la calidad de los mismos. cobra importancia su renovación cualitativa. esta instancia mediadora. proponen modelos de entenderla. . Es evidente que una renovación cualitativa de la práctica exige producción alternativa de materiales didácticos y sistemas de apoyo directo a los profesores en su práctica que no pueden resolver masivamente grupos aislados y bien intencionados de profesores. Crean lenguajes. Lo que se explica por el modelo de intervención administrativa existente sobre el curriculum y por la falta de conciencia sobre su necesidad. en los profesores. En menor medida su papel ha sido y es crítico. sino en la delimitación de objetivos específicos de índole pedagógica y en códigos que estructuran todo el curriculum y su desarrollo. entro de sociedades desarrolladas. Ello es síntoma de una necesidad. sugieren esquemas de ordenar la práctica relacionados con el curriculum. se ponen también de manifiesto intereses de acomodación constante de los curricula a las necesidades sociales. Se suele expresar no sólo en la selección de los contenidos culturales y en su ordenación. producen conceptualizaciones. Un peso que varía de unos niveles educativos a otros. decíamos. Se crea. no existe. La incidencia de este subsistema técnico suele ser operativa en aspectos más periféricos. o al menos de racionalización y legitimación. En otros sistemas educativos las estrategias de innovación curricular y los proyectos relacionando innovaciones de curricula y perfeccionamiento de profesores ha sido una forma frecuente y eficaz de acometer las reformas curriculares. un lenguaje y conocimiento especializado que actúa de código modelador. sistematizan información y conocimiento sobre la realidad educativa. etc. tradiciones. pero es un aspecto que. El subsistema de innovación: en los sistemas educativos complejos.

Si el sistema escolar mantiene particulares dependencias e interacciones con el sistema social en el que surge. Es lo que comúnmente llamamos enseñanza como proceso en el que se comunican y se hacen realidad las propuestas curriculares. aunque se plantee la necesidad de desbordar ese marco muchas veces aislado.Cit. Figura 1. configurando de una forma concreta el puesto de trabajo del profesor y el de aprendiz de los alumnos. por intermedio de tareas académicas determinadas. condicionadas por los subsistemas anteriores. no podía ocurrirle lo contrario al contenido fundamental de la escolarización. 11 SACRISTÁN J Gimeno.. . Naturalmente. a través de todos estos subsistemas y en cada uno de ellos se expresan determinaciones sociales más amplias. expresándose en prácticas de enseñanza-aprendizaje bajo enfoques metodológicos muy diversos. Es obvio que el curriculum hace referencia a la interacción e intercambios entre profesores y alumnos. El subsistema práctico pedagógico: es la práctica por antonomasia.16 8. de fuerzas y determinaciones diversas. puede convertirse en determinador de las demás. Representa los subsistemas curriculares propuestos por Sacristán (1995)11. al tiempo que él también. (1995). Op. allí el curriculum es un teatro de operaciones múltiples. configurada por profesores y alumnos básicamente y circunscrita a las instituciones escolares. en alguna medida. pág 26.

17 Ordenación de Subsistema Subsistema de Subsist sistema participación especialistas producción creación ema innovación. Pedagó gico . medios. administrativo. y político dede de social Práctico educativo. investigación. y control. contenidos.

las concepciones van desde la más tradicional y restrictiva como es el caso de entender el currículo como un listado de materias. El conjunto de esas interrelaciones constituye el sistema curricular. En ese conjunto de interacciones se configura como objeto. pág 45. comprensible sólo dentro de un determinado sistema social general. Su realización posterior tiene lugar dentro de un contexto en el que juegan tipos de prácticas muy diversas. la comprensión de la realidad del curriculum es preciso plantearla como un resultante de interacciones diversas. 12 Algunas definiciones de currículo. de distinta fuerza. políticos y pedagógicos. A modo de referencia se presentan un conjunto de definiciones12 que pueden ilustrar en parte el cúmulo de acepciones: Caswell y Campbell (1935): “Conjunto de experiencias que los alumnos llevan a cabo bajo la orientación de la escuela” Bester (1958): “Programa de conocimientos válidos y esenciales que se transmiten sistemáticamente en la escuela para desarrollar la mente y entrenar la inteligencia”. y es a través de las prácticas concretas dentro del sistema general y de los subsistemas parciales como podemos apreciar las funciones que cumple y los significados reales que adopta. Como tal proyecto configura en gran medida la práctica pedagógica. Como se puede observar al consultar la literatura alrededor del concepto de currículo y sus tendencias históricas. Todos los subsistemas someramente analizados. el más difundido el que engloba todas las experiencias del niño bajo la responsabilidad de la escuela y el más actual el que lo define como un sistema. . El curriculum que en un momento se configura y objetiva como un proyecto coherente. incluido el pedagógico. traducido en procesos sociales expresados a través del curriculum. existen de antemano cuando un proyecto curricular nuevo se quiere implantar. Esos subsistemas señalados mantienen relaciones de determinación recíproca entre sí. según los casos. económicos. es ya de por sí el resultado de decisiones que obedecen a determinantes diversos: culturales.18 Por ello. pero es a su vez delimitado y limitado en sus significados concretos por esa misma práctica que existe previamente en cualquier proyecto curricular. Tomado de Materiales Educativos CINDE.

para la configuración de proyectos significativos pedagógica. . El currículo prescribe (o por lo menos anticipa) los resultados de la instrucción”. Zabalza (1987): “Es el conjunto de supuestos de partida. de la comunidad educativa. Tesis de grado. Sonia. no se trata de un concepto abstracto que tenga algún tipo de existencia fuera y previamente a la experiencia humana.” Coll (1987): “Entendemos por currículo el proyecto que preside las actividades educativas escolares. Gimeno (1988): “Es el eslabón entre la cultura y la sociedad exterior a la escuela y la educación entre el conocimiento o la cultura heredados y el aprendizaje de los alumnos. 13 GIL.. Esto es. (1999). Taba (1974): “El currículo es en esencia un plan de aprendizaje”. actitudes que se considera importante trabajar en la escuela. habilidades. Más bien es un modo de organizar una serie de prácticas educativas”. Stenhouse (1981): “El currículo es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo. contenidos. entre la teoría (ideas. recursos. precisa sus intenciones y proporciona guías de acción adecuadas y útiles para los profesores que tienen la responsabilidad directa de su ejecución”. social y epistemológicamente”13 Grundy (1987): “El curriculum. de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica”. Gil y López (1999): “El currículo es un escenario de negociación cultural entre sentidos. supuestos y aspiraciones) y la práctica posible. búsquedas. dadas unas determinadas condiciones”. Piedad y LÓPEZ.19 Johnson (1967): “Currículo es un serie estructurada de objetivos de aprendizaje que se aspira lograr. de las metas que se desea lograr y los pasos que se dan para alcanzarlas: El conjunto de conocimientos. prácticas.. La formación investigativa de los participantes en los programas de especialización de la Facultad de Educación de la FUNLAM. no es un concepto. Medellín. sino una construcción cultural. Wheeler (1967): “Por currículo entendemos las experiencias planificadas que se ofrecen al alumno bajo la tutela de la escuela”.

defendido y evaluado. atacado. no pudiendo agotar su significado en algo estático. Con ello la naturaleza del saber impartido por la escuela se sitúa como uno de los problemas centrales a plantear y discutir”. sino a través de las condiciones en que se realizad y se convierte en una forma particular de ponerse en contacto con la cultura”. transformando las metas básicas de la misma en estrategias de enseñanza. adoptado. los planes y guías del profesor”. González (1999): “A través del currículo se registra el trayecto del hombre por la cultura y se genera un proyecto de vida. criticado. hay que brindarles la . Apple (1986): Hace referencia a un enfoque puramente economicista para comprender el poder reproductor de la educación. y la evaluación define lo que se toma como realización válida de dicho conocimiento”. en tanto que es una instancia de mediación cultural”.20 Heubner (1983): “El curriculum es la forma de acceder al conocimiento. concordantes con los valores y creencias de los grupos dominantes en la sociedad”. lo que se pondera como la transmisión válida del mismo. Tratarlo como algo dado o una realidad objetiva y no como un proceso en el que podemos realizar cortes transversales y ver cómo está configurado en un momento dado”. los aparatos y equipos. creado. Whitty (1985): “El curriculum es una invención social que refleja elecciones sociales conscientes e inconscientes. Llinás (2003): “En el currículo escolar. Walker (1973): “Los fenómenos curriculares incluyen todas aquellas actividades e iniciativas a través de las que el curriculum es planificado. Lundgren (1981): “El curriculum es lo que tiene detrás toda educación. como son lo libros de texto. Young (1980): “El curriculum es el mecanismo a través del cual el conocimiento se distribuye socialmente. es el pasado volcado en el presente del acto educativo para posibilitar futuros. además de enseñarles a los pequeños materias como geografía o matemática. así como todos aquellos objetos materiales que lo configuran. Bernstein (1980): “El curriculum define lo que se considera el conocimiento válido. experimentado. las formas pedagógicas. presentado. explica cómo los resultados de la escuela son creados también por ella misma. Es la tensión entre los problemas del mundo de la vida y la formación que facilita el mundo de la escuela para las personas que lo habitan”.

4 CÓDIGOS CURRICULARES. racional e invisible15. Las ideas sobre educación y los textos pedagógicos se formaron durante este período por el estrato social dominante de la sociedad. (1992)14 Establece en cinco períodos la historia de la pedagogía y a partir de ellos estructura los códigos curriculares. moral.. realista. • El cuarto período. • El segundo período alcanza desde el establecimiento del sistema escolar obligatorio hasta la iniciación de este siglo. Se señala a continuación cómo se han establecido los diversos códigos curriculares durante dichos períodos. según este autor son: • El primer período incorpora desarrollos desde la cultura griega clásica hasta el siglo XIX y se puede denominar período de formación. Madrid: Ediciones Morata. 34. . Lundgren Ulf P.21 posibilidad de entender cómo funciona el mundo y cómo relacionarse con él en forma inteligente. esta es otra forma de tipificar las concepciones curriculares. • El tercer período se extiende desde comienzos de siglo hasta la Segunda Guerra Mundial y se denomina período pragmático. Teoría del curriculum y escolarización. según sus propias tradiciones. lo denomina el período de la revocación. y cómo la pedagogía modela y conforma los procesos de reproducción. mediante diversas soluciones al problema de la representación. (1992). Los cinco períodos de la pedagogía. • El quinto período comprende desde el comienzo de la década de 1970 hasta la actualidad y se caracteriza por un freno de la expansión educativa. aterrizando conceptos”. El autor presenta los siguientes códigos curriculares: clásico. cómo se han desarrollado en conjunción y en contradicción entre sí. Ulf P. 1. período en que la educación comienza a relacionarse con la producción industrializada. Pág. el período de expansión. 15 Ibid. pág 35-69. Este es el período de la educación de masas. los cuales se exponen a continuación conservando las líneas del escritor. 14 LUNDGREN. alcanza desde el final de la Segunda Guerra Mundial hasta el principio de la década de 1970.

En la república. . Este se dividía en dos bloques: el “trivium” y el “quadrivium”. la aritmética era una disciplina práctica. ¿Cómo se estableció el código curricular clásico? El “trivium” se debió a las demandas educativas de la clase dirigente de Atenas. realista. sino que además debía ser consciente de los problemas científicos y de las diversas teorías sobre el mundo. geometría. es decir la parte más específica del currículo.1 El código curricular clásico. dentro del intelecto preparado. El estudio de estas disciplinas no sólo capacitaba para descubrir la verdad.. el “quadrivium”. moral. Platón argumentaba que el fin de las matemáticas no es. Los primeros en formularlo fueron los sofistas. las matemáticas se fueron transformando en un cuerpo abstracto de conocimientos que incluían más de lo que se necesitaba para fines prácticos. los mercaderes tenían que dominarla para ejercer el comercio. ayudar al 16 Para el autor no existe un curriculum clásico.4. los constructores la necesitaban para construir. en efecto.. astronomía y física. sino que la verdad estaba también. sino también con respecto a la aritmética. posteriormente. en la civilización griega. Esta división básica del curriculum en dos bloques se mantuvo en la mayor parte de los curricula17 después de la época clásica de la historia. Sin embargo. Para los egipcios. sino un código curricular clásico. en el sentido de un texto producido para la educación y que organiza diversos campos del conocimiento. la aritmética y. de aritmética. como sustentan los ignorantes. sino que al parecer también tenía un valor pedagógico intrínseco. La persona educada no sólo tenía que dominar la lengua y la retórica.(N. se encuentra en la cultura de la antigua Grecia. realista. Las tres disciplinas del “trivium” tenían un elemento común: eran los instrumentos con los que se formaba y agudizaba el intelecto. Éste era el ideal educativo que conformó el ideal posterior de la educación renacentista.22 1. La retórica era el instrumento del poder político.16 El primer tipo de código curricular. El “trivium” constaba de gramática. retórica y lógica. Pero el “trivium” no sólo tenía valor por su utilidad práctica.) 17 Se entiende por curricula los programas de estudio. de la T. moral. Esto era así no sólo en relación con el “trivium”. por ejemplo.

sino porque las matemáticas eran uno de los pilares del sistema filosófico. el arte y la religión. Por ejemplo. de armonía fue referido a los conceptos de proporción y modelo. La magia de los números alejó a las matemáticas de su utilización práctica. El principal concepto. En otras palabras. Esto llevó a pensar que las cualidades se podrían transformar en cantidades.). además del cuerpo y la mente. El doxa18 sobre la que los pitagóricos construyeron su filosofía se basaba en la unidad y armonía en que se unen la ciencia. fue necesario organizar la educación para que fuera posible dicha liberación. El concepto de armonía se basaba en la unidad de forma y proporción. los individuos podían liberarse de las ideas que el mundo material les imponía. sino proporcionar un apoyo al alma en su lucha por la eterna verdad. sino también de la selección de cada una de ellas dentro del “trivium” y del “quadrivium”. la aritmética y la geometría tenían unos fines muy concretos. pero. pero se incluían en el “quadrivium” no sólo por fines específicos. . La filosofía era la forma suprema y los números su base. las bases de la visión del mundo de los pitagóricos eran el orden y el modelo. Su concepción de la música muestra un buen ejemplo. Pitágoras de Samos vivió en los comienzos del siglo VI (a. El conocimiento estaba separado del conocimiento de la vida práctica y era algo más que eso.C. Esta idea sobre las propias cualidades intrínsecas de una disciplina era asunto no sólo de las disciplinas. Lo más importante de la filosofía de Pitágoras fue el concepto de armonía. Nadie sabe la edad que alcanzó Pitágoras. Era el ordenamiento de las formas según las proporciones. según escribe Empédocles: “Su vida incluyó todo aquello para lo que otros hubieran necesitado diez. Al desarrollar el conocimiento puro. La belleza y la magia que residen en el orden y la forma de los números llevaron a las matemáticas a convertirse en un cuerpo de conocimiento y una disciplina con sus propios valores intrínsecos 18 Entendido como el saber práctico. lo cotidiano. el mismo siglo en que se desarrolló la filosofía antigua.23 mercader. incluso veinte vidas”. lo que a su vez dio paso a la idea de que era posible medir las impresiones experimentadas con los sentidos. Así pues. Para ilustrar este punto voy a echar una rápida ojeada a la filosofía de Pitágoras.

por lo que el estudio del “trivium” se antepuso al del quadrivium. posteriormente a esto. Se puede hablar de la arqueología de los curricula en el sentido de que todas las partes de un curriculum tienen profundas raíces históricas. se dio al niño un instrumento para poder comprender el orden y la armonía del mundo. Una perspectiva específica sobre lo que merece la pena saber. La magia de los números indicaba un orden y un sistema señalados que pudieran ser expresados con el concepto de armonía. pero estos podían conducirse hacia un falso conocimiento. simplemente sirve para indicar el modelo cognitivo básico según el cual se establecieron asignaturas concretas como la geometría y las matemáticas. También se concedió un papel principal a la educación física en la pedagogía griega antigua: aún cuando el cuerpo estaba subordinado a la mente. pero este teorema expresa con exactitud esta mágica proporción entre forma y número. En la formación infantil. la matemática moderna se ha visto influida por la idea de que una organización específica de la disciplina agudiza la mente. está todavía en cuestión. influyó en la organización de otras disciplinas y sirvió para formar su desarrollo intelectual. Después. Para los fines de este Módulo. este principio se convirtió en la base de la enseñanza de latín. Si fue Pitágoras o no quien formuló el teorema que lleva su nombre.24 separados de su utilización práctica. El principio básico era el equilibrio y. Lo que se ha mostrado es la forma en que se estableció un modelo de pensamiento por el cual se organizaban las asignaturas de un curriculum con el fin de agudizar el intelecto y llevar la mente humana sobre el mundo material. El estudio de la naturaleza requería usar los sentidos. por su realización en la enseñanza y la educación. se desarrolló un principio estructural que llevó a que la organización de las asignaturas se dirigiera a agudizar el intelecto. El debate sobre la filosofía de Pitágoras nada tiene que ver con el hecho de que los escolares hayan aprendido durante siglos su teorema. Dentro del código del curriculum clásico. Se entendía que las ideas se encontraban dentro del hombre y no se podían descubrir estudiando solamente la naturaleza. tendrá consecuencias decisivas para el desarrollo de la civilización y de la pedagogía. La enseñanza de las matemáticas se convirtió en el método central para descubrir el orden de la naturaleza y. por supuesto. se podía aplicar a la educación . al “trivium” se le concedía mayor prioridad que al "quadrivium" a excepción de las matemáticas. una vez establecida de esta manera. tenía que ser entrenado. lo mismo. En la educación griega.

La educación tenía que sostenerse sobre tres partes iguales: la formación intelectual. es decir. pedagogo romano. La música era importante por su relación con las matemáticas y tenía que estar al nivel de otras asignaturas. La obra de Quintiliano influyó en el desarrollo educativo en el seno de la Iglesia durante el Renacimiento y la Reforma. que el fin de la educación era moldear una persona culta y equilibrada según los ideales antiguos. De esta forma se llegó a un ideal de educación por sí misma. Al mismo tiempo. la educación estética y la preparación física”. La educación física perdió importancia y el latín ocupó el papel principal. aesthetic training and physical training”. . disciplinas que ahora se interpretaban a la luz de la educación religiosa. Con la llegada del cristianismo. recreando la época de oro perdida de la civilización occidental. la de gramática y la de retórica. Durante el Renacimiento apareció una nueva concepción de educación. el estético (eloquens) y el moral (pietas). el gran humanista Petrarca y Martín Lutero mencionan esta influencia. la educación estética y la preparación física19. donde la mente y el cuerpo tenían que estar en equilibrio. a la vez que la influencia científica procedente de la antigua ciencia griega sembraba el terreno de las ciencias naturales. Con el establecimiento de pequeñas y ricas monarquías y de sociedades independientes en la Italia de los siglos XII y XIV. A esto llamamos el ideal de la Edad de Oro.25 estética. El científico y el artista podían ocupar un lugar fuera de la iglesia. Al final de la Edad Media hubo un retorno del "trivium" y del "quadrivium". el ideal era un curriculum equilibrado. En el estudio de los textos antiguos de latín se descubrió un conocimiento nuevo y revolucionario. El hombre culto del Renacimiento debía poder hablar de todo y dominar varias lenguas (sapiens atque eloquens pietas). De nuevo. organizó y dio forma al curriculum en tres etapas: la escuela elemental. Por ejemplo. para evitar la reiteración el autor se mostró de acuerdo con la siguiente traducción: “la formación intelectual. se empezó a cuestionar el predominio religioso. 19 Aunque en la versión inglesa aparece “intellectual training. Estas ideas influyeron en la enseñanza que se ofrecía a la clase dirigente del imperio Romano. se transformó la relación y el equilibrio entre las disciplinas. se creó la posibilidad de que la ciencia y el arte se desarrollaran con una relación menos dependiente de la iglesia que antes. Quintiliano. Este ideal pedagógico estaba dirigido al desarrollo de tres partes de la educación que eran los pilares básicos de la educación de la antigua Grecia: el intelectual (sapiens).

Predominaba el estudio del griego y. sobre todo. Con su traducción de la Biblia. surgieron otras más realistas. inculcar buenos hábitos. un realismo humanístico. la única. por supuesto. Este realismo se expresó también con las ideas sobre la selección de textos en relación con su valor moral. el desarrollo de la técnica de la imprenta fue vital para la educación. Con el objeto de mantener el contenido lo más puro posible. Michel de Montaigne (1553-1592). por ejemplo. Pero también se modificó el fin de la educación. Con objeto de transmitir el código básico de la Edad de Oro de la civilización. el humanismo puso a punto las armas para la batalla política y religiosa que habría de cambiar la situación pedagógica. la enseñanza se concentró en un grupo limitado de fuentes. enseñar aplicación y perseverancia y entrenar la memoria y aprender a argumentar se constituyeron en las razones para estudia la gramática y la lógica. que los textos de latín y griego debían ser seleccionados en relación a su importancia para la sociedad del momento. la educación se modificó para convertirse en ejercicio sin contenido de gramática basados en las obras de Cicerón. Erasmo de Rotterdam proporcionó la base de la Reforma y la crítica a la Iglesia y a su poder y materialización. Quizá sea de interés observar . Pero estos cambios del curriculum han de contemplarse en relación con el desarrollo general de la historia. con el tiempo. las matemáticas se estudiaron por las mismas razones y Locke. las monarquías propulsaron el estudio de las lenguas nacionales. se estudiaban gramática y lógica porque se creía que estaban formadas por reglas que agudizaban el intelecto. Durante el siglo XVI. según se creía se había desarrollado la literatura clásica. John Milton (1608-1674) defendía en su Tractate o Education. estos cambios pedagógicos se produjeron lentamente. hasta que la obra de Cicerón fue. las monarquías de Europa quedaron asentadas y el siglo siguiente las vio consolidadas en naciones. Oponiéndose a estas ideas. Posteriormente. adquiriendo así un relativo conocimiento cultural. el cual dictaba que el griego debía ser enseñado antes que el latín. De este modo. En el intento de construir una conciencia nacional. proclamaba que el estudio de las matemáticas producía dichas cualidades. Además. Sin embargo. No obstante.26 El interés humanístico que se identifica con el Renacimiento llegó a petrificarse en las formas. Para la enseñanza humanística clásica. defendía que se podría conseguir un mayor realismo si los estudiantes viajaban al extranjero y estudiaban. por la creencia de que desarrollaba el carácter intelectual. el del latín. más o menos.

unir lógica y retórica. Con este breve esbozo se ha mostrado cómo se estableció el código curricular clásico además de ofrecer una definición y descripción del ideal de hombre culto. El código curricular realista. La idea de que el conocimiento se hallaba en el interior del hombre y que había que liberarlo mediante la pedagogía fue reemplazada poco a poco por la idea de que el conocimiento podía ser adquirido por los sentidos. Por ejemplo. Esta unificación había sido ya observada por Lorenzo Valla en el siglo XV y Juan Luis Vives había escrito un libro basado en la filosofía empírica que probablemente había ejercido su influencia en Ramus. el debate principal sobre una verdad religiosa y otra material.27 que Johann Friedrich Herbart (1776-1841). había dado sus frutos. 1. El nuevo eminente desarrolló activa por ideal de educación que habría de formarse tuvo su más defensor en Francis Bacon (1561-1626). del intelecto y de la memoria persistió hasta este siglo cuando el psicólogo norteamericano Edward L. defendía que el estudio de la Odisea era necesario para la educación moral. El desarrollo de las ciencias naturales. por tanto. En su obra una tradición crítica sobre la idea de que el conocimiento se los sentidos y se construye por inducción. Thorndike (1924) demostró empíricamente que esto era falso.4.) . cuyo programa proporcionaba una alternativa a la clase erudita aceptada y que ejerció su influencia en los nacientes países protestantes. razonaba que la lógica de Aristóteles debía ser sustituida por otra más realista basada en la reglas de la cognición. Petrus Ramus (15151572). 20 Se traduce el término inglés “reified” por “petrificado” que parece menos técnico y más fácil de comprender que “reificado”. Dicha lógica había que encontrarla en la lengua y. Los filósofos del renacimiento habían afinado el instrumento de argumentación filosófica para romper el candado con que los estudiosos habían encerrado al pensamiento. Ser estudioso se había convertido en un arte 20 petrificado de disputa.2. Esta doble verdad. (N. de la T. los descubrimientos geográficos y las revoluciones socio-religiosas cambiaron el panorama del mundo y de la estructura económica y cultural. La idea de que estudiar a los clásicos tenía su propio valor para la formación de la moral.

de la T. la persona empírica es como la hormiga que laboriosamente recoge todo lo que necesita. 21 En inglés insight (N. por medio de la ciencia podemos comprender el poder de Dios. Su razonamiento no era que Dios no fuese quien gobernaba el mundo. se formulan en vano.) . en la que existían líneas de demarcación entre la teología y la ciencia. en aquella época estaba muy extendida la creencia de que cada palabra tenía su correspondencia en la realidad. Las leyes de la naturaleza se aprenden por medio de la ciencia. sin embargo. La capacidad del hombre para construir preguntas imposibles es infinita. entre otros. La religión trata de sistemas de creencias que la ciencia no puede abordar. Preguntas como: “¿Es posible el conocimiento?”. pero fue Francis Bacon quien describió la antigua civilización no sólo como la Edad de Oro que se había de reproducir. también se podría haber hecho mención a Leonardo Da Vinci). la consideraba como un método para lograr una visión profunda de la naturaleza y. Trabajar científicamente requiere una forma sistemática de trabajo y los datos al azar son inútiles. la responsabilidad al hombre de tal forma que era bastante diferente de la que se le había dado por su expulsión del Paraíso. sino como la infancia de la civilización. A cambio. de ese modo. Desde luego. mientras que la dogmática se asemeja a la araña que teje marañas de conceptos y. Esa doble verdad había sido sistematizada y formulada de una nueva manera. El lenguaje tiene sus trucos (Bacon habla aquí de falsas ideas). contra cambio y desarrollo. La idea de poder obtener conocimiento útil entró en conflicto con la idea de que Dios gobierna el mundo. El ingenuo pensamiento de la Edad de Oro prevaleció. por así decirlo. cambiar las condiciones de vida. La ciencia proporciona un método inductivo mediante el cual se puede llegar a conclusiones de cómo funciona la naturaleza. No obstante. sino que sugería que los seres humanos nunca podrán entender la voluntad de Dios. Bacon trasladó. Ésta consideraba a la ciencia como un medio de alcanzar una visión profunda interior21 para liberar la mente mientras que Francis Bacon. la idea no era nueva (ya se ha mencionado a Roger Bacon. Por ejemplo. hay que hallar respuestas a preguntas del tipo de: “¿Cómo alcanzar el conocimiento?”. Según Bacon. sólo que Francis Bacon desarrolló una estructura más sistemática. Sólo mediante un trabajo laborioso se puede encontrar el conocimiento. según Francis Bacon.28 La idea ya había sido prefigurada por Roger Bacon (1214-1294).

viene a ser como la abeja que acumula y almacena para luego tratar lo que se ha recogido. Francke (1663-1727) empezó las escuelas “burguesas” y libres. que fue influido por Francis Bacon entre otros. defendía un curriculum realista adaptado a la sociedad norteamericana. Con la industrialización los problemas del curriculum se hicieron mucho más complejos. Con la revolución francesa se hizo realidad la ciencia natural como parte del curriculum. por la escuela gramática técnica (Realschule en alemán) y en parte por Basedow en la escuela filantrópica. La ciencia natural en la enseñanza llegó a Inglaterra en las primeras fases de la industrialización. El factor más importante fue la industrialización y la demanda de fuerza laboral cualificada. Francis Bacon representó el nuevo ideal educativo que habría de desarrollarse en los siglos XVII y XVIII. pero se había concebido una nueva forma de pensar. Se utilizaban laboratorios y se introdujo el microscopio en la enseñanza. basándose las nuevas escuelas en la “filosofía natural”. La estructura social fue modificándose poco a poco y con ello también cambió el ideal educativo que habían tenido las clases dirigentes.29 el verdadero científico. Lo mismo sucedió en los Estados Unidos de América. de material audiovisual (como maquetas de barcos y jardines). donde Samuel Smith (1772-1839). Uno de los primeros en transformar este ideal en un programa curricular fue Johann Amos Comenius (1592-1670). Aun cuando el latín siguió predominando. Comenius consideraba un nuevo ideal enciclopédico de educación basado en las nuevas ciencias naturales y en el uso de los sentidos. además. Un importante defensor fue Thomas Henry Huxley (1825-1895) quien razonaba que si la Inglaterra debía seguir adelante con su proceso de industrialización y proteger los intereses de sus . Pero antes de entrar en esa discusión hay que examinar algunos otros elementos del desarrollo de las ideas. Esta transformación marcó el surgimiento de un nuevo código curricular: el código del curriculum realista. historia natural y dibujo lineal a la vez que cambiaban los métodos. Como ya se indicó antes. éste nuevo ideal no ejerció su influencia inmediatamente en los curricula. Este tipo de escuela fue desarrollado posteriormente por Hecker (17071768). Se estudiaban nuevas disciplinas como mecánica. geografía. El estudio de las ciencias naturales llevó a una práctica educativa. se estableció una nueva forma de organizar el curriculum.

la enseñanza debía dar lugar preeminente a las ciencias naturales. incorporaba partes de las ideas pedagógicas de Comenius y de la filosofía natural de Rousseau. pero además. El curriculum clásico incluía pocas disciplinas pero infundía un profundo “entendimiento”. además. las ciencias naturales. Se puede responder a esta pregunta echando una ojeada al debate y la crítica del Philanthropium de Basedow. Fundamentalmente. exigirían mucho tiempo. tanto las matemáticas como las ciencias naturales tenían que estar más vinculadas a su utilización práctica. algo así era el razonamiento. sino que los distintos puntos de vista eran representados por estratos sociales . que era una escuela basada en los primeros esquemas de un código curricular realista. El curriculum clásico estaba orientado a ofrecer una amplia concepción de la cultura. Herbert Spencer (18201903) perseguía el razonamiento dado al latín y defendía que. Además. Los ideales del liberalismo y el utilitarismo fueron importantes entonces: no era sólo la introducción de las nuevas disciplinas lo que se proponía.30 colonias. La victoria del código curricular realista sobre el clásico fue ganada por los cambios objetivos en la estructura económica. Las escaramuzas y contiendas entre los humanistas y los científicos naturalistas por el contenido del curriculum tienen una larga y complicada historia. Aunque los liberales y los utilitaristas pudieran dar razonamientos convincentes de sus demandas. sino que. Se puede preguntar por qué dicha victoria no se produjo a nivel idealista. esta disputa no residía sólo en las ideas. los curricula existentes tenían que ser reestructurados. mientras que las ciencias naturales sólo daban conocimiento práctico. Se puede reconocer aquí el razonamiento de otras épocas posteriores: lo que los alumnos han de aprender es tan amplio y tan sujeto a cambio que lo único que se puede transmitir son los instrumentos para conseguir el conocimiento. y puesto que las ciencias naturales trataban tan sólo de materiales y no de ideales. Los elementos básicos procedían de Francis Bacon. Por ejemplo. las ciencias naturales todavía lo hacían mejor. ello implicaba una forma inferior de código moral. aunque fuera cierto que los estudios clásicos formaban al intelecto. como había sucedido con las modificaciones del código curricular clásico. Los primeros críticos de la obra de Basedow decían que el curriculum proporcionaba una clase de conocimiento demasiado limitada. si se trataban completamente. tenían dificultad para explicar el poder de las nuevas disciplinas para el intelecto.

A la educación como ciencia se debe que se afinaron los instrumentos del lenguaje requeridos para el discurso sobre la misma. No obstante. La teoría desarrollada por Herbart se puede considerar el primer intento profundo de conformar la educación en una disciplina. la educación como ciencia surgió a partir de la filosofía y siguió un desarrollo que. Se ocupó en sus clases de las cuestiones educativas y empezó a sistematizar las ideas básicas de la pedagogía y la didáctica.31 diferentes. Estos cambios dentro de este nivel social implicaban una estratificación. La clase media expuso nuevas demandas. la economía basada en la tierra y principal poder de los terratenientes entró en decadencia y el capital monetario ganó mayor influencia y relevancia. La teoría de Herbart. fundamentalmente. La composición de la burguesía se modificó con la expansión de la industria. a . es un sistema con una estructura lógica y no es posible presentarlo por completo en pocas palabras. Los que criticaban a la sociedad establecida exigían el derecho de codeterminación. en parte en la burguesía tradicional y en parte en un estrato que estaba en oposición a la nobleza. La industrialización había cambiado la estructura social. En la mayoría de los países europeos. Kehrbach 1887. sino que también lo hicieron las lenguas modernas. No sólo se introdujeron las ciencias en el curriculum a consecuencia de las nuevas exigencias del mundo comercializado e industrializado. prensa libre y educación. presentó la primera teoría comprensiva de educación. Holstein 1965. Este último estrato también se extendió con la demanda de fuerza de trabajo cualificada en la vida industrial y administrativa. discusión que es importante para el análisis que sigue. se cree importante hacer unas anotaciones sobre el nacimiento de la educación como ciencia. pero han de verse como parte de un curriculum que representa un código curricular realista. antes de analizar el surgimiento del código curricular moral. En 1809 Herbart sucedió a Kant en la cátedra de filosofía de Königsberg y luego fue catedrático en Göttingen. No se ha razonado en este recorrido la introducción de los idiomas. incluyendo las de enseñanza. a la esfera pública general. es una parte de la pedagogía herbartiana. democracia. Stormbom 1986). Sin embargo. En las primeras décadas del siglo XIX Johann Friedrich Herbart (Herbart 1860.

pero a la vez debe dominar la ciencia que se ha de transmitir. Así pues. un todo funcional. debían tener a la ética como base. Además. Muchos especialistas en educación viajaron a Alemania y Suiza para estudiar estas teorías. las ideas y sistematizaciones de Herbart fueron importantes para la formación de los profesores. de otro. se podría señalar el camino. 1986). (Herbart. Se debe admitir que no reconoce ninguna educación sin enseñanza. La otra parte fundamental era el proceso de transmisión que debía apoyarse en la psicología y. estudiantes como Séller y Rein desarrollaron la teoría de Herbart en estos centros. La obra de Herbart estableció la primera teoría comprensiva de los problemas y fenómenos educativos..32 costa de una simplificación. con la ayuda de ésta. siendo el objetivo crear un carácter moral. Fue formulada en la época en que se estableció el nuevo sistema escolar obligatorio y se crearon los nuevos institutos de formación de profesorado. Stormbom escribe: Herbart fue capaz de conducir la investigación educativa al terreno científico.. para conseguir su fin de carácter moral. . una parte fundamental de la pedagogía era la construcción de fines y la selección del contenido que. según Herbart. En su obra. Herbart buscaba un sistema curricular. cómo se podría obtener el conocimiento sobre la forma en que éste debía transmitirse. En la mayor parte de Europa. se puede decir que consta de dos partes fundamentales. convirtiéndose en la base científica de la educación. por tanto. lo que hacía educativa a la enseñanza (“erziehender”) (Stormbom. Su teoría tuvo un impacto práctico. La psicología es la ciencia que el educador necesita por su propio bien. 1806) En un estudio sobre la influencia de la pedagogía de Herbart en el desarrollo de la educación y la pedagogía en Finlandia. de la misma forma tampoco se puede hablar de enseñanza que no sea educación. La educación como ciencia. se debe formar considerando de un lado cómo se podría adquirir el conocimiento sobre la selección y la organización del contenido para enseñar y. Jena y Leipzig se convirtieron en centros de formación del profesorado basados en la obra de Herbart. así como las limitaciones. en el que las partes estuviesen cuidadosamente planificadas en relación con el conjunto. Su punto de partida era el alma del niño que iba a ser educado.

junto con la emigración. El desarrollo de la educación para todos los ciudadanos requería un lenguaje amplio sobre la educación como instrumento de planificación y gobierno de la misma y. primero a grandes rasgos y luego con más detalle. para los profesores que educaban. si no el más. Se toma a Suecia como un buen ejemplo concreto . 1. a saber. La Revolución Francesa. El papel central que se ha dado a la psicología como la base para la formación del profesorado en su educación moderna es quizá el mejor ejemplo de esa herencia. de no menor relieve. llegaron a basarse en las partes más vitales del sistema de Herbart. en el gobierno de la educación era la formación del profesorado. la capacidad de aprendizaje del niño y el ordenamiento y selección del contenido de la enseñanza. Estas nuevas ideas se expresaron como oposición a la pedagogía herbartiana y. En dicho período. sino que también indicaba las relaciones entre los fines educativos. En el análisis sobre los códigos curriculares clásico y realista.3 El código curricular moral. empezó a ser atacada. Un instrumento importante. A finales del siglo XIX. El estado absoluto fue atacado y los cambios económicos antes mencionados modificaron los modelos y las relaciones sociales. a final de siglo. el desarrollo de un lenguaje sobre educación. alcanzó el nivel de lenguaje científico que pretendía dirigir la práctica de la educación. la mayor parte de la formación del profesorado estaba influida por la pedagogía de Herbart y se fundaron muchas sociedades herbartianas en diversos lugares. la enseñanza y los curricula se elaboraban para una minoría de la sociedad. la industrialización y la racionalización de la agricultura. los curricula) durante la fase de formación de la historia de la pedagogía. cambiaron la estructura social del mundo occidental en el siglo XIX. siendo juzgada de rígida y creándose una nueva pedagogía reformista. Sin embargo. Era científico en el sentido de que no sólo describía los fenómenos educativos. Se expondrán algunos elementos básicos en el período de la educación de masas. los servidores del Estado y de la Iglesia y las clases dirigentes.33 A finales del siglo. como resultado. se han indicado algunas ideas elementales que influyeron en la forma en que se estableció la enseñanza (es decir. iniciado en la edad media.4.

el lenguaje y los valores de los padres ya no tenían sentido para los hijos y el resultado fue delincuencia. Los proletarios no tienen nada que perder. El Manifiesto comunista de Marx y Engels fue publicado en 1848 y termina con “que las clases dirigentes tiemblen con la revolución comunista. un agricultor podía tener pequeñas propiedades distribuidas en lugares diferentes. lo que sucedió fue que los modelos establecidos se vinieron abajo. Como se expuso antes. De este modo se formó el proletariado que posteriormente proporcionaría la fuerza de trabajo para la industria en expansión. cuando oleadas de inmigrantes de las zonas agrícolas entraron a formar parte de una sociedad cada vez más industrializada. sino sus cadenas. Esto requería cooperación en el pueblo y los agricultores dependían unos de otros. Los padres vivían lejos de sus hijos y tenían que criarlos en un nuevo contexto social. Con anterioridad. el pueblo era el centro social y. un desarrollo para el cual no estaban preparados. Los antiguos estados nacionales y absolutos fueron atacados duramente. etc. Las nuevas leyes dividieron las propiedades de tal forma que las casas de labranza fueron trasladadas a éstas destruyéndose así la estructura del pueblo. Esto creó los síntomas del fracaso de la reproducción. Desde el punto de vista de la reproducción. allí en los siglos XVIII y XIX se aprobaron leyes que exigían una nueva división de las propiedades. uníos”. los nuevos estratos sociales adquirieron poder económico y exigieron poder político. por herencia. las clases burguesas se dividieron. En Inglaterra las contradicciones sociales habían propiciado la Carta del Pueblo (1838).34 de la racionalización de la agricultura.. Lo hijos menores tenían que buscar trabajo fuera del campo. . pero los hijos no podían dividir la propiedad heredada. El ejemplo clásico de tal fracaso de la reproducción en un sociedad lo constituyen los Estados Unidos de América a principios de siglo. problemas juveniles. algo a lo que se volverá cuando se exponga el código del curriculum racional. El conocimiento. En 1848 se produjeron revoluciones en la mayoría de las capitales europeas. Tienen un mundo que ganar. La agricultura se hizo más eficaz. habiendo un crecimiento de población. Trabajadores del mundo entero. La crisis de esta estructura social debida a la racionalización de la agricultura y a la industrialización ocasionó nuevos problemas sociales. formándose la clase trabajadora.

El primer paso para la enseñanza pública era separar educación y religión. otorgando así un valor principal a la educación en la sociedad moderna. debido al rápido ritmo de la industrialización. la educación obligatoria se estableció para garantizar una especie de orden social y para asegurar que se pusieran en marcha las constituciones y fueran comprendidas por el pueblo. sino con planes de contingencia para el futuro. Para Thomas Jefferson. Para ellos. Se hablará ahora del código del curriculum racional en relación principalmente con los Estados Unidos de América por la sencilla razón de que su desarrollo allí precedió al de la mayor parte de los otros países. Se introdujeron leyes de educación obligatoria en la mayoría de los países europeos en la década de 1830. Jefferson echó abajo dos proyectos de ley de los representantes del estado de Virginia para establecer un sistema de escuela pública. Los fines de estos curricula eran formar a ciudadanos en sus deberes dentro del marco del Estado. era parte de ella. Los principales pilares eran la nación y la religión (en las sociedades con una religión o predominante). En una carta a un amigo expresaba sus ideas pedagógicas de la siguiente manera: “Instruid al pueblo en general y la opresión y tiranía del cuerpo y de la mente desaparecerán como los malos espíritus al llegar el día” (cita de Malone.4 El código curricular racional.4. Este subyacente idealismo no podía vencer todas las realidades existentes. La base de esta educación no era ni el código curricular clásico ni el realista. era esencial educar a cada ciudadano. El requisito básico era poder leer y escribir textos que glorificasen la nación y entender la responsabilidad del ciudadano en relación al Estado (en algunos países ya era así. uno de los signatarios de la nueva constitución de los Estados Unidos. 1. porque en cabeza de familia era responsable de que cada miembro supiera leer un texto religioso especificado) (cf. 1930). sino también edificar una nueva sociedad y una nueva educación libre de la opresión religiosa. pero triunfó al obtener la separación entre la Iglesia y la educación. Muchos de los primeros emigrantes a los Estados Unidos llegaron escapando de la opresión religiosa.35 El internacionalismo y los ataques al orden social existente tenían que ser afrontados de inmediato no sólo por la fuerza. la educación había estado siempre asociada a la religión. Como se ha sugerido. ya que esto la garantía más firme de la nueva constitución y por tanto la más firme de la libertad. Johansson 1982). . En el nuevo país era posible tener no sólo libertad religiosa.

dicha ideología nueva garantizase la libertad religiosa. trece estados norteamericanos aceptaron la Primera Enmienda a la constitución en la que se garantizaba la libertad religiosa. En los países católicos la Iglesia dominaba al Estado. Alemania y Suecia. que habían vivido en zonas dominada por la Iglesia Católica. al mismo tiempo. Nueva Inglaterra estaba dominada por el calvinismo y era menos tolerante con las demás religiones. se practicaban diferentes religiones. en Europa se pueden vislumbrar tres modelos diferentes de los vínculos entre la Iglesia y el Estado. la educación obligatoria se desarrolló en torno al nacionalismo. El primer paso para unificar estas dos tradiciones fue hacer menos fuerte la relación entre Iglesia y Estado. Para los fundadores de la nueva constitución era evidente que las garantías de la misma y. En los países de dominio calvinista la Iglesia y el Estado formaban una sola unidad. en contraste era ostensiblemente más tolerante con el catolicismo. En Prusia. Muchos de los reformistas europeos. la libertad de la nación. el concepto básico de educación era la obediencia a Dios. por tanto. En Suecia. la educación era una necesidad religiosa. La cuestión era: “¿Cuál debería ser el centro de esta ideología?”. mientras que la colonia de Marylan. . desde el principio adoptaron una visión liberal de la observancia religiosa. Estos dos últimos modelos se desarrollaron en los Estados Unidos. Los nuevos estados de Estados Unidos se formaron de diferente manera dependiendo de la religión que predominaba. Por otra parte. por poner dos ejemplos. la Iglesia estaba subordinada al Estado. Como señala Karier (1962). Las nuevas colonias fundadas en América eran independientes. por tanto. En 1791.36 Para entender la base del pensamiento del curriculum norteamericano es importante hablar de la era conocida como la prerreforma. basadas en el conocimiento de la Biblia y. no tuvieron más opción que emigrar. En Inglaterra (a pesar de la Revolución Puritana). lo que le confería una determinación religiosa. Por el contrario. residían en la creación de una ideología común y que. En Virginia y Pennsylvania. el concepto básico que inspiraba la enseñanza obligatoria en los Estados Unidos implicaba un nuevo elemento: el individualismo. En este crisol de nacionalidades y religiones se empezaron a formar las ideas educativas de Estados Unidos.

La rápida extensión económica del siglo XIX junto con la expansión territorial había llegado a su fin. con el fin de impedir que la influencia radical ganase ascendencia en la política 22 federal. El año 1892 fue un año de depresión económica que llevó a las masas al desempleo y a la bancarrota a 0quinientos bancos.) . no tuvo ninguna oportunidad en esta campaña. la escuela obligatoria de Estados Unidos tenía que garantiza una educación moral para todos y su ideología se fundamentaba en los pilares del individuo y de la nación. las finanzas y los medios de comunicación de masas unieron sus fuerzas por vez primera para apoyar a un solo candidato. Se entra ahora a considerar los elementos estructurales del pensamiento curricular de Estados Unidos: individualismo. Entre 1820 y 1920. teórico del curriculum y filósofo estadounidense que.37 La noción de que el individuo era fundamental para la organización social parecía la misma resistencia a la anarquía social que la que podían dar el nacionalismo y la obediencia a Dios. 22 Se ha utilizado la palabra “política” para traducir el término inglés “policy”. Se puede explorar algunos de estos elementos a través de la obra de John Dewey (1859-1952). Jennings Bryan de Nebraska. Horace Mann. unos veintiocho millones de personas emigraron a los Estados Unidos. aunque en realidad “política” está a caballo entre “policy” (programa político) y “politics” (el mandato). con su obra pedagógica y filosófica. influyó en el desarrollo de la educación en este siglo. Él consideraba la noción de hombre libre como la base de la educación. expresó esta idea con toda claridad. (N. Existía una enorme diferencia entre los pobres y los ricos y se empezaron a formar movimientos políticos radicales. lo que constituye una característica del pensamiento educativo norteamericano. los hombres y mujeres libres podían crear una sociedad en la que el cambio sería el orden natural. Otro factor importante es el papel de la psicología en el desarrollo de la pedagogía. El otro candidato. El año 1896 fue un momento de cambio en la historia norteamericana. de la T. de Ohio. Así pues. pragmatismo y racionalismo. La creencia de que la educación podía ser un instrumento de cambio y de la reconstrucción de la sociedad es evidente en la obra de Mann. Los empresarios despedían a los empleados que pretendían votar a Bryan. al que se vincula especialmente con el desarrollo de la educación obligatoria es Estados Unidos. de los cuales casi nueve millones lo hicieron en las dos primeras décadas de este siglo. En la campaña presidencial de 1896. McKinley. mediante ella.

Por supuesto. Bertrand Russel decía que existen dos cuestiones que estructuran corrientes diferentes dentro de la filosofía: “¿Qué es verdad?”. En 1897 publicó My pedagogical creed. el poder del Estado comenzó a organizarse y ganar fuerza. Pero dicho desarrollo no podía venir sin una política más activa y poderosa del Estado. esta cuestión en realidad ejerció de catalizador de los problemas políticos internos. “¿qué tiene valor?”. en realidad escribió su tesis doctoral dentro de un marco de filosofía hegeliana. de una sociedad con una política elaborada de laissez-faire y determinación local. Nuevas oleadas de inmigrantes requerían otro tipo de educación. En su pedagogía se encuentran tres elementos estructurales: el pragmatismo. práctica a las cuestiones ideológicas contemporáneas. lo cual se refleja en la forma en que la nación empezó a ser conceptualizada. sino por las cuestiones de política exterior. sino además. La sociedad americana empezó a reflejar una estructura cultural y pedagógica unificada. Si se consideran las respuestas del pragmatismo a estas cuestiones se tendrá un cuadro simplificado de lo que sostiene este filósofo. En el período previo a la Primera Guerra Mundial. se establecieron el poder económico y federal. . Grandes grupos tenían que aprender una lengua. Se comienza el análisis por el pragmatismo. Sobre este trasfondo John Dewey elaboró su filosofía y pedagogía que fundamentalmente dieron una respuesta no sólo aceptable. Los Estados Unidos se estaban transformando. Dewey fue educado en la filosofía alemana. Aun cuando se producían muchas huelgas incontroladas en las grandes ciudades industriales. unas reglas sociales y una cultura nuevas. principalmente el tema del derecho de Estados Unidos de anexionarse las Filipinas. el individualismo y la dialéctica. Los Estados Unidos se convirtieron en una superpotencia imperialista. a un poder estatal de corte federal con una marcada economía capitalista. La rápida industrialización y la urbanización exigían preparación específica que podía ser suministrada por la educación.38 La presidencia de McKinley se puede caracterizar no por la necesidad de aumentar el poder federal y establecer una estructura de control más firme sobre la economía. Con este trasfondo empezó la educación a asumir un papel primordial.

procedía indirectamente a través de su estudiante Edward L. Thordike. cuestión que dominaba a la psicología y la filosofía de principios del siglo XX (aquí ser puede mencionar las obras de Sigmun Freud. matemático y filósofo.) El siguiente paso fue ver al hombre no sólo como una relación entre cuerpo y mente. La parte biológica de la epistemología también estaba presente dentro del pragmatismo. Carl Gustav Jung y Pierre Janet y los efectos de las mismas. Por supuesto era vital el tema de la relación entre el cuerpo y la mente. esa era el pragmatismo. Si hay una filosofía que se adaptara a la sociedad estadounidense y a sus demandas de una ideología a principios de este siglo. “¿Qué tiene valor?”. Es fácil ver cómo estos pensamientos eran una respuesta a los cambios de la sociedad de este período.39 En las ideas estancadas del darwinismo. Tres personas fueron particularmente importantes en su desarrollo: Charles S. Pierce (1839-1914). era una filosofía desarrollada en Estados Unidos. fundaron una importante línea de pensamiento (de la que hablaré posteriormente con más detalle) que llegó a ser el centro sobre el que giran muchas teorías curriculares modernas. la educación debía considerarse como un proceso individual más que como un proceso con una función social. la epistemología y la filosofía se desarrollaron en interacción con la biología. No obstante. tanto en la interpretación de James como en la obra educativa de Dewey. William James (18421910). En estas distinciones reside el ímpetu de la psicología moderna. filósofo y psicólogo y John Dewey. James simplificó la visión de Pierce y además afirmó que incluso la verdad misma descansaba en el uso del conocimiento: si se actúa a partir de algo. sobre todo. Así pues. Dewey no estaba satisfecho con considerar el objetivo de la educación como una cuestión sobre el uso individual del . que. sino también como una relación entre “yo” y “tú”. Simplificando se puede decir que el pragmatismo es una filosofía que responde a las preguntas: “¿Qué es la verdad?”. entre el ego y sus contextos social y físico. como observaba Karier (1962). Para comprender los conceptos básicos es necesario fijarse en la manera cómo son utilizados: tal era la línea de pensamiento de Pierce. Tanto para James como para Thordike. entonces es verdadero. con “todo lo que se pueda utilizar”. William James influyó profundamente en los profesores norteamericanos: nueve de cada diez estudiantes de psicología durante los años 1890-1910 leían la obra de James. la principal influencia de James en educación. Por otra parte.

La idea básica es que el organismo se desarrolla por una interacción eterna con su contexto: por tanto la buena educación debe disponerse de forma que se pueda establecer dicha interacción. Dewey. en microcosmos. Sin embargo. “aprender haciendo”. La educación tiene por objetivo la reproducción de una cultura. expresaba su creencia en la racionalidad de las ciencias y en la capacidad de la educación para cambiar progresivamente. lo estaba una pedagogía organizada de tal forma que el desarrollo del . es decir. Lo que él sostiene no es una educación libre del niño. Él vio con mucha claridad las funciones sociales de la educación. Al mismo tiempo. Él creía que el individuo se desarrollaba por el diálogo entre el yo y el contexto: que la educación debía comenzar a partir de las demandas de los estudiantes y organizarse de tal forma que éstos pudieran aprender mediante sus acciones. el centro de la educación lo constituye el individuo y la enseñanza debería hacer posible que los sujetos organizasen sus experiencias. debe empezar por el hecho de que el aprendizaje siempre tiene un contenido y que éste se aprende en la interacción con el contexto. pero a la vez – y quizá en virtud de este hecho. un principio dialéctico hegeliano que Dewey elaboró. La pedagogía desarrollada. Su razonamiento era que el fin de la educación era ayudar en la socialización o en la reproducción de la cultura. En relación con la estructura de la sociedad en que él vivía. si ha de ser eficaz. Quizá esto esté mejor expresado en su obra Democracy and education (Dewey 1916). era parte de una solución a los problemas que la sociedad norteamericana buscaba dentro del macrocosmos. sino una reproducción cultural basada en valores liberales muy claros y específicos.40 conocimiento ni la organización de la educación como una cuestión sobre la forma en que podían desarrollarse las capacidades inherentes. donde el individuo y la naturaleza son el centro. pero donde la pedagogía. Las ideas de Dewey han sido distorsionadas con demasiada frecuencia. Esta idea evolucionó en el espíritu de la ilustración americana y contenía la misma visión optimista de la educación que Jefferson había expresado cien años antes. a su vez. El individuo se hallaba en el centro. Lo que Dewey quería decir era otra cosa. donde la persona comprende el valor del conocimiento por la utilidad que tiene para ella. pero. al anotar que la educación debería ser desestructurada y basada únicamente en las experiencias del niño a través de un diálogo simplificado. dichas funciones sociales eran evidentes.puede ser un instrumento para el desarrollo progresivo de la sociedad. A través del trabajo “en el contexto” es posible obtener conocimientos.

incluidas la pedagogía y la psicología (principalmente después de la segunda guerra Mundial). psicología y pedagogía de la universidad de Chicago. establecieron una fuerte tradición empírica. lo cual condujo a una nueva aplicación y movimiento dentro de la pedagogía y la educación – progresismo. El modo en que estas influencias y sus determinantes se desarrollaron es asunto de posterior investigación. Durante las dos primeras décadas de este siglo se formó la base de la educación y la psicología como ciencia en los Estados Unidos. . La verdad reside en el uso del conocimiento. no hizo ningún intento sistemático de explicar el orden social existente. podía conducir a un creciente bienestar del mismo y de la nación. pero éstas debían basarse en las variaciones psicológicas individuales. La pedagogía desarrollada en el seno del progresismo contestaba o daba respuesta a una serie de cuestiones básicas sobre educación surgida del desarrollo de sociedades modernas. La demanda de intervención y control estatal necesitada en los Estados Unidos durante la Primera Guerra Mundial condujo a una estructura que fue desarrollada durante la Segunda guerra Mundial.41 individuo. Entre 1894 y 1904 Dewey fue decano de los departamentos de filosofía. Dewey desarrolló su teoría a través de esta práctica. todo era una cuestión de cambiar la educación. Las diferencias entre los individuos existirían siempre. el desarrollo económico exigía una política más activa del Estado sobre las reformas judicial. Aunque Dewey consideró la interacción esencial entre el individuo y el contexto. aumentó la influencia de Estados Unidos en otros países. social y educativa. Básicamente. la tecnología ejecuta y la humanidad conforma”. muy influida por el pensamiento europeo. pero se puede observar algunos factores. por qué existen diferencias entre pobres y ricos. al estar regido por el poder de la naturaleza. Como se ha señalado antes. A medida que las ciencias sociales. Quizá se podría ilustrar mejor la idea fundamental detrás de esta perspectiva con un slogan acuñado en la exposición universal de Chicago de 1933: “Las ciencias exploran.que se extendió lejos de los Estados Unidos. Se puede ver en este pensamiento la creencia en la sociedad racional y el futuro tecnológico la cual se refleja en gran parte de la vida cultural estadounidense de este siglo. Durante este período desarrolló su pedagogía y la aplicó en el curriculum progresista en las escuelas laboratorio de Chicago. por ejemplo. Ninguna teoría social podía explicar.

dichos desarrollos subrayaron los conflictos entre las demandas individuales y las de la sociedad. El desarrollo económico. una opción entre educación del “individuo libre” o educación del “ciudadano”.42 Estas dos guerras crearon la exigencia de tanto como la de una ideología unificada. social y cultural había elegido al ciudadano. El progresismo era una respuesta al conflicto mencionado anteriormente. Durante el siglo XX. Los cambios no eran sólo de tipo filosófico. y del código curricular moral. por una parte. se aceleró expansión hizo posible el a ocupar un papel más El pensamiento pedagógico que desarrollaba el progresismo respondía a dichas demandas. al mismo tiempo. Pero. Al el desarrollo tecnológico y una economía en crecimiento educativo. tuvo lugar en Australia y en la mayoría de los países europeos. liberal y humanista de la condición humana. La educación llegó central para el individuo y para la sociedad. Los conflictos entre los fines básicos y la realidad no eran particularmente visibles. amalgamaba elementos del anterior pensamiento curricular. entre los códigos curriculares clásico y realista. dicha elección no se podía aceptar en una cultura basada en la creencia de la libertad individual. Surgido de un código curricular con orientación de disciplinas. como la formuló Rousseau. La solución era . esta explicación es muy somera y simplificada. por otra.”el nuevo” código curricular. Igualmente. en realidad. pero proporciona algunas indicaciones para un análisis más profundo. La cuestión ya no era. la educación se convirtió en factor del desarrollo de la producción en la sociedad y creó la “necesidad” de desarrollar la producción y que el individuo mantuviera el ritmo con su valor creciente en el mercado de trabajo. aun cuando llegase más tarde. Puede decirse que el efecto de la obra de Dewey es comparable al de la revolución copernicana. el código curricular naciente estaba más orientado al individuo. Pero esto es sólo la mitad de la historia. El progresismo establecía un código nuevo para construir un curriculum que requería la organización del conocimiento de acuerdo con los criterios que se ajustaba a una sociedad que experimentaba una expansión económica y tecnológica. al tiempo que incluía una visión fundamenta. El mismo desarrollo. una industria coordinada mismo tiempo. Desde luego. A su vez.

pero las cosas cambiaron rápidamente en los Estados Unidos. es decir. La misma evolución se puede ver en las universidades. sino también el teórico. ¿Cuáles son los elementos fundamentales de este código curricular? En primer lugar. secundario y terciario. existe una base pragmática. Las nuevas universidades estatales. a menudo financiadas por concesiones de terrenos y donaciones.tiene libertad de elección. especialmente en la agricultura. la sociedad.5% y en 1960 era del 7. Una sociedad más avanzada tecnológicamente exigía más educación en los niveles secundario y terciario. con en el caso de Cornell. La cuestión del código curricular realista era introducir en el curriculum el nuevo conocimiento que aportaban las ciencias naturales y el estudio de las lenguas modernas. En Europa se mantuvo el estudio del latín. como la economía doméstica. En 1922 el porcentaje había bajado al 27. sino en el conocimiento real que se necesitaba para la vida social. la cuestión se convirtió en: “¿Cuántas matemáticas se deberían incluir en el curriculum y que tipo de matemáticas sería útil?” Con esta idea pragmática se introdujeron nuevas asignaturas en los curricula de los niveles primario. Por otra parte. Minnesota. alcanzaron su status no sólo con su enseñanza tradicional. No sólo el conocimiento práctico.6% solamente.6% de estudiantes de bachillerato norteamericanos estudiaban latín. A esto se le denomina principios de selección y organización de contenido y al desarrollo de los métodos que lo transmiten el código curricular racional. a través de ellos. como la antropología. Por tomar un solo ejemplo. que un curriculum se debería construir sobre el conocimiento de que los individuos –y. encontraron ahora un lugar en el curriculum. Wisconsin e Illinois.43 una pedagogía en la que se organizase el curriculum con el individuo como punto de partida y donde el conocimiento se convierte en una serie organizada de experiencias activas. en el que el conocimiento estaba orientado a las disciplinas. discutido anteriormente. el código del curriculum racional se construía no sobre las asignaturas existentes de la escuela. Esto no es exactamente lo mismo que el código curricular realista. y aportando un servicio práctico en la sociedad que les rodeaba. La orientación disciplinar se rompió en parte en asignaturas más prácticas. sino también con el desarrollo de nuevas áreas de investigación. . Al principio de este siglo el 50.

Esta idea –que la educación consiste en los individuos y en su aprendizaje. que es el desarrollo de la educación como una aplicación de la psicología. cada vez más. Un buen curriculum se basaría en el conocimiento práctico. 1962).44 Este aspecto pragmático exigía que la teoría educativa en general. a respuestas relativas a poco más que a ideas sobre el aprendizaje y el pensamiento. como una . La segunda característica del código curricular racional era el interés por el individuo. A su vez. Incluso el concepto “curriculum” llegó a ser definido con las necesidades del individuo como punto de partida. organizado en relación con el desarrollo del individuo y la forma en que se establece el aprendizaje y la cognición. tuvieran que desarrollar métodos que describieran y analizaran las demandas. El pensamiento curricular consiguió centrarse en el mismo. y la del curriculum en particular. en un instrumento para conseguir este objetivo. Al mismo tiempo. Una sociedad diferenciada exigía una base racional para la diversificación del poder del trabajo. Durante las décadas de 1920 y 1930. Con su trabajo se establecieron las técnicas para determinar los objetivos educativos. Estos primeros intentos apenas fueron conocidos. la educación se convirtió en un factor todavía más esencial en la evolución de la sociedad. Dewey tenía una visión del aprendizaje como una serie de experiencias. la técnica de análisis de la demanda fue desarrollada por Bobbit (1924). La educación se convirtió. a medida que esta perspectiva se consolidaba entre los pedagogos y los psicólogos. se completó con el desarrollo de una función de clasificación. controlar y legitimar tales funciones. La importancia conferida al pragmatismo y al individuo llevó a la tercera característica del código del curriculum racional. De tener una función reproductora general pasó a desarrollar una especifica de cualificación y. en la siguiente etapa. La psicología era el instrumento con el que se podían establecer. este énfasis ha llevado a que las cuestiones del curriculum queden reducidas a términos psicológicos. En algunas épocas ha dominado totalmente esta perspectiva. pero más adelante. Pero esto significaba también que la pedagogía y la psicología necesitaban desarrollarse en direcciones particulares. Charters (1924) y otros. con el crecimiento de la tecnología educativa se consolidaron (Karier.ha formado y estructurado el pensamiento educativo y curricular durante este siglo.

En su psicología del aprendizaje no había lugar para la idea de que éste es independiente del contenido que se aprende. para medir y controlar las respuestas que eran el producto de este proceso. Thorndike desarrolló esta línea de pensamiento con una metodología de investigación radical y empírica. Los conductistas defendían que la psicología debería basarse en estudios sistemáticos y objetivos de la conducta y en cómo se formaban dichos comportamientos y no en interpretaciones “subjetivas” sobre el significado de la conducta. la base de la ciencia moderna. Esta creencia no es nueva. sino que constituye. Pero sobre este punto. La psicología desarrolló líneas dictadas por una imagen mítica y simplificada de las ciencias naturales. Esta línea de pensamiento incluye más elementos del conductismo. Ya se ha señalado anteriormente cómo Bacon. la pedagogía de Dewey evolucionó de forma muy distinta a como lo habían hecho la pedagogía y la psicóloga de James. . Para la teoría curricular -considerada entonces más o menos como un subproducto de la psicología. por así decirlo. donde el conocimiento de la condición humana constituía la base del cambio. El cuarto elemento del curriculum racional es la noción del vínculo racional entre la política educativa y la ciencia. En esta evolución estaba incluida como perspectiva que el aprendizaje se podía explicar y describir por una serie de leyes independientes del contenido del aprendizaje. El desarrollo de la psicología continuó todavía con más firmeza durante el período del conductismo.el conductismo se constituyó en la base desde la que se contemplaban las cuestiones curriculares. Era importante encontrar definiciones conductistas de los objetivos para construir la enseñanza de forma que se pudieran establecer dichas conductas. hablaba de la ciencia como una base racional para cambiar la sociedad.45 relación dialéctica entre el individuo y el contexto. Los experimentos y la metodología de investigación absorbieron el espíritu pragmático a la vez que definían los criterios de la objetividad y la verdad. La forma de pensamiento conocida por “positivismo” se aceptó como epistemología. sobre los que se volverá más adelante. Con éste último se consideraba al ego como más o menos independiente del contexto. Pero lo nuevo del código curricular racional era la conceptualización se una sociedad construida racionalmente. principalmente porque la manera en que formulaba las mismas sugería respuestas en las tecnologías. por ejemplo. Para él todo lo que existía podía ser medido.

Mediante este análisis se identifican algunas indicaciones de la compleja interrelación entre principios diferentes para los curricula (textos de pedagogía) y el desarrollo histórico. en realidad. lo que sirvió da base para los nuevos curricula. era importante solucionar el problema de la representación para todos los miembros de los diferentes períodos y de sus correspondientes códigos curriculares muestra que la evolución de un Estado a una sociedad exigía personas cualificadas. después. Asimismo. Se ha intentado describir. muy por encima y brevemente. cómo han evolucionado los códigos curriculares. En cada punto del proceso de separación de la producción y la reproducción para todos los miembros de la sociedad. Estos han de verse como un conjunto de principios fundamentales según los cuales se desarrolla el curriculum: cómo se selecciona. Pero con la llegada de ésta. se convierte en la parte clave del “sistema” de educación de masas. a su vez.46 1. se disponía de dichos textos de forma limitada. establecieron modelos de cómo se debían organizar los textos pedagógicos y qué contenido debían tener. se ha indicado en esta obra que el problema de la representación estaba resuelto y que los textos de pedagogía se crearon mucho antes de introducirse la educación de masas. El mismo concepto de educación de masas requiere que el Estado sea capaz de articular en qué consiste la educación para poder controlarla y modificarla. Con la educación de masas es importante la intervención del Estado y la sociedad para controlar el proceso con programas de reforma del curriculum. poco a poco. Así pues. la investigación educativa se convierte más bien en un interés de individuos particulares y en un instrumento de organización del Estado en su propio interés. . lo cual aumenta el interés por los textos sobre educación.4.5 El código curricular invisible. la investigación educativa se convierte en parte del proceso de reforma y comienza a asumir un papel relevante para determinar el carácter de la educación de masas. Se debe considerar el curriculum como un texto pedagógico que aparece cuando los procesos de producción y reproducción de un a sociedad están separados uno del otro. que esta exigencia. creaba escuelas las cuales debían desarrollar sus propios textos de pedagogía y que los mismos. se organiza y se transmite el contenido. Éstas son simples indicaciones pero aportan una especie de guía para estudios más profundos y rigurosos del desarrollo curricular.

Aún más. los planes de estudio con sus programas y asignaturas. las tareas pedagógicas. se puede hablar del surgimiento de un código curricular invisible”. la teorización curricular se convierte en objeto de control en los intereses del Estado: un medio de controlar cómo ha de entenderse el curriculum. en este sentido. pág 24. lo recoge Iafrancesco. Figura 3. Nuevos fundamentos para la transformación curricular a propósito de los estándares. los recursos humanos y físicos de que se vale la educación formal. los planes de estudios. Lo que implica el currículo24 FUENTE: Iafrancesco (2003) 23IAFRANCESCO V. Los desarrollos realizados en párrafos anteriores permiten ver como el campo del currículo. . Giovanni M. los contenidos de la enseñanza.47 Esta aparición de textos sobre educación constituye un interés nuevo y de nivel superior en el control del discurso de la educación. él plantea: ”Nos podemos dar cuenta de los énfasis en la concepción del currículo. abarca diferentes aspectos que han sido teñidos por influencias de orden social. etc. (2003). Puesto que el control del curriculum se tiene ahora fuera de los materiales en sí y en los procesos de socialización para enseñar la teoría curricular a los profesores. las políticas educativas institucionales. Esta nueva dimensión ideológica indica una petrificación (reification) del curriculum. se describirá este período como el de la petrificación. los procesos de enseñanza-aprendizaje. respecto a su definición. las actividades escolares. los contextos en los cuales se mueven las escuelas y los procesos educacionales. los métodos de adquisición de los conocimientos. 24 IAFRANCESCO. ligados a la función social de la educación. Cit. político. los fines de la educación. por tanto. Op. histórico y científico. Bogotá: Mesa Redonda. se sugiere que las estructuras previas de los códigos curriculares ya no son evidentes como lo eran en los códigos primeros. (2003). Esto nos indica que el problema del currículo no está resuelto”23. los procesos de formación de los educandos.. económico. En él.

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concepción del currículo y la tecnología curricular empleada. Cuadro sinóptico de las concepciones curriculares según las ciencias humanas25 25 Fuente: UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA.5 CONCEPCIONES CURRICULARES SEGÚN LAS CIENCIAS HUMANAS.tradicional. Curriculum. Figura 4.49 Procesos de Procesos de PlanProce y Actividades Agentes Función Recur Contenidos Contex Políti Tarea Áreas Fin Méto de Proyec estudios enseñanza educativos aprendizaje programáticos pedagógica escolares asignaturas social sos tos cas tos es dos sos Curríc ulo 1. científico-psicologista o humanista. científico-antropológica. De igual.Guía de Instrucción. A continuación se presenta en la Figura 4 un cuadro que las relaciona en cuanto la concepción de la educación. científicotecnologista y sistémica. científico-sociologista. Caracas: UNA. científicobiologista. manera desde las ciencias humanas se establecen diferentes concepciones del currículo y se presenta una clasificación que se enmarca desde perspectivas que le dan unidad. (1982). . científico-esencialista moderna. Estas concepciones son: empírica-esencialista.

50 DENOMINACIÓN DE LA CONCEPCIÓN EMPÍRICAESENCIALISTATRADICIONAL CONCEPCIÓN DE LA EDUCACIÓN El hombre se educa en función de un patrimonio cultural. los apuntes dictados por el profesor. El medio ambiente influye sobre el potencial heredado. El conocimiento es memorizado. Los recursos principales son las actividades. Ambiente de encuentro del alumno con el patrimonio cultural. Los procedimientos CIENTÍFICO BIOLOGISTA El hombre se Plan destinado a educa de la interacción acuerdo con sus vital entre el posibilidades alumno y las genéticas y su cosas a los fines proceso de de su desarrollo maduración. CIENTÍFICO SOCIOLOGISTA El hombre se educa en la sociedad. TECNOLOGÍA CURRICULAR El método es la exposición. Procedimientos activos. La escuela selecciona y organiza un ambiente que responda a las necesidades sociales. CONCEPCIÓN DEL CURRICULUM Proceso de transmisión o entrega de la herencia cultural (pasado). en donde se observan roles diferentes. corporal. CIENTÍFICOESENCIALISTA MODERNA Planificación del encuentro del alumno –guiado con el profesor_ con la materia en que están . Proceso de adquisición de modelos expresivos de las estructuras y métodos propios Ambiente social planificado en interacción persistente con la vida. graduales y secuenciales según la etapa de desarrollo dirigida a las actividades psicomotoras. Se utiliza el trabajo grupal que permite el juego de los roles sociales. Los recursos de aprendizaje son las clases.

El hombre se educa por procesos de enculturación. CIENTÍFICOANTROPOLÓGICA CIENTÍFICOTECNOLOGICA Educación formal: metódica.51 implícitos todos los aprendizajes humanos. esquema estímulo- de y de El es El profesor es un planificador de materiales en los cuales se establece una estricta relación objetivosestrategiasmedios y . El propósito es formar hombres capaces de aprender y producir cultura. Procedimiento de aprendizaje individual con énfasis en la relación afectiva del alumno con el profesor. Desarrollo integral de la persona quien fija sus propios objetivos. Plan para producir el encuentro del alumno desde los modelos de pensamiento. aculturación y transculturación. condicionados por los requerimientos culturales. científica. Diseño. potenciales que CIENTÍFICOresultante de la la escuela PSICOLOGISTA O interacción organiza y HUMANISTA herencia-medio administra ambiente. definición solución problemas. El hombre es Conjunto de una unidad bio. implantación. El propósito es el avance científico y tecnológico. Selección de los universales de la cultura. flexiblemente para la satisfacción de las necesidades e intereses propios de cada edad. y medios responden a la naturaleza de cada disciplina.experiencias psíquica. sentimientos y acciones con los modelos de la cultura universal sistematizada. control riguroso y retroalimentación de programas y materiales en una secuencia sistemática que habilita el logro de la lectura.

sub-sistema implantación. formas evaluación. desde ella a otras Instituciones.52 progresivo de aprendizajes observables y mensurables. . sistémicos destinados a producir el aprendizaje en la escuela. El hombre es un Planeamiento. respuesta. de La tecnología curricular de esta concepción es similar a la de la concepción científicotecnológica. Es un de modelos CURRICULUM sistema abierto. geo-socioevaluación y CONCEPCIÓN históricoretroalimentación SISTEMICA DEL cultural.

Pág. todas ellas deben basarse en supuestos filosóficos relativos a cómo se forma el conocimiento. también se dice. de otro lado.26 La palabra fundamento viene del latín “fundamentum” que significa principio y cimiento en que estriba y sobre el que se apoya un edificio u otra cosa. es la raíz.53 CAPÍTULO 2. fundamentos del cambio o causalidad de éste y fundamentos del ser en general. FUNDAMENTOS CURRICULARES. principio y origen en que estriba y tiene su mayor fuerza algo no material. Madrid: Morata. 12. En el currículo hay “dos tipos posibles de fundamentos: los que legitiman lo que se dice y aquellos que legitiman lo que se hace –o lo que se propone que resultaría totalmente incomprensible. es el fondo o trama de los tejidos y permite establecer. Pág. “Con independencia del nivel. y hacen inteligible. La teoría curricular implica conceptos y sus relaciones. esencia. Aristóteles distinguió cuatro modalidades del vocablo “arkhai”: materia. (1992). causa y finalidad de algo.27 26 FULLAT. aspecto metafísico que reconoce el ser como totalidad infundable. y los supuestos psicológicos respecto a cómo se adquiere y procesa el conocimiento”. un conjunto de proposiciones mientras los fundamentos de la actividad propuesta se refieren a las condiciones para que se produzcan modificaciones reales”. Cualquier teoría curricular debe tener unas raíces que la soporten. Universidad Autónoma de Barcelona. es la razón principal o motivo con que se pretende afianzar y asegurar algo. además expresa la selección y organización del conocimiento para la enseñanza y el aprendizaje. Fundamentación política del curriculum. asegurar y hacer firme algo. precisión y alcance de las diversas teorías curriculares. Teoría del currículo y escolarización. Los fundamentos del conocimiento curricular justifican. La palabra fundamento desde la semántica es indeterminada. . 47-48 27 LUNDGREN U. (Encarta 2003).P. estos son los fundamentos. Octavio. Es conveniente distinguir entre fundamentos del conocimiento o legitimación del mismo. supuestos de orden sociohistórico sobre dónde tiene su significado una organización específica del conocimiento en un contexto social.

plantea además la forma como ha sido organizado el conocimiento.se justifica en sí misma y comprende el tema de estudio que es inalterable por los seres humanos. el político y el legal. René Descartes y Augusto Comte han propuesto formas de clasificar y de describir los diversos temas de estudio del conocimiento. Aristóteles organizó todos los estudios de acuerdo con el propósito que cada uno se plantea y la naturaleza del tema de estudio con la cual se relaciona. Análisis de currículo. Los filósofos y epistemólogos se encargan de establecer formas coherentes de organizar el conocimiento en este sentido: “Grandes pensadores tales como Aristóteles. cultura. La práctica –ética y política. McGraw- son: el . después la 28 POSNER J. (1998). Los fundamentos epistemológicos dan cuenta de las condiciones a través de las cuales se ha producido el conocimiento que va a ser enseñado.54 Los fundamentos que se abordan en este capítulo epistemológico. Dividió el conocimiento sólo en tres clases: la teórica la práctica y la productiva. elaboró un sistema de conocimientos fundado en principios metafísicos de los cuales se podía derivar todo el conocimiento con apoyo en principios deductivos de las matemáticas. al interior de una estructura curricular existe una concepción de hombre. de igual manera. la productiva. desarrollo. 1. luego la química. precisa los niveles de cientificidad del saber acumulado a través de la historia de la humanidad. Pág. Santa fe de Bogotá: Hill. Comte clasificó el conocimiento según la complejidad de las sustancias que este estudia. 152. Por ejemplo. El currículo expresa una filosofía (o filosofías) de educación que transforman los fines socioeducativos fundamentales en estrategias de enseñanza.se relaciona con hacer cosas y dar vida a las formas.28 De igual manera Descartes. matemáticas y física en orden descendente. el antropológico. esta última incluye economía y retórica.artes e ingeniería.busca hacer y se relaciona con asuntos de selección deliberada de conducta. George. La distinción moderna entre el currículo académico y el vocacional sugiere esta clasificación antigua”. formación y educación. sociedad. La teórica –teología o metafísica. FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS. Inicia con la física.

La perspectiva epistemológica también se entiende como las concepciones globales. es decir la idea de lo que es contenido de aprendizaje y conocimiento valioso. entonces además de existir una concepción teórica general del conocimiento apoyada en los desarrollos alrededor de la ciencia. evaluación). según el Decreto 0230 del 2002 las Comisiones de Promoción y Evaluación estudian proponen al Consejo . de igual forma en los debates sobre la enseñanza planteados en las reuniones y foros educativos y al momento de tomar decisiones sobre los estudiantes en el Consejo Académico y en las Comisiones de Promoción y Evaluación29. formas. Sacristán al referirse a este fundamento lo denomina epistemología implícita. la didáctica y el currículo para la objetivación de la enseñanza. contenido. el Consejo Académico según la Ley 115 de 1994. lo anterior posibilita la presencia de la pedagogía. en la dirección del proceso enseñanza-aprendizaje y los diferentes matices que le imprime a cada uno de sus componentes (objetivo. La dimensión epistemológica define los enfoques y paradigmas que orientan la construcción del conocimiento en las disciplinas. medios. 29 En Colombia según el Ministerio de Educación. define las formas de controlar el proceso de circulación de los saberes desde una postura analítica y reflexiva. en especial en los procesos de evaluación y en el control de los alumnos. ni ordenadas. Young plantea que existe relación entre las creencias epistemológicas de los profesores y los estilos pedagógicos que adoptan. es la máxima instancia en las instituciones educativas que se encarga de todo lo relacionado con la parte académica. ni con una estructura jerarquizada. Estas concepciones epistemológicas parecen articuladas a una concepción general de educación. lo cual estructura una ideología personal sobre la educación que se proyecta en la práctica. conjuntos complejos de argumentaciones no del todo coherentemente explicitadas. hay una mirada particular del educador frente al conocimiento mismo que le ayuda a establecer determinadas jerarquías. La concepción epistemológica se hace visible en las actuaciones del educador. hacer énfasis en determinadas actividades. ello permite al educador en el momento de planear la enseñanza de seleccionar aspectos.55 biología y por último la sociología. a emitir juicios jerárquicos a la hora de evaluar lo enseñado. amplias. precisa la concepción de ciencia. pasando de los más simple a lo más complejo. método. además. preferencias personales.

Gimeno. pág 219. Cit. 30 SACRISTÁN J. se busca evaluar con precisión y se rescata la confiabilidad y la validez de lo que va a ser enseñado. cuando el énfasis y la valoración están dadas en el conocimiento científico. al respecto Shulman. Op. su neutralidad y obligatoriedad para todos los alumnos. Desde una visión hermenéutica o crítica. . 30 Son múltiples las competencias sobre el conocimiento que debe dominar el educador.) se correlacionan con posiciones políticas y con la especialidad universitaria que han cursado. (1995). la importancia de tratar en las clases los problemas políticos y los conflictivos. en otros términos. constatándose incluso diferentes posiciones en algunas dimensiones en función del sexo de los sujetos. Es decir que las posiciones pedagógicas ante problemas relacionados con la enseñanza en general y con los contenidos del curriculum no son independientes de la mentalidad. en este caso el educador es el dueño de ese saber absoluto y el estudiante simplemente se limita a recibir y acumular lo transmitido. independientemente de sus peculiaridades personales y culturales. no es posible la interacción ni la presencia de otros perfiles. cultural y político.56 El privilegio social por el conocimiento científico es otra variable que influye en la construcción de las creencias epistemológicas de los educadores. es decir se propone la construcción del conocimiento como un fenómeno donde la subjetividad cobra sentido y la validez está dada por los niveles de comprensión e interpretación de los saberes compartidos y valorados por los protagonistas del aprendizaje. ni puntos de vista alternativos... los fundamentos epistemológicos se entrecruzan con otras variables y forman una red que es el soporte de la interpretación curricular. etc. Esta visión positivista. el enfoque es relativista. empirista e inductivista de la ciencia se encumbra en un enfoque absolutista del conocimiento que condiciona toda la dinámica del acto educativo. Las visiones frente al conocimiento tienen gran influencia de orden social. las perspectivas se orientan hacia posturas cientificistas que reconocen la objetividad de la estructura interna del conocimiento. “Las posiciones o perspectivas ante el conocimiento (su carácter relativo. cultura global y actitudes de diverso tipo del profesor”. 1986 y 1987 presenta la siguiente clasificación: aquellos casos de estudiantes que ameritan ser avalados.

además la actitud epistemológica del educador condiciona la calidad de la enseñanza y la postura del estudiante frente al saber y la cultura. dramatizaciones. d. b. El análisis epistemológico permite conocer la estructura del conocimiento y sus principios de organización para la selección de las ideas y destrezas básicas del dominio del saber. sin alejarlo del método que le es propio. especialmente de los materiales y programas. La transformación involucra el paso de la representación personal a una representación colectiva comprensible para los estudiantes. ejemplos. cuentos. mapas conceptuales. durante este lapso de tiempo desarrolla múltiples operaciones para elegir aquellos contenidos ajustados a las características de los estudiantes. c. acercar el conocimiento científico sin que pierda su rigor. e. Conocimiento del contenido del curriculum. etc. Contenido pedagógico que le presta al profesor su peculiar forma de entender los problemas de su actividad profesional. g. En el momento que el educador comunica un saber se produce una transformación para facilitar su comprensión mediante la utilización de analogías. f. a la misión y visión . Bruner (1972). Conocimiento del currículo como tal. Conocimiento de los alumnos y de sus características. Se hacen visibles las decisiones epistemológicas cuando los educadores se dedican a elaborar el plan de curso o de área.57 a. planteó que el principal dominio que debe tener el educador se relaciona con el saber específico. valores y su significado filosófico e histórico. diálogos. ilustraciones. con la disciplina que va a enseñar porque en la medida que conozca con profundidad los principios subyacentes que estructuran los contenidos puede mejorar el proceso de aprendizaje de los estudiantes porque logra hacer adecuaciones en el método para hacer más comprensible el conocimiento. se trata de la enseñabilidad. determina las normas y procedimientos metodológicos que lo soportan. reconstruye la lógica que hizo posible la producción y ayuda a transferir a la comprensión de otros fenómenos. Conocimiento del contexto educativo. Conocimiento pedagógico general que hace referencia a principios amplios y estrategias para gobernar la clase. Conocimiento de los fines educativos. historietas.

rasgos 31 El proyecto educativo institucional es la organización conceptual. El modelo se soporta en las teorías de Dewey. El romanticismo: resalta la importancia de un ambiente adecuado que permite el desarrollo del individuo. la dimensión más común. Dentro de las concepciones epistemológicas. origen. El tradicionalismo cultural: parte del valor absoluto del conocimiento. relación con la experiencia. Los modelos educativos que se apoyan en la dimensión epistemológica de la enseñanza según Pope y King (1981). 4. reconoce la realidad espiritual por encima de la física según el idealismo filosófico. epistemológica y metodológica de las instituciones educativas a través de los componentes teleológico. evolución. entre otros. la experiencia y la resolución de problemas. La desescolarización: reconoce la poca relevancia de los saberes escolares. trascendencia social.58 de la institución y a los distintos componentes del Proyecto Educativo Institucional (PEI). recursos. propone una posición ideológica reactiva hacia las condiciones dominantes de la escuela. enfatiza su transmisión a los alumnos. validez. pedagógico y comunitario. Enfatiza el valor de las emociones y el papel de la maduración. relación con la vida cotidiana. 2. rechazando la transmisión cultural. La educación progresiva: se apoya en el constructivismo psicológico. .31 La concepción del conocimiento es una variable destacada para la definición de un estilo pedagógico. En un modelo de enseñanza se especifican aspectos frente a la concepción de conocimiento en cuanto su organización. un enfoque o modelo curricular o una orientación filosófica sobre la educación. es considerar el conocimiento dentro de los dominios científicos. ligados a una visión realista del mundo que aporta su existencia al margen del hombre según el carácter pasivo de la mente como es el caso del conductismo. Piaget y Bruner. Supera la dicotomía entre la determinación absoluta del ambiente y la maduración. retomado por Sacristán (1995). pone el énfasis en el conflicto cognitivo gracias a la interacción con el medio. esta valoración se percibe en las clasificaciones históricas de la educación y del currículo. Para mayores precisiones ver Ley 115 de 1994. son: 1. métodos. reconoce y valora los errores que comete el estudiante. 3.

el mismo autor presenta diferentes perspectivas. 4. estructurados en términos de dificultad y status o como componentes de igual forma disponibles y del mismo rango. estas son: la definición del papel del profesor. indica aquellos dilemas o relación dicotómica entre las concepciones de conocimiento filtradas en la enseñanza: conocimiento personal versus público. carácter lógico. objetivo frente a otras formas de conocimiento donde se da importancia a los personal. . conocimiento como algo problemático vinculado a la cultura común o atención específica a la cultura particular de subgrupos. a saber: 1. lo intuitivo. que necesariamente entrañan y delimitan principios pedagógicos y estrategias didácticas. en esta perspectiva tiene vigencia el paradigma positivista del conocimiento que en gran parte ha sido el referente de formación de los educadores. conocimiento como contenido o como proceso. La relación entre el curriculum exigido y el curriculum que expresa la individualidad. propone cinco dimensiones básicas que orientan la concepción de la enseñanza como algo problemático. las capacidades personales. la concepción sobre el conocimiento. la naturaleza del aprendizaje humano y sus preferencias metodológicas. susceptible de enfoques y opciones diversas. 3. El conocimiento objetivo y universal o el relativo ajustado a la construcción personal y social. De otro lado Berlak (1981).59 de ideas precisas. la concepción sobre el papel del alumno. 2. El conocimiento como conjunto de saberes jerárquicos. Respecto a la naturaleza del conocimiento. Conocimiento agrupado en disciplinas distintas o como formas integrables en unidades más generales. Hammersley (1977). las experiencias extraescolares.

forma un cuerpo organizado de información que puede ser aprendido y evaluado. El conocimiento es un producto compuesto por hechos. hechos. en cambio el conocimiento personal se relaciona con la experiencia del individuo. destrezas construidos desde la tradición y existen de manera independiente de quien los aprende. El conocimiento es público. revisión y validación. Es proceso cuando se convierte en un recurso para pensar y razonar porque se apoya en su lógica de elaboración. 2.60 Tabachnick y Zeichner (1982) reconocen las dimensiones frente al conocimiento que inciden en el pensamiento y acción de los educadores: 1. El conocimiento tiene relevancia educativa en la medida que aporta significado a las experiencias. . es un conjunto de informaciones. teorías.

pueden considerarse como criterios que permiten desde una perspectiva individual. 1. 4. 3. independientemente de sus peculiaridades sociales. en cambio la perspectiva particularista específica la clase de contenidos que se deben ofrecer a determinados grupos. Finalmente. etc. Gimeno y Pérez (1987). La cultura del curriculum como una cultura común para todos los alumnos. frente al aprendizaje integrado alrededor de temas ideas o problemas que relaciona las teorías de especialidades o asignaturas. culturales e históricas. El aprendizaje yuxtapuesto que comprende la ordenación del conocimiento en asignaturas o áreas del saber. lingüísticas. Utilidad de los contenidos curriculares para entender problemas vitales y sociales. sexo. La cultura vista como un componente común que debe fomentar un conjunto de valores. 5. 6. etc. Cultura común para todos los singularidades personales. políticas. El aprendizaje entendido como un conjunto de fragmentos de conocimiento sin relación que al agruparse conforman el conocimiento total en cambio del aprendizaje visto como un todo integrado. La mirada universalista plantea que el currículo debe ser el mismo para todos los estudiantes. 7. 2. alumnos. El conocimiento es algo cierto que representa la verdad establecida y como tal debe se aprendido por los estudiantes. o verlo como algo problemático. al margen de sus . provisional y tentativo que está en permanente construcción y recibe influencias sociales.61 3. normas y definiciones sociales en oposición a las particularidades de determinados grupos que deben ser valorados. holístico que es más que la suma de las partes. concretar un estilo de enseñanza. plantean diferentes dimensiones genéricas que logran afectar cualquier área del currículo y son el soporte de la epistemología del mismo.

Secuencia de desarrollo del contenido. alumnos. determinada de antemano.Ordenación del contenido en torno a unidades más o menos integradoras de diversos tipos de conocimientos y destrezas. frente a la opción de esquemas personales. . que son creencias y opciones ideológicas.62 4. La consideración del conocimiento como algo objetivo y verdadero frente a las posiciones relativistas. por ejemplo.Valor educativo de practicar los métodos de investigación propios de diferentes áreas o disciplinas. 8.Valor pedagógico de la profundización en una parcela para alcanzar conocimiento en profundidad.Consideración de partes optativas en las diversas áreas para algunos alumnos. frente al dominio general más superficial. 10. frente al valor absoluto del contenido ordenado lógicamente y sin relación con la experiencia vital. 7. históricas y constructivitas. 15. La compatibilidad-incompatibilidad a priori de ciertos contenidos con el interés de los alumnos por su aprendizaje. 14. incluso la presentada por los libros de texto. etc.Capacidad y reparto de competencias y responsabilidades en las decisiones sobre los contenidos: padres. sólo profesores. 5. La inclusión de problemas conflictivos y políticos en los contenidos de la enseñanza. 6. 9. 13. La unificación o diferenciación entre la cultura académica y la dirigida a la actividad manual en un mismo curriculum para todos los alumnos. 11. frente a opciones de ordenación por asignaturas o contenidos separados unos de otros. El valor de la experiencia personal previa del alumno y del proceso de descubrir aprendiendo ciertos contenidos curriculares. La obligatoriedad para que pasen a ser parte de la formación común aspectos como la religión. 12.

Es conveniente cerrar este apartado con la siguiente anotación: “Si reconocemos que el conocimiento no es natural. Especialización en Gestión de Procesos curriculares. 18. Medellín: Fundación Universitaria Luis Amigó. y la antropología social o cultural. y se produce socialmente. (Junio 2001). Para iniciar estos fundamentos es conveniente iniciar con la definición de la antropología para profundizar luego en las particularidades que atañen al currículo. Facultad de Educación. La antropología es el estudio de los seres humanos desde una perspectiva biológica. FUNDAMENTOS ANTROPOLÓGICOS. por el contrario. .63 16. ellos soportan la concepción de conocimiento que orienta el despliegue de la enseñanza y posibilita o limita el aprendizaje. Pág. en otras palabras. Un reto para el siglo XXI. del arte clásico. La antropología se divide en dos grandes campos: La antropología física que trata de la evolución biológica y la adaptación fisiológica de los seres humanos. 32 GUERRA MONTOYA. las formas de evolución de su lengua. es decir. entre muchas otras. Ella debe ser producida. 17.”32 2. La antropología es fundamentalmente cultural (Encarta 2004). que se ocupa de las formas en que las personas viven en sociedad. es por definición histórico y cultural. Como se puede observar son múltiples los análisis alrededor de los fundamentos epistemológicos del currículo. Jorge William.Concepción de áreas o disciplinas como lugar de expresión de opciones diversas por parte de los profesores. luego del arte popular. denominado también folclor.La existencia de fuentes variadas y válidas de información para adquirir los aprendizajes considerados importantes. se ha entendido como el conjunto de manifestaciones artísticas. que la teoría curricular para la estructuración de propuestas educativas no puede ser transmitida de contextos externos. cultura y costumbres. construida. Educación y currículo integral. manifestaciones. ese es el llamado a los estudiosos de la educación en relación con la temática del currículo. y que. En la cultura se incluyen todas aquellas prácticas. dichas concepciones determinan la práctica del educador y delimitan el espacio para la toma de decisiones metodológicas. El concepto de cultura ha tenido diferentes modificaciones. social y humanista. es necesario reconocer a la vez.

recrearse y expresarse a través de diferentes manifestaciones artísticas y manuales. sus hábitos y sus creencias. modos de vida de los grupos humanos. 31. de una comunidad. Pág. sus rituales. sus instituciones y sus creaciones típicas. producir. Serie lineamientos curriculares. es la matriz psicosocial que se crea. Al interior de una cultura existen micro culturas. Hacia la construcción de comunidades autónomas. no formal e informal. (1998). diferentes subgrupos que presentan características particulares que los cohesionan como grupo humano. estos términos se corresponden uno a uno. de percibir el hombre y su destino. Forma parte. Los patrones culturales se delegan de generación en generación como legado. es su representación propia de pasado y de su proyecto de futuro. se puede percibir la cultura como una realidad antropológica. Retomando a Silvio Herrera: “Cultura es. La cultura permite comprender el mundo de determinada manera. su manera original de comunicar. ello determina las diferentes culturas de jóvenes. 33 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. historias de vida. por ello. una colectividad: Es el marco de referencia para la interpretación de la vida y del universo. grupos étnicos u obreros. consciente o inconscientemente. pues. gustos y rutinas que no son bien vistas por los mayores. leyendas. artísticas. de un grupo social. como patrimonio humano a través de la educación formal. entre otros. Gracias a la cultura se revela la mentalidad. de trabajar. . percibir el futuro. además. de celebrar. inconsistencias con los otros grupos. es la forma de comprender el mundo. por ejemplo los jóvenes desarrollan prácticas. sus producciones intelectuales. el estilo de vida. la humanización de los ambientes y las características que determinan el perfil de la identidad de una sociedad. Es el producto del genio del hombre. ya sean los padres o los educadores.33 Por lo tanto existe una estrecha relación entre antropología y cultura por tratarse del hombre y sus formas de pensar. valorar y hacer. es también lo que cultiva y defiende un pueblo o conjunto humano. el entorno humanizado por un grupo. de divertirse. Lineamientos generales de procesos curriculares. migrantes. sus actitudes y comportamientos característicos. de crear obras reveladoras de su alma y de sus valores últimos”. Documento 1. sentir.64 creencias. ello genera diferencias. de expresarse mediante las artes. entendido en su sentido más amplio. contradicciones.

más no en lo que atañe al aprendizaje de nuevos valores. crean dificultades en la transmisión de los patrones culturales. ello produce un desorden social que pone en riesgo la identidad del grupo. los cambios. es el encargo social que le ha sido delegado para el 34 IAFRANCESCO V. En algunas culturas los cambios son lentos y la cultura se conserva y se puede predecir el legado que será transmitido. Otras culturas como las occidentales se caracterizan por la presencia de cambios abruptos lo cual puede ser asimilado en el ámbito de los avances tecnológicos. manifestados en actitudes negativas.34 Según Iafrancesco. ya sean totales o parciales.. (2003). La escuela frente al proceso de perpetuación de la cultura cobra gran significado. a ello se hace alusión en el siguiente párrafo: “Este rapidez de cambios ha debilitado la capacidad de la familia para transmitir la cultura. la cual está quedando en manos de la escuela que vive el mismo problema. los centros urbanos y los medios masivos de comunicación se convierten en los agentes culturales de primer orden y nacen y crecen en estos procesos los conflictos de valores. De igual manera cuando los cambios de una generación son tan rápidos que superan los cambios producidos en otras culturas durante siglos. pág 69. estos cambios sociales acentúan el proceso de aculturación. las expectativas de comportamiento y las agencias socializadoras. Op. introducen modificaciones en algunos aspectos o en su totalidad. esta situación genera rupturas y problemas culturales. Giovanni M. es decir la posibilidad de representar y simbolizar que está presente en los seres humanos. entonces. marcas y huellas que se establecen orientados por la capacidad innata del lenguaje. las costumbres. lo que en poco tiempo se refleja en tendencias antisociales y de resistencia a la autoridad”. .65 Mediante las manifestaciones de la cultura se logran percibir o captar los rasgos característicos de una sociedad. Las culturas son estructurales. la escuela entonces es la agencia social que posibilita la transmisión de la cultura acumulada para perpetuar e impregnar de identidad y sentido de pertenencia las producciones surgidas de ella. por ejemplo. Cit. entendido como el proceso de aprendizaje de nuevas conductas y valores en una nueva cultura tras un proceso de cambio.. estas evidencias muestran la realidad a través de los códigos. por lo tanto se crean mecanismos de emergencia en las agencias socializadoras para que asuman la transmisión de los patrones.

. Al mencionar el currículo pertinente y contextualizado se hacer referencia a la inclusión de los aspectos de la cultura para la definición del propósito de formación. etc. los propósitos sociales de formación y las prácticas educativas escolares. Jorge William. Retos para construcción curricular. Vale la pena al respecto la siguiente anotación: “La cultura representa el grado de avance y prospectiva que los miembros de una sociedad han podido alcanzar. al igual que la comunidad entiende y defiende la existencia del servicio de acueducto. organización. a ello también se hace relaciona cuando se le denomina currículo con pertenencia social: “Cuando se habla que toda propuesta curricular debe atender las exigencias de pertenencia social. todos los procesos educativos deben preocuparse por generarlo. esta institución se apoya en el currículo para darle forma y sentido a lo enseñado. que realmente se ajuste a las necesidades. Nelson Ernesto. La construcción curricular se estructura dentro de un proceso pedagógico que posibilita la elaboración intencional y consciente de una síntesis de los elementos de la cultura a través de la selección. es decir.” 36 35 Guerra Montoya. las posibilidades de realización de los sujetos en contextos específicos. de las vías.. da cuenta de las relaciones entre la sociedad. problemas y expectativas del entorno. Pág. transmisión. del sitio en que está ubicada la institución escolar. Cit. pág. Op. identidad y compromiso de todos y cada uno de los involucrados en el proyecto a realizar. (1996). JIMÉNEZ. del matadero. intereses. 36 LÓPEZ. posibilita tanto la identidad cultural de los seres humanos como el avance sociocultural de la misma a partir de la interculturalidad. se está señalando que ella debe ser una respuesta directa a las necesidades reales (no a las inducidas) de la comunidad que participará en su desarrollo. la educación. y el currículo. 13. 57. (2001). De la certeza al paradigma de la incertidumbre creativa. en este momento se apoya en los fundamentos antropológicos del currículo. la escuela y los seres humanos que la conforman”. (porque poseen arraigo social).66 fortalecimiento de la misma. Santafé de Bogotá: Mesa Redonda. transformación y evaluación de la cultura misma. como estructura de un proceso educativo. mediante la formación y el desarrollo humano integral de los miembros de una sociedad.35 Cuando se establece la conexión entre la educación y la cultura surgen múltiples relaciones con las necesidades educativas sociales. debe responder por la exigencia de arraigo.

La educación surge de la relación entre el hombre.67 3. En este sentido lo que se pone en juego en lo político es la voluntad de la mayoría que busca preservar el bienestar. detección de necesidades. . métodos pedagógicos. ¿qué lugar ocupa el estado en las decisiones curriculares de una institución educativa? Según Aristóteles. no es la decisión del político sobre los subalternos. ello es una constante en la sociedad humana. ¿cómo se hace la selección de los contenidos para los diferentes niveles escolares?. ¿cuáles son los parámetros para su organización?. horarios escolares. ella posibilita la toma de decisiones administrativas alrededor de aspectos como: Financiación. la sociedad y la política por ello el currículo toma un sello particular sobre todo en el caso del currículo prescrito. planificación de infraestructura. es decir de las directrices estatales o gubernamentales. FUNDAMENTOS POLÍTICOS. en este sentido el currículo es histórico. El currículo forma parte del contexto en el que se configura y según las condiciones en que se desarrolla. vida humana y vida ciudadana coincidían. la comunidad y la satisfacción de sus necesidades que en ciertos términos puede parecer utópico. etc. porque lo que vale es el bien común. cultural y social. forma parte de un sistema educativo particular. política de profesorado. formas de organización de instituciones y centros educativos. Según lo griegos la polis es el lugar del hombre. el hombre está hecho para vivir en sociedad a través de la política. control de calidad. contenidos del currículo. de igual manera está inscrito en una política curricular que define los parámetros para ser implementado en un contexto específico. política de materiales. forma de gestionarlo. es decir. ¿qué papel cumple la administración en la implementación?. El currículo para que tenga una estructura que se logre operativizar requiere de la fundamentación política. lo político está en el orden de lo social. Esta fundamentación permite resolver preguntas como: ¿Quiénes elaboran el currículo?. distribución de recursos.

también permiten ordenar la práctica y los límites de la actuación de los protagonistas. esto quiere decir que dependiendo del nivel de educación se asignan los puestos de trabajo. como la forma de ejercer control el Estado frente a los procesos educativos de sus ciudadano. es la manera de garantizar el tipo de hombre que se necesita formar en un momento histórico-social particular y. de otro lado. “El paso de alumnos por el sistema escolar. pág 128-129. Op. incide en la práctica educativa porque ordena contenidos y códigos. por lo tanto escuela y sociedad son dos instancias que se complementan.37 El sistema educativo a través de sus regulaciones y controles interviene en la sociedad productiva. La dimensión política del currículo puede ser entendida en una doble vertiente. “La política curricular es toda aquella decisión o condicionamiento de los contenidos y de la práctica del desarrollo del curriculum desde instancias de decisión política y administrativa. La política curricular es un aspecto de la política educativa que establece los criterios para seleccionar. estableciendo las reglas 37 Sacristán J. es una manera de ordenar la economía. muestra desde una perspectiva pedagógica las dinámicas internas de la realidad escolar. Gimeno. el control mínimo en la expedición de acreditaciones. etc lleva a una intervención administrativa inexorable. ordenar y cambiar el currículo dentro del sistema educativo. .68 Los fundamentos políticos del currículo delimitan las decisiones generales y se expresan a través de una ordenación jurídica y administrativa. precisa el poder y la autonomía de los agentes en las diferentes jerarquías. interviene por tanto en la distribución del conocimiento . estos condicionan la realidad de la educación. Cit. la ordenación del profesorado especializado en áreas o asignaturas del curriculum. por un lado. Pensar en otra posibilidad supondría situarse en otro sistema educativo y en otra sociedad”.. la necesidad de que la progresión por el mismo haga relación al dominio progresivo de unos contenidos y aprendizajes básicos. La regulación de los sistemas curriculares por parte del aparato político y administrativo es una consecuencia de la propia estructuración del sistema educativo y de la función social que cumple. desde estos dos ángulos se conjuga las intencionalidades políticas con las educativas. la lógica educativa está determinada por la política y los mecanismos administrativos que están en la base de la concepción de currículo propios del sistema escolar.

asistencia a los centros y de perfeccionamiento de los profesores como estrategias para mejorar la calidad de la enseñanza. son: 1. Gimeno. 38Sacristán J. pág 130. es importante en este sentido presentar según Sacristán (1995).. Diseña un marco de actuación con un grado de flexibilidad para los diferentes agentes moldeadores del curriculum. La política es un primer condicionante directo del curriculum. Esta dimensión delimita los espacios de libertad asignados a los diversos agentes e instancias que intervienen en la configuración del curriculum.69 de juego del sistema curricular. Estructura de decisiones centralizadas o descentralizadas en la regulación y control del curriculum. 5. e indirectamente a través de su acción en otros agentes moldeadores”. Cit. la selección de un currículo común en la educación obligatoria se inspira en un proyecto de cultura homogéneo articulado con el concepto de país o de localidad que puede mirarse como gobierno autoritario en la medida en que expresa el modelo de cultura que el poder impone o un gobierno democrático apoyado en las necesidades culturales comunes y esenciales de la comunidad. Mecanismos explícitos u ocultos por los que se ejerce control sobre la práctica y la evaluación de la calidad del sistema educativo. 2. en tanto lo regula. Las políticas de innovación del curriculum. 38 Desde otra mirada puede decirse que la presencia de la política en el currículo limita la autonomía de los docentes orientadores de la enseñanza y logra eliminar las posturas innovadoras. ordenamiento del proceso pedagógico o intervención a través de los medios didácticos. otros aspectos relacionados con la función reguladora de la política curricular y que contribuyen a darle forma a través de diferentes caminos de intervención. Op. 3. 4. por ejemplo. Alrededor de la definición de las políticas curriculares se tejen diversas reflexiones. Aspectos sobre los que incide ese control: vigilancia en orden a determinar el cumplimiento de los objetivos y aprendizajes considerados mínimos. . Las formas de regular o imponer un determinado reparto del conocimiento dentro del sistema educativo.

que la filosofía que motiva este control es concebir la educación para todos en igualdad de condiciones la cual reúne. FUNDAMENTO LEGALES. lineamientos pedagógicos y estrategias didácticas que puedan garantizar la efectividad del control. en este sentido es pertinente mencionar los estándares curriculares . Este paradigma se consolida a través de la tecnología educativa. económicos.70 Definir la cultura común implica seleccionar contenidos. donde queda entonces la comunidad pedagógica para la toma de decisiones sobre la enseñanza y las posibilidades de adelantar proyectos de investigación para la cualificación de la misma. educativos. 39 Los estándares curriculares para la educación básica fueron definidos en Colombia con el propósito de hacer de la educación un espacio de mejoramiento de la calidad de vida de las personas. la normalización de la cultura y la integración social con identidad nacional. 4. todo el proceso no puede ser tecnificado. La calidad implica. etc. pretensiones de homogenización. De otro lado es necesario expresar que debido a la intervención y control administrativo del currículo no se puede eliminar la autonomía pedagógica del educador. Desde su lectura literal se podrían superar graves problemas sociales.39 En última instancia al interior del currículo común está el interés por mejorar la calidad de la educación. El análisis juicioso de la Carta Magna permite la apropiación de su espíritu para la orientación de las prácticas educativas. las comunidades. observable y cuantificable tiene validez. medible. además. además. en cuanto la elaboración de proyectos pedagógicos donde la innovación e inventiva hagan presencia y dinamicen la enseñanza. podría decirse. positivizado40 porque anula a los sujetos protagonistas del acto educativo. y se podría hablar de una patria más humana. aprendizajes básicos. justa. . desde la formación en competencias y la cualificación de desempeños y garantizar la movilidad de los estudiantes en el país gracias a la cualificación del sistema educativo en la básica primaria y secundaria y en el ciclo de media vocacional. dominio de conocimientos y aprendizajes básicos que buscan equilibrar la balanza de la desigualdad. democrática y próspera. además. 40 La palabra positivizado hace referencia a la presencia del paradigma positivo en la educación que se refleja en el modelo técnico donde solo lo objetivo. las regiones y los países. debe quedar un espacio que no aísle ni obstaculice la actuación y el despliegue creativo en la interacción estudiante-educador.

liderados por educadores . gracias a la toma de decisiones y al compromiso se logra encontrar alternativas de solución que contribuyen a construir la paz y el bienestar social y personal. el pluralismo y la solidaridad. Tanto la Constitución Política como la Ley General de Educación y las demás normas que se les derivan. expresan la necesidad de trabajar por el reconocimiento y la valoración de las diferencias personales y culturales a través del respeto mutuo. la justicia. constituyen una proclama de la función de la educación en el pleno desarrollo de las personas. el marco de normas vigentes legalizan los procesos renovadores. es darles autonomía y creer en el potencial de las localidades. sociales y culturales lo cual se refleja en las estructuras curriculares y en la investigación pedagógica desarrollada por las instituciones educativas. Los cambios propuestos en educación son legítimos porque han surgido de la reflexión y análisis de los educadores. participar en la orientación y desarrollo de los procesos humanos. tecnológicas y humanas. ha sido el producto de procesos de construcción colectiva desde las agremiaciones y conjuntos de docentes que reclaman el cambio de las prácticas educativas en beneficio de una nueva sociedad y de un nuevo país que necesita otro tipo de formación de sus ciudadanos. pactos y movimientos sociales que se estaban produciendo tiempo atrás y se les denominaba innovaciones pedagógicas. consagran también los derechos y los deberes humanos fundamentales que regulan las relaciones de las personas consigo mismas. políticas. La normatividad vigente reconoce y valora el ejercicio de la autonomía que permite tomar decisiones responsables. De igual manera se establecen mecanismos de descentralización que buscan el desarrollo equilibrado de las diferentes regiones del país. respetar el código de ética educativo.71 De igual forma el marco legal que orienta y regula la educación pretende legalizar aquellas prácticas innovadoras que logren transformar la sociedad. la confrontación racional. unidas a otras condiciones sociales. económicas. En este mismo sentido las transformaciones son legales. El espíritu de las normas proclaman la democracia participativa que busca la convivencia pacífica al retomar las posturas de los ciudadanos frente a sus necesidades. los demás y con la naturaleza. pedagógicas.

.72 pujantes y decididos que siempre creyeron en el cambio sin necesidad que fuese reglamentado.

ENFOQUES Y MODELOS .73 UNIDAD 2.

Para desarrollar el referente teórico de la temática de este capítulo. prácticos y emancipadores. práctico y crítico. las maneras y las metodologías de hacer ciencia. denominados. De otro lado. Según el mismo autor las formas más elevadas y puras de placer han de experimentarse en la racionalidad. sino por intereses de tipo intrínseco. Los tres intereses cognitivos básicos son: técnicos. Tres estilos de trabajo en las ciencias sociales. ENFOQUES CURRICULARES La fundamentación teórica de este capítulo sobre enfoques curriculares se soporta en la teoría de los intereses constitutivos del conocimiento. la racionalidad es el interés más fundamental de los seres humanos. Bogotá: Cinep.74 CAPÍTULO 1. contribuyó a la manera como se identifican los tipos. estos intereses se corresponden con los tres estilos de trabajo investigativo en las ciencias sociales. Carlos Eduardo. (1989). Los extrateóricos se refieren a intereses de tipo efectivo. con especial énfasis en los intereses intrateóricos. 41 VASCO. este placer se relaciona con la creación de las condiciones para la reproducción de la especie. Pág 11-23. las particularidades de la dinámica interna del quehacer científico. o a la cosmovisión que se tenga y que lo hace dedicarse en una empresa que implica mucha energía y dedicación. Carlos Eduardo Vasco retoma las teorías de Habermas para plantear el texto. . y a los otros intereses extrateóricos. interés de ubicación y orientación y el interés de liberación. según Habermas (1972) citado por Grundy (1994) es el placer asociado con la existencia de un objeto o acción. intereses se les identifica como intrateóricos. entendidos también como los intereses humanos fundamentales que inciden en la manera de construir el conocimiento. La escuela de Frankfur liderada por Habermas. es decir. del filósofo alemán Jürgen Habermas. Tres estilos de trabajo en ciencias sociales. los cuales permiten llegar a la comprensión de los enfoques técnico. interés de predicción y control. o de decisión ética. Documentos ocasionales 54. el interés. ello implica la visión de la persona como ser sensual y sensible que puede establecer relaciones. es decir. A estos últimos. no sólo por los intereses que se pudieran denominar extrínsecos al trabajo teórico. se retoman en los párrafos siguientes apartes de este autor41.

más que en términos descriptivos. para poderlo controlar si es posible. 1. Nótese que se diría fácilmente que este tipo de interés teórico es más bien “práctico”: es interés por controlar. por ejemplo. pero debido al lanzamiento de satélites artificiales se puede no sólo predecir sino controlar la órbita de algunos aparatos que a veces vuelven a la tierra y otras veces se queman en la atmósfera. no se puede predecir todavía un terremoto. aunque la geofísica no pueda aún predecir terremotos. los aportes de la ciencia moderna del siglo XVI y XVII representado en los modos de producción y en los intereses económicos. este interés se centra en la intención de supervivencia. Se puede decir. es un interés de tipo “práctico” en el sentido usual de la palabra.75 A continuación se desarrollan los enfoques curriculares que se corresponden con estos intereses cognitivos. Este enfoque se relaciona con los postulados teóricos del interés de predicción y control. es el interés por la predicción y el control. derivado del adjetivo de la "techné" de los griegos. Así. por ejemplo. sin embargo. ni siquiera llegan al nivel de predicción. ENFOQUE CURRICULAR TÉCNICO. La geología y la geofísica. En primer lugar. en la clasificación de las disciplinas que hace el autor Carlos Eduardo Vasco (1989) y en la teoría de Habermas se plantea como interés técnico. aunque ese rodeo teórico exija aún varios siglos. El interés que busca el dominio de la naturaleza es lo que llama la escuela de Frankfurt el “interés técnico”. Hay pues interés por la predicción. de una manera explicativa que el principal interés de las disciplinas científicas es predecir lo que va a pasar. la astronomía trata de superar la descripción y busca explicar lo descrito y se queda únicamente en la predicción. busca poderlos predecir y ese es el interés que guía gran cantidad de trabajo científico en geofísica. mediada por el trabajo. No significa “técnico” en el sentido de tecnología aplicada. que preside este interés técnico. Hay que tener cuidado en no decir que el interés técnico logra predecir y busca poder controlar. Es imposible controlar un eclipse o una conjunción de planetas. . No se debe desorientar por la palabra “práctico” que va a surgir más adelante en el contexto del artículo de una manera algo difícil de interpretar.

con el mundo sensible. la disciplina en cuestión tiene ese estilo de ruptura del sistema objeto de estudio en sus componentes para reconstruir después ese mismo sistema por medio de relaciones y transformaciones. la acción misma. buscan predecir y controlar la realidad. Se nota inmediatamente que cuando está guiada por este tipo de interés. para que al desmontarlos aparezca alguna manera de predecir. controlar. El método utilizado es el hipotético-deductivo y sólo tiene validez aquello que es medible. La “tekné” es la disposición que revela una clase de acción humana que se fundamenta en el “eidos” o idea genuina y la “poietiké” es la unión de la “tekné” y del “eidos”. Es claro además que este primer tipo de interés que llamado “técnico” está directamente ligado con el trabajo humano. es una forma de actuación anticipada que posibilita predecir y controlar el entorno a partir de la experiencia de referencia actual. El interés técnico retoma la necesidad de sobrevivir y reproducirse de la especie humana a través del control y gestión con el medio. Aristóteles señaló las disposiciones técnicas que tienen relación con el interés que plantea Habermas. La ciencia empírico-analítica propia del interés técnico se desarrolla mediante la experiencia. El interés técnico da lugar a una acción instrumental que son reglas técnicas basadas en un saber empírico. sino en el sentido técnico teórico. con el mundo de lo observable y “analíticas” en el sentido de que su manera de funcionar es predominantemente la de desagregar los sistemas con los que trabaja. “empíricas” en el sentido de su intermediación directa con el mundo empírico.76 Este tipo de interés técnico produce las disciplinas empírico-analíticas. la observación y la experimentación. no en el sentido tecnicista de hacer máquinas. La ciencia empírico-analítica permite identificar regularidades frente a los fenómenos debido a la manipulación y manejo del medio. Todas las disciplinas orientadas por este interés. . una explicación de tipo casual muy específica. Entiéndase el término explicar en un sentido restringido porque todos los tipos de interés pretenden de alguna manera explicar. es el hacer. explicar por relaciones causales internas o externas. observable y cuantificable. Lo que pasa es que el tipo de explicación que se busca con el interés técnico es distinto.

Es claro que la fuerza es ejercida por las fuentes financieras. Estos objetivos preespecificados determinarán el diseño de la experiencia de aprendizaje. de igual manera Rowntree en sus teorías sobre educación hace alusión a lo fines predeterminados u objetivos. Además la relación con los objetos permite objetivar la realidad.77 Este enfoque se apoya en las teorías de Aristóteles y Habermas. se centra en el producto. Gagné hizo énfasis en la importancia de los objetivos educativos ya que estos. (1994).42 En el interés técnico se presenta una relación directa entre la teoría y la práctica. 50. una buena práctica exige una buena teoría. “Los objetivos son enunciados o principios teóricos que se encuentran en una relación determinista con el mundo de la práctica. no son creativos. se le considera objeto y al estudiante un componente de ese ambiente de aprendizaje. En este enfoque los educadores actúan de manera mecánica. Shirley. incluso determinan los contenidos y los demás componentes de la enseñanza. reproducen las ideas producidas por otros. La selección y organización de estas experiencias dependerán de la habilidad de los creadores del curriculum”. En este enfoque se establece una jerarquía entre los actores del proceso. ésta última tienen validez en la medida en que se soporta en determinados planes o teorías. en este caso los gobiernos de turno o la empresa privada. La escuela cumple una función reproductiva al transmitir las costumbres y tradiciones de la sociedad para mantener el control y la estructura social. Pág. Producto o praxis del curriculum. es un trabajo reproductivo ajustado a los lineamientos o directrices del Estado. productivos o autónomos. Morata. esta es una visión reproductiva del currículo que sugiere que el objetivo de la enseñanza es reproducir en los estudiantes los diferentes “eides" que orientan ese trabajo plasmadas en documentos curriculares y documentos que planifican el currículo. Estos desarrollos se soportan en la obra de Tyler y se describen a través de la tecnología educativa. Madrid: Ediciones . el nivel más alto lo ostentan quienes diseñan los objetivos y predicen lo que va a ocurrir en el acto pedagógico. En la tecnología educativa se hacía una descripción 42 GRUNDY. La califico de determinista porque los objetivos determinan la acción que desarrollará el profesor.

El positivismo presente en el enfoque técnico no sólo ejerce influencia en la selección de los contenidos. Marsh y Stafford sugieren que de la misma manera que los científicos utilizan normas exactas de medida en relación con los elementos. también se planteaban las respuestas correctas de los estudiantes para el momento de la evaluación.78 detallada. se presenta como un conjunto de categorías separadas e inmutables. sino también la metodología debe tener como requisitos la objetividad y los resultados porque el aprendizaje se entiende como la construcción del conocimiento según las exigencias medios-fin y busca preservar y reproducir las relaciones establecidas de poder en la escuela. La evaluación cobra sentido en este enfoque porque es la forma de ejercer control y determinar hasta que punto se alcanzaron los objetivos previstos. el saber. actividades y recursos que debía implementar el educador. expresado en un lenguaje técnico con neutralidad valorativa. en que se mueve el trabajo científico. El enfoque curricular práctico se relaciona con el interés de ubicación y orientación que presenta Carlos Eduardo Vasco y que Habermas. superficie y volumen. desde la escuela de Frankfurt denomina interés práctico. es pretender que los protagonistas del acto pedagógico sean autómatas y todas sus actuaciones se puedan anticipar. dentro de un interés técnico. limitado y externo a los seres humanos. metales. es un conocimiento universalizado y ahistórico. ENFOQUE CURRICULAR PRÁCTICO. Una de las premisas de este enfoque es el control sobre el ambiente de aprendizaje a través de experiencias planeadas mediante un conjunto de reglas y procedimientos mostrados como verdades absolutas. 2. es entonces. como son las luchas de tipo ético. al referirse a este enfoque como la cultura del positivismo. de los objetivos. unidades de longitud. es independiente del tiempo y del lugar. hay un fuerte interés en afirmar que la teoría producida desde las disciplinas empírico-analíticas se . ideológico y político. En los intereses extrateóricos propios de la producción del conocimiento. paso a paso. según Giroux. también los educadores debieran lograrlo al evaluar a sus estudiantes. Al respecto se sabe que llegar a esa precisión de medidas en educación es una falacia. Se habla de la enseñanza de disciplinas aisladas en compartimentos y atomizadas. objetivo.

Es un interés científico. Los verbos “ubicar” y “orientar” se señalan como más importantes y fáciles de comprender que la palabra “práctico” que utiliza Habermas. seria y disciplinada. por lo tanto. Hay economistas que descalifican a los colegas que se preocupan por transformar la perspectiva técnica. Un caso que puede ejemplificar la hegemonía de este tipo de hacer ciencia. exigen que su disciplina se reduzca a una descripción sumamente objetiva de los datos observables. aducen que dejaron de hacer economía. dentro de la lucha al interior del trabajo científico. la práctica personal. donde los estudios de orden cualitativo se le denominan no científicos y pura especulación. y que las producciones son filosóficas –tomando “filosofía” en ese sentido peyorativo que le dan algunas personas-. En la antropología cuando se trata de la reconstrucción de una cultura. y ayuda a orientar esa praxis. . Sin embargo. ya no es científica sino ideológica. sino que busca ubicar la práctica personal y social dentro del contexto histórico que se vive. sin intentar pasar al nivel de explicación por metas y significados. que más que la predicción y el control. Este interés no busca ya la predicción y el control. Habermas sostiene que. con famosas investigaciones publicadas a nivel internacional que dicen que cualquier otro tipo de sociología que no siga rigurosamente este método de hacer ciencia.79 puede denominar científica y que todos los trabajos que no se apoyen en los fundamentos epistemológicos y metodológicos de este modelo son anticientíficos. la práctica del grupo o de la clase dentro del proceso histórico. es teórico. Ubica la praxis social y personal dentro de la historia. serio y disciplinado. Desde diferentes ciencias se pueden presentar distintas situaciones. se puede encontrar en algunas facultades de psicología. El tipo de interés práctico también produce reflexión científica rigurosa. también se encontrarán sociólogos muy serios. ese es sólo uno de los posibles intereses que son legítimos y deben llamarse científicos. busca la ubicación y la orientación de la praxis. bien sea contemporánea o primitiva. los antropólogos centrados en el paradigma positivista. cuyo eje central es el lenguaje y la posibilidad que éste brinda de representar la realidad. porque esa palabra desde el lenguaje común posee diferentes connotaciones y puede ser desorientadora. emiten juicios de descrédito. Se debe afirmar que sí hay un interés de hacer ciencia. pero no está alejado de la praxis. busca comprender más profundamente las situaciones para orientar la práctica social. por ejemplo. este interés.

el sitio que ocupa un texto en la vida de la comunidad. “Se trata de dar una interpretación global a un hecho. o de los textos sagrados llevaron a que se avanzara en aprender a leer entre líneas. Cada disciplina. El origen de la hermenéutica en los estudios bíblicos dio paso a los análisis de textos literarios: la exégesis43 permitió concluir que la hermenéutica bíblica era sólo un aparte de una disciplina naciente a comienzos de este siglo. . la historia jurídica. Los estudios exegéticos. o sea. etc. Este interés práctico. de las casas coloniales. artística y literaria. hacen parte de la historia el momento actual y el tiempo pasado. La hermenéutica se originó como un intento de reconstruir los momentos en los cuales surgieron los diversos libros sagrados del antiguo y nuevo testamento. Estas disciplinas tienen como aspectos importantes trabajar con la historia como eje. lograr interpretar y comprender para recuperar el sentido y toda la información arqueológica. que posibilitó luego el surgimiento de grandes estudiosos como Gadamer y los intérpretes de tipo crítico. Pero el estilo ya no es 43 La exégesis se refiere al análisis filosófico. el mensajero de los dioses. además. lleva a disciplinas llamadas histórico-hermenéuticas. la historia social. Se trata de ubicar y orientar la práctica actual de los grupos y las personas dentro de esta historia que se está haciendo todos los días desde las prácticas cotidianas donde cada uno es de una u otra manera actor. entre ellas están la historia económica. se puede decir que hay una sola ciencia privilegiada de la cual las otras se derivan. al analizar otras disciplinas de este nivel. histórico o doctrinal de los textos bíblicos o textos sagrados.80 Es conveniente. En algunos círculos de investigadores se ha llegado a decir que no hay sino una sola ciencia práctica que es la historia. en cierta medida lleva a privilegiar facetas de la historia porque le posibilita rescatar su identidad. reconstruir el momento en el cual se produce un texto. Hermes. su función de sentido. además. de darle el sentido que tiene para el grupo que está comprometido en esa praxis social. significa también sentirse hacedor de historia en este momento. El “hermeneuta” en griego es el intérprete. la historia política. de comprenderlo. el traductor. El aspecto hermenéutico en el interés de ubicación y orientación hace relación al el deseo de interpretar la situación. en este sentido hablar de interés “práxico” para que se entienda la trascendencia del término. la situación en que se encuentra ese texto en comparación con otros escritos. La historia no es únicamente la reconstrucción del pasado. lo histórico.

tal vez. lleva a los investigadores a tratar de reconstruir el todo-con-sentido que era una familia campesina del siglo pasado. El trabajo psicoanalítico es también de tipo histórico-hermenéutico. en los diversos hallazgos arqueológicos. La psicología de tipo fenomenológico. Una reconstrucción de la biografía del paciente.. La historia y la hermenéutica tratan precisamente de reconstruir todas esas piezas aisladas que aparecen en las diversas versiones. entender las lógicas presentes en el consumidor que pueden garantizar una presencia en el mercado con mayor efectividad. Como se ilustró con la economía y el psicoanálisis se puede 44 VASCO. lleva a analizar globalmente la situación de la persona. lingüísticos. (1989) Op Cit. entender el origen de las dificultades y plantear estrategias para afrontar los altibajos. con intencionalidad hermenéutica se presenta en diferentes disciplinas. Ese todo-con-sentido es el que da la clave hermenéutica. personajes y emociones que han transformado la manera de interpretar los acontecimientos y que afectan su relación con el mundo.81 predominantemente analítico en el sentido de tratar de desbaratar un sistema y de dejarlo separado para poderlo ver claro.. el interés de orientar la práctica del trabajo campesino de hoy y de mañana. literarios. se busca entonces que la persona pueda reconstruir y orientar su vida de una manera comprensiva. o de los problemas de adolescencia. para recapturar un “todo-con-sentido”. si se trata de reconstruir el ambiente de la familia campesina del siglo pasado. . que sea capaz de encontrar aquellos escenarios. periodísticos. etc. 44 Los principios epistemológicos de estilo de hacer ciencia tienen un sentido sintético y analítico para alcanzar la comprensión y recuperar el sentido de la totalidad compleja. de dejar que ella misma haga un proceso de introspección y descubra el sentido de su situación histórica. sino de discutir el concepto mismo. pág 20-21. no se trata de cuantificar. de una de las cuales descendemos muchos de nosotros”. etc. lingüísticos. cuando se trata de reconstruir el sentido de las palabras “oferta” y “demanda”. económicos. una recordación del período edípico. de datos biográficos. Este interés práctico. una reconstrucción de todos las influencias que tuvo. Es pues un trabajo de tipo históricohermenéutico guiado por un interés práctico. en economía. para que el paciente adquiera un sentido global y amplio de su problemática. Por ejemplo. desde el seno materno o el trauma del nacimiento. de datos históricos. El interés de ubicar el campesinado de ayer y de hoy. se tiene una gran cantidad de datos arqueológicos. por ejemplo. Carlos Eduardo. específico.

Facultad de Educación. Mediante este interés se llevan a cabo acciones adecuadas para en un ambiente concreto. contenidos. métodos. rigor y trabajo serio de una comunidad científica. formas y evaluación. El interés práctico se orienta a la comprensión de la realidad. Las palabras claves que se relacionan con este interés son la comprensión y la interacción. El currículo práctico pertenece a la interacción y a las relaciones humanas porque quienes se ponen en escena en el acto educativo son sujetos. en ellas se incluye la interpretación histórica y literaria como también la de disciplinas como la sociología y algunas ramas de la psicología. contemporáneas. Estas ciencias dentro de este interés tratan la acción en sentido global.82 hacer ciencia guiada por el interés práctico con dedicación. es un interés fundamental por comprender el mundo a través de la interacción. El educador y los estudiantes son sujetos de comprensión e interpretación. el estudiante es reconocido como sujeto de aprendizaje. El interés práctico genera conocimiento subjetivo. la valoración e incorporación del ser humano en su entorno vital. como acción que compromete el juicio y tiene relación con los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje o proceso docente educativo45: problema. objetivos. Medellín: Colección Aulas Abiertas. Este estilo de hacer ciencia está ligado con la interacción social y en particular con el lenguaje y la comunicación. 48-49. AGUDELO. denominada también deliberación. Corrientes pedagógicas Universidad de Antioquia. medios. de simbolizar. El currículo en este sentido se entiende como un texto que debe ser interpretado. 45 GONZÁLEZ. se ejercita el juicio a través de la reflexión. El interés práctico genera una acción entre sujetos. Las ciencias que dan sentido y significado al devenir humano son las histórico-hermeneúticas. sujetos atravesados por la capacidad de representar. la abordan como texto que puede ser interpretado. Pág. . Elvia María. gracias a la interpretación consensuada del significado. (1999). Se pretende interpretar las situaciones y proporcionar sentido para que la acción realizada sea la pertinente y apropiada.

El interés emancipatorio busca descubrir todas aquellas ataduras de la realidad. estas disciplinas son sólo charlatanería y no son ciencias sino ideologías. 3. Busca entonces liberar. 21-22. Op. pág. entonces. . Se busca una organización holística más que fragmentaria. Los argumentos teóricos y los fundamentos epistemológicos del enfoque curricular crítico se apoyan en el interés de liberación. El estilo de quehacer científico correspondiente produce disciplinas llamadas críticas o crítico-sociales”. Lo llama interés emancipatorio. en el sentido de quitar el velo que oculta las ataduras. y conduce a las disciplinas crítico-sociales. para subrayar también dos verbos. “Habermas identifica un tercer interés que busca la liberación. ENFOQUE CURRICULAR CRÍTICO. En este enfoque la teoría es el punto de referencia que direcciona las acciones del educador para que éste. Desde el estilo histórico-hermenéutico se desacreditan las disciplinas empírico-analíticas porque son sólo instrumentos necesarios para hacer la verdadera ciencia y que las disciplinas críticas son pura ideología. y busca la menor manera de romper esas cadenas. estimular el desarrollo del conocimiento a través de la toma de conciencia de la teoría implícita que se posee.. la evaluación en este enfoque curricular. es un componente y no un apéndice del proceso. emancipar y podría llamarse también “interés liberador”. capaz de estructurar y movilizar el pensamiento de los estudiantes y de los educadores. Cit. por “develar” las dependencias.46 El interés emancipatorio de las disciplinas críticas es catalogado como anticientífico por los estudiosos que practican la investigción histórico hermenéutica o la empírico-analítica. orientado hacia el ejercicio del juicio que favorezca el aprendizaje con sentido. la intencionalidad es que los actores sean los propios jueces de sus acciones. la emancipación. Está caracterizado. Según el estilo empírico-analítico. es decir. mediante la reflexión desentrañe sus propias teorías con relación a sus acciones. 46 VASCO. según los planteamientos de Carlos Eduardo Vasco (1989).83 La selección de los contenidos radica en el criterio de la construcción del significado y en la interpretación. y por “romperlas”. todas aquellas esclavitudes de las que somos todos víctimas más o menos inconscientes. Carlos Eduardo. (1989).

puede verse que la relación entre los estilos de hacer ciencia social y esa esquematización de las relaciones sociales es más compleja y requiere un análisis más específico. “No puede pues decirse en forma antidialéctica que el estilo empíricoanalítico tiene que ver sólo con el trabajo. del primero. la expresión y la comprensión. plantea la manera de romperlas. o sólo con el poder. puede verse como una amenaza a su propia manera de hacer ciencia. de liberarse de ellas. (1989). busca 47 VASCO. 22-23. Si se analizan las relaciones sociales como trabajo e interacción. descubre los aspectos que llevan a la alienación y del segundo los aspectos que lo convierten en instrumento de manipulación. práctico o crítico. que el estilo históricohermenéutico sólo con el lenguaje y que el estilo crítico-social sólo con la interacción. sino proporcionar las armas teóricas para romper esas cadenas que existen y que de cierta manera están ocultas y empañan la realidad. pág. Carlos Eduardo.84 Desde el punto de vista crítico es explicable las razones por las cuales se tiende a negar este estilo de hacer ciencia. Se puede decir que no hay una sola manera de hacer ciencia. . La comunicación falseada que se da en una sociedad dividida y los factores que impiden una verdadera comunicación liberadora son objeto de análisis cuando de liberar de ataduras se trata. lenguaje e interacción. No es un interés simplemente especulativo. o como trabajo. Cit. los aspectos del poder convertidos en dominación y que se transforman en ataduras invisibles.. explicar y comprender. es tan científico y legítimo el conocimiento que surge de cualquier de los intereses mencionados: técnico. Op. ellos no pueden ver desde su punto óptica que este estilo es científico. o si se analiza la interacción en su aspecto comunicativo. esta elección depende de las características del objeto de estudio. está directamente relacionadas con el factor de poder presente en la estructura de la interacción social. Las disciplinas crítico-sociales. para identificar lo que está allí y poder describir. que no es del caso profundizar en este trabajo”. Se estudian los aspectos afectivos que ocultan con flores las cadenas.47 El interés crítico o emancipador está unido al concepto de libertad ya que ésta relacionada con el habla. su aspecto afectivo y su aspecto de poder. Se manifiesta a través del trabajo y del lenguaje. éste busca develar aquellas cadenas veladas u ocultas con las cuales se ata la praxis histórica. No hay por qué descalificar como no científico el interés crítico o de liberación.

se traduce en la liberación del individuo de falsas conciencias. Este tipo de interés da lugar a la acción autónoma. entendida como el resultado de la acción y la reflexión con apoyo en una teoría orientadora. el educador aprende en el diálogo con los estudiantes debido a su representación del mundo que posee. este proceso no se da al azar. En la interacción de aprendizaje todos aprenden. por ello tiene lugar en el mundo de las interacciones. se incluye por tanto en la perspectiva emancipadora el acto de enseñanza –aprendizaje. se ponen en escena los aprendizajes adquiridos y la memoria cultural. es un proceso de negociación permanente. Este interés es compatible con el práctico. la pedagogía crítica ocupa un lugar central. las analiza a través del diálogo y la concertación para jerarquizar aquellas necesidades e identificar las problemáticas a ser intervenidas. este tipo de pedagogía toma las experiencias de educadores y estudiantes.85 con ello la verdad y la justicia. La praxis se ubica en la realidad porque atañe a la vivencia de las problemáticas cotidianas. El máximo exponente de este interés cognitivo es Paulo Freire. se requiere para alcanzar una perspectiva emancipadora transformar la conciencia en cuanto la forma de percibir y actuar en el mundo. sistematizada y desarrollada de las temáticas que consideran con sentido para incorporarlas en su bagaje cultural. . su programa tenía como principios fundamentales la participación. Otro componente del interés emancipador es la praxis. la selección de contenidos es la representación organizada. surge de las reflexiones sistemáticas durante el acto pedagógico. se realiza una construcción colectiva de significado social con sentido. se precisa de un movimiento dialéctico entre acción y reflexión para regresar a una nueva acción. educador brasileño que desarrolló su trabajo en la alfabetización y liberación de adultos. responsable y crítica a nivel del currículo. experiencias significativas y análisis crítico. en el mundo social y cultural de donde los participantes desentrañan el significado de los hechos. prudente. establece una relación entre la autorreflexión y la acción. este interés parece el más coherente con la condición humana. En el enfoque emancipador.

los métodos. se trata de entenderlo como liberación. la heteroevaluación y la coevaluación. La solución de las problemáticas está ligada a los niveles de comprensión del significado de lo que sucede en el momento. la reflexión está presente en la comprensión y el perfeccionamiento. La evaluación en un interés emancipador busca suprimir la opresión implícita ejercida al aplicar pruebas que pretenden controlar el nivel de apropiación de los objetivos planteados por el educador. se realizan procesos de reflexión sobre las particularidades individuales y colectivas para aprender y en consecuencia autoevaluar los aprendizajes. Se presentan un mosaico de alternativas de evaluación. con los estudiantes. tiene una connotación diferente en este enfoque. también lo es el educador. en determinadas situaciones los agentes externos disfrazan y manipulan la forma de hacer investigación-acción . es negociado.acción se fundamenta esencialmente en la participación y en el mejoramiento de determinadas situaciones de orden social que se adelantan mediante la interacción y las prácticas humanas. los contenidos. se propone la investigación-acción como alternativa que proporciona un ámbito ideal para su desarrollo. es comprender las ataduras y determinar la manera. es la toma de conciencia frente a las prácticas sociales. un ideal hacia el que se orienta.86 El “eidos”. se visualizan estrategias variadas para aprender. situaciones que están ocultas o maquilladas a través de las líneas de poder y de dominación en los países en desarrollo. como un bien específico. La investigación acción es una forma democrática de investigación que tiene como propósito la confrontación y reorientación de las líneas de poder que hacen presencia en las metodologías de trabajo para el cambio y la transformación. además. En este enfoque la evaluación es un componente del proceso de enseñanza-aprendizaje donde los actores intervienen con el ánimo de plantear estrategias para optimizar el aprendizaje. en la teoría y la práctica. las estrategias para recuperar el lugar del hombre libre. o el mundo de las ideas. es decir. El currículo por tanto. en el conocimiento y en la acción. son válidos en el enfoque curricular crítico la autoevaluación. no sólo es objeto de evaluación el estudiante. Dentro de la construcción curricular de enfoque emancipador o crítico. las formas y los medios en un marco de relaciones simétricas de poder y conciencia crítica. La investigación.

Este proceso de investigación-acción posee unas fases estratégicas y otras organizativas. 48GRUNDY (1994). por tanto. Cit. las teorías de la verdad fundada en el consenso reconocen que. por ende. Así. más que ser observadores.. Verdad. citada por Grundy (1994). Grundy (1994) ilustra al respecto: “Las teorías consensuales de la verdad son fundamentales en la epistemología subyacente a la naturaleza participativa de la investigación-acción. de otro modo. 49 Kemmis y McTaggart (1982). Momentos del proceso de investigación-acción. la reflexión se orienta hacia situaciones futuras a través de la planificación. son sujetos participantes. Estas fases se denominan también representan en la siguiente Figura49 momentos. la verdad”. cooperadores. cooperan para hacer posible el consenso y. La reflexión se apoya sobre la acción previa mediante métodos de observación que reconstruyen la práctica para poderlos registrar. el consenso que no surge del acuerdo entre participantes iguales en el discurso es un falso consenso.48 La investigación acción se caracteriza porque los investigadores en la acción son los individuos que participan en la situación social que investigan. actores. en la construcción del conocimiento humano. ni a los intereses del colectivo. analizar y juzgar en otro momento. en este marco epistemológico. en lenguaje corriente llamamos verdad. Estas últimas se producen en el ámbito del discurso mientras que las primeras pertenecen al ámbito de la práctica. De igual modo. pág 196.87 ya que son ajenos a la realidad del contexto y emplean teorías que no se ajustan a las problemáticas. pág 199. la verdad y la libertad quedan inextricablemente ligadas. Si este punto de vista sobre la verdad se parece en algo a lo que. las estratégicas combinan la acción con la reflexión y las organizativas la planificación y la observación. como en la investigación empírico-analítica. será evidente que el acuerdo nunca debe estar sujeto a la coerción. Al consenso se llega libremente. Dicho de un modo claro. . los cuales se Figura 6. justicia y libertad. estamos dispuestos a aceptar como verdad lo que los grupos de personas están preparados para aceptar como verdad. Op.

PRACTICA (en el OBSERVACIÓN contexto social) Acción reconstruida (prospectiva para la reflexión. esta investigación en ocasiones adquiere diferente matices dependiendo del interés cognitivo que oriente la práctica investigativa. en últimas busca controlar el medio para producir los resultados esperados del proceso. retrospectiva sobre la reflexión). responsable y reflexiva. Las decisiones para la acción y el conocimiento identificado como legítimo están determinadas por la planeación que haga el agente externo o el equipo líder de la investigación. ACCION (CONSTRUCTIVA) PLANIFICACIÓN Acción construida (prospectiva para la acción. Cuando la investigación-acción se utiliza con fines predeterminados y contribuye a mejorar de manera superficial una situación social sin desentrañar las fuerzas de poder que subyugan tal práctica. La investigación-acción desde la metodología presentada se ubica dentro del interés emancipador. que combina los planes y las acciones y la evaluación en todo el proceso. en otros términos se apoya en la teoría crítica de la investigación social. prospectiva para la reflexión. retrospectiva sobre la acción). la construcción y la reconstrucción permiten los avances en la práctica y en la comprensión de manera sistemática. El discurso y la práctica. esta investigación tiene en su intencionalidad el interés técnico. Se caracterizada por la comprensión del medio a . ACCION Acción deliberada.88 La retrospectiva y prospectiva del proceso de investigación-acción lo estructuran en una metodología en espiral. Cada ciclo lleva al siguiente en una forma espontánea. INVESTIGACIÓN (RECONSTRUCTIVA) DISCURSO (entre los REFLEXIÓN participantes) reconocimiento y evaluación (retrospectiva sobre la observación. estratégica (orientación retrospectiva a partir de la planificación. los participantes avanzan en la medida que van ganando en comprensión. prospectiva para la acción). El interés práctico aparece cuando se busca dar sentido a las situaciones sociales.

1. MODELOS CURRICULARES.89 través de la interacción para alcanzar una interpretación consensuada del significado. Una manera conveniente de liderar procesos de transformación en la escuela es a través de un enfoque curricular crítico que posibilite estructurar de una manera participativa las relaciones. CONCEPTO DE MODELO. CAPÍTULO 2. El concepto de modelo es indispensable abordarlo para luego revisar los modelos pedagógicos y su estrecha relación con los modelos . los contenidos. los recursos y los otros componentes propios de la enseñanza y el aprendizaje.

En otras palabras. El principio racional es la idea básica. (1996). se presenta a continuación la revisión teórica del consultor en educación. generalmente en forma matemática. Todo modelo contiene un “principio racional” que explica la naturaleza de los fenómenos incluidos y conduce a las definiciones de los conceptos. Los modelos se mueven en un cierto nivel de abstracción. Para la definición de modelo. No 29. lo que permite el 50 Hidalgo. a pesar que son construidos a partir del estudio de casos concretos. Con todo. que corresponden a una o varias dimensiones de la realidad empírica. Hugo P. Revista Foro. pág 44 . no toman en cuenta ciertas determinaciones de la realidad y más bien. Esquema teórico. 51 Fabio Velásquez C. Por tal razón. 44-45 51 Ibid. realiza una interesante aproximación al concepto y características de un modelo el cual se puede retomar por la claridad que aporta y porque coincide con el sentido que mejor identifica a su uso frecuente: “Un modelo suministra un grupo de conceptos y de relaciones entre ellos. contienen enunciados generales que. sin ser exhaustivo en la identificación de las dimensiones y relaciones operantes es esa realidad. El propósito de un modelo es sugerir relaciones que pueden ser observables. a la palabra modelo se le asignan diferentes connotaciones. entre las cuales se cuentan: “Arquetipo o punto de referencia para imitarlo o reproducirlo. pero muy rara vez coincidir con él. dicha realidad puede acercarse al modelo o alejarse de él. en conjunto.. págs. la evolución económica de un país) que se elabora para facilitar su comprensión y el estudio de su comportamiento”. Hugo Hidalgo P.90 curriculares. constituyen una imagen pretendidamente consistente del universo empírico que pretenden interpretar: la consistencia lógica que poseen los modelos permiten examinar las relaciones entre sus componentes en un estado de “pureza” tal que difícilmente calcan de manera fiel la realidad empírica en toda su complejidad. el punto de vista subyacente en la formación y estructura de tales conceptos. de un sistema o de una realidad compleja (por ejemplo. (1996)50: Según la XXI edición del diccionario de la lengua española de la real academia española.

Estos planteamientos se presentan a continuación a manera de resumen para resaltar los interesantes aportes del autor en cuanto esta temática.996). no cabría valorar la pedagogía como buena o mala. ni cuál sería la educación ideal. ni cómo elevar su calidad. 13. esa problemática tiene que ver con los métodos y. . Ya no se habla de cómo mejorar la educación. epistemológico y científico en el que es necesario profundizar para detectar los niveles de rigor. Una cosas es la práctica pedagógica. Revista Foro No. es decir. es decir. la relación social que se da en el proceso de la educación y otra diferente es la pedagogía como discurso con aspiración de cientificidad. En la construcción conceptual y teórica de una disciplina cuando aspira a ser científica se plantea un problema teórico.91 modelo es descubrir ejes básicos comunes a esa diversidad de experiencias y encontrar el principio racional que les otorga sentido”. piensan que la pedagogía. En cuanto al objeto y rigurosidades de la pedagogía. 29. el autor plantea que la pedagogía es asumida por los psicólogos quienes la definen como el campo de ciencia aplicada a los problemas del aprendizaje y la enseñanza. relacionado con la práctica de los maestros. Pág. no se trata sólo de analizar con profundidad los textos antiguos o clásicos para poder entender lo que es la pedagogía. desde la contemporaneidad lo cual permitirá entender y reconstruir su propio pasado. fundamentación y sistematicidad que tiene el discurso pedagógico y dar cuenta de un conjunto de fenómenos que hacen parte de lo real. antes de desarrollar el concepto de modelos pedagógicos. (Mayo de 1. Algunos investigadores tienen un tipo de consideración diferente. en particular con el método científico. se tendrá que estudiar desde lo más elaborado. desarrolla las principales dificultades que de una u otra razón han limitado el avance de la pedagogía para que alcance el estatus de ciencia. Fabio. con el proceso de enseñanza-aprendizaje y si se le asigna o descubre en los textos pedagógicos una cierta aspiración de cientificidad. útil o 52 VELÁSQUEZ C.52 Más adelante Hidalgo en el mismo artículo. es un saber. en ese caso hay que hacer un tratamiento diferente del tema. la manera trabajar el tema. Si la pedagogía aspira a una verdad con cierto carácter de rigurosidad.

92 inútil, porque la aspiración de cientificidad consisten en dar cuenta de la dinámica del proceso desde lo teórico y conceptual. La pedagogía como ciencia no se mide por su positividad o su eficiencia; su preocupación no es ver cuál método es mejor para enseñar a leer o escribir, porque la finalidad de la ciencia es ayudar a entender mejor o contribuir a entender un cierto sector de la realidad. La pedagogía con aspiraciones de cientificidad aspira a dar cuenta, explicar, predecir, entender mejor un cierto grupo de fenómenos relacionados con la educación. En esta perspectiva se ubica la prioridad de tomar en cuenta para hacer un análisis, los textos más contemporáneos, sobre los temas que trabaja la pedagogía. En este aspecto se desarrolla una polémica siempre vigente, con investigadores que proponen que la única posibilidad para poder definir y construir el objeto pedagógico, es revisar los pedagogos de los siglos XVI, XVII ó XVIII estudiar la historia de las ideas y de los saberes pedagógicos propios de la época, lo que a juicio de otros podría conducir a tener una visión equivocada de lo que es la pedagogía en la realidad contemporánea. En la ciencia, por ejemplo, en la física, se tiene que ver a Newton desde hoy, analizando la teoría de la relatividad, la física cuántica, y no al revés. Lo mismo hay que hacer en pedagogía, entender los autores clásicos desde lo más contemporáneo, elaborado y rico que hay en la construcción de una disciplina que aspira a tener un cierto valor de cientificidad. Ahora bien, esta aspiración no es un invento de algunos. Muchos autores contemporáneos de la pedagogía, presentan la aspiración de rigurosidad y sistematicidad, afianzan sus tesis y proposiciones de una manera lógica, coherente, rectificada, además, así lo han hecho pedagogos contemporáneos, discípulos de Piaget, Bloom o Luria, gente de la escuela socialista; son muchos los que han trabajado este problema y parece que ellos plantean en este sentido, la aspiración de cientificidad. 2. CARÁCTER DE CIENTIFICIDAD DE LA PEDAGOGÍA. Las cuatro dificultades identificadas por Hidalgo frente a la materialización de la cientificidad de la pedagogía se desarrollan en los párrafos que siguen.

93 • Primera dificultad: la pedagogía es una disciplina demasiado susceptible, a la semiología y a las diferentes opciones teóricas que se hacen en la sociología, en la psicología en la política de los diferentes países y en las diferentes culturales. Esta susceptibilidad se debe al objeto mismo de la pedagogía, ella siempre ha tenido que ver con los problemas de la enseñanza; de una manera muy general y precisa, se puede decir que el objeto de la pedagogía está relacionado con los problemas de la enseñanza. Se aclara que no es la enseñanza en sí misma el objeto de la pedagogía, sino que a partir de los problemas que surgen de ese proceso de la enseñanza se puede construir conceptualmente el objeto de la pedagogía. En este sentido, es el referente emípirico el que determina la idea de niño, también definen los planes educativos y el tipo de hombre que se quiere formar. A todo lo anterior tiene que ceñirse o referirse exactamente la pedagogía. Por lo anterior, el objeto de la pedagogía es de alta complejidad y variabilidad lo cual dificulta que en este momento se pueda hablar de una pedagogía ya construida. • Segunda dificultad: otra dificultad que interesa a los pedagogos y a los educadores, es la relación establecida con las demás ciencias sociales. Las ciencias de la educación han sido malas vecinas de la pedagogía, absorbentes, corren los linderos cada rato, frecuentemente le roban los objetos, los temas, etc. En los Estados Unidos, no se habla de pedagogía, sino de psicología educativa y a la larga están trabajando los mismos problemas clásicos de la pedagogía, es decir, el aprendizaje, la motivación, el afianzamiento de conocimientos, la evaluación, el rendimiento académico, los abordan y los trabajan los psicólogos y, esos mismos, son los problemas de la pedagogía; de igual manera sucede con otras ciencias sociales como la antropología, la sociología y la lingüística. Está bien que las diferentes ciencias aporten, por aquello de la interdisciplinariedad, pero el problema es que trabajan los temas educativos con la metodología propia, es decir, con el método sociológico o el método psicológico y el problema de la enseñanza se convierte en un problema de psicólogos, en un problema psicológico. Ya los colegios contratan psicólogos y no pedagogos y prácticamente los colegios llegan a convertirse en manicomios. Con esto no se pretende hacer juicios valorativos sobre la psicología. Indudablemente, la pedagogía necesita de la psicología como también de la sociología, la lingüística o la antropología. Es más, se podría afirmar que la pedagogía es una rama especial de la psicología.

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Hay una corriente especial de maestros y pedagogos que plantean que la pedagogía no tiene razón de ser, que no es necesario estudiarla, que se debe estudiar a las ciencias de la educación como la psicología, la sociología, la antropología, la lingüística, etc., prácticamente dejan sin espacio y le cierran el paso a la pedagogía. Debe haber algún problema que afecta el desarrollo de la pedagogía como construcción científica autónoma. • Tercera dificultad: otra dificultad está conformada por los movimientos políticos y sociales manifestados en las escuelas y colegios. Esto afecta los planes educativos, los programas y el ambiente en que se puede desarrollar una disciplina científica. Si la práctica material es el referente para pensar una ciencia y dicha práctica está al vaivén de los procesos políticos y sociales, ello hace que frecuentemente los pedagogos terminen sujetos a la influencia de estos movimientos. La pedagogía es disciplina, un conjunto coherente de proposiciones que intenta describir y explicar sistemáticamente los procesos educativos relacionados con la enseñanza, no es una disciplina unificada, pero sí de las demás ciencias sociales, aunque su objeto es también el hombre cultural. Desde su nacimiento el hombre está inmerso en un mundo social que mediante el proceso de la educación espontánea o intencional, podrá asimilar los conocimientos producidos por la humanidad a través de la palabra o la imitación, la escritura y la imprenta. El proceso de asimilación realizado por el individuo desde sus capacidades, su personalidad, su historia individual, su situación cultural dentro de una sociedad en crisis permanente y frente a un bagaje científico-técnico atravesado por demandas socioeconómicas, culturales, políticas, ideológicas y de enseñanza, son cada vez más difíciles de aislar de la pedagogía. La pedagogía como construcción está montada sobre una trama de líneas permanentemente entrecruzadas. Esta dificultad es real y tiene que ver con la movilidad de las políticas oficiales. • Cuarta dificultad: otra dificultad está en el lenguaje. La articulación que tiene la pedagogía con la situación cultural de cada país permite que se hable de ella en diferentes lenguajes. Como se mencionó, la pedagogía en los Estados Unidos se denominaba

95 psicología educativa, generando todos los problemas de interpretación que conlleva el término. Estas dificultades ilustran el por qué del estado actual de la pedagogía, lo cual no es tan gratuito, por lo menos comparado con el estado de otras ciencias, esta comparación es frecuente y es lamentable que en una situación de tanta complejidad se compare el estado actual de la pedagogía con el de la física o la matemática. No se puede permitir que se diga que la pedagogía está más atrasada que la psicología o la sociología, esa no es la situación, no tiene caso hablar de retraso. Se trata de una disciplina montada sobre un objeto de gran movilidad y complejidad que, además, se va auto construye en cada momento. ¿Debería verse la pedagogía como el eje que le permite a las ciencias afines entrar a ubicar su rol dentro de los problemas educativos? Se puede afirmar que no es gracias a la pedagogía, sino a pesar de ella como estas ciencias entran a intervenir en los procesos educativos, lo hacen de espaldas a la pedagogía, la ven como un terreno baldío donde cada una entra a pontificar y a montar sus modelos para diseñar el hombre del mañana. Y son pedagogos también, la pedagogía, es tierra de nadie y de todos. Se trata de que la pedagogía, delimite unos parámetros propios, unas reglas de funcionamiento internas, aproveche los aportes de las demás ciencias sociales, los reelabore y se apropie de ellos desde una metodología propia sin despreciar los métodos de las demás ciencias sociales que también nos son útiles. Naturalmente, si la etnografía puede ayudar a entender mejor un proceso de aula de clase, pues se utiliza; ¿qué problema existe en ello? En el proyecto de construir la disciplina, no se puede estar desarmado frente a los sociólogos y a los psicólogos en una situación unidireccional. Solamente cuando se construyan las categorías propias de lo pedagógico se podrá ser interlocutores y asimilar los aportes de las otras ciencias sociales, mientras tanto simplemente ellas invaden. Las dificultades frente a la posibilidad de la pedagogía de alcanzar el estatuto de ciencia, enunciadas por Hidalgo (1996), están en íntima relación con el concepto de modelo pedagógico, éste escritor expresa: “La pretensión de construir un modelo o proyecto pedagógico propio, debe necesariamente considerar las dificultades anotadas para desterrar la idea de que dicha construcción puede hacerse a la ligera,

sobre la pedagogía. en su concepción de modelo pedagógico. 16. el concepto de modelo es bastante general. Revista Foro No 29. una representación del conjunto de relaciones que permiten caracterizar un fenómeno. A la cuestión de si el concepto de modelo se puede asimilar al de paradigma. no entender algo. Un modelo se puede entender como una imagen. modelos en el sentido de la moda. el cual se diferencia de un modelo en ingeniería que intenta describir cosas. una representación. MODELO PEDAGÓGICO. 1996). Un modelo intenta. en términos científicos. pero se ha avanzado hacia la comprensión de que también le corresponde reivindicar la profesión del maestro y su rol intelectual y ese es el sentido original del llamado Movimiento Pedagógico: a volver la mirada de los maestros sobre su oficio. El autor recuerda cursos de pedagogía cuando estudiaba en la Universidad Pedagógica en los que se les enseñaba cómo escribir en un 53HIDALGO. con fines muy pragmáticos y verlo más bien en una dimensión más amplia del problema.96 de manera simplista. En estas últimas definiciones normalmente se ha centrado el trabajo sindical. sino construir algo nuevo a partir de lo dado. Las características de los componentes de un modelo pedagógico se relacionan con los parámetros que lo definen y sobre los modelos tradicionalmente conocidos y practicados en la cotidianidad de las escuelas. por lo mismo que en esta exposición y en algunos escritos se utilizan indistintamente los dos conceptos. Sin embargo. . describir y entender un fenómeno o lo existente. sino más bien dictar normas sobre cómo enseñar. (Marzo. Los modelos pedagógicos tradicionales planteaban como propósito entender el problema de la enseñanza.53 1. homologándolos. sobre los problemas de la enseñanza”. también una ligazón social entre el ser social del maestro y sus condiciones económicas y de trabajo. una construcción. Hugo. En otros círculos de estudiosos se entiende como un paradigma. Pág. Concepto de modelo y modelos pedagógicos. existen modelos cibernéticos. podría responderse afirmativamente.

El curso terminaba por ser una contraposición entre la escuela nueva y la escuela tradicional. . es algo muy global. como tema central. En el conductismo.. etc. Otro parámetro encontrado es que todo pedagogo se refiere a la relación maestro-alumno segundo parámetro. Intenta reflexionar sobre lo real y lo imaginario. con otros que aprenden. Claparede. se daban cuenta que el propio curso se inscribía en una concepción tradicionalista y buscaba conducir la educación hacia el problema de las metas. las metas son secundarias. el que enseña. aunque ésta sea sólo una de muchas interpretaciones de esta relación. Un modelo filosófico. la escuela nueva. sino que la llamada pedagogía tradicional buscaba normalizar lo que sucedía en el aula. lo importante es el método y los procedimientos. este es el primer parámetro identificado. se establece la relación del maestro.97 tablero. Es decir. Se entenderá. todo el curso de pedagogía no era más que un conjunto de normas –como un catecismo o manual.donde se les decía cómo se debía comportar el maestro y cómo se debía comportar el alumno. otros parámetros. normalizar lo que pasaba en el proceso educativo. diferentes a las metas y que resultan imprescindibles para cualquier tratado pedagógico. Freinet y el mismo Freire. los modelos pedagógicos tradicionales no intentaban explicar nada sino trazar líneas al currículo. Claparede. que no se debía hablar muy rápido. norteamericanos. Estas escuelas eran analizadas con base en una serie de autores como Dewey. un curso llamado escuelas pedagógicas donde se estudiaban los autores del siglo pasado. va explicitando los parámetros propios de un modelo pedagógico al comentar un poco más sobre los cursos tradicionales de pedagogía en la formación de profesionales de la educación. el modelo pedagógico como las formas particulares en que se interrelacionan ciertos parámetros. la escuela tradicional. pero atenuando de acuerdo a la tendencia general de la concepción desde la cual se aborda lo pedagógico. De modo casi semejante. que siempre ha estado presente en todos los pedagogos. Hidalgo (1996). pedagogos alemanes. En Pestalozzi. cómo entonar el discurso frente a los alumnos. se identificaban los aspectos comunes a cada escuela. Existen además del anterior. la escuela nueva. dice que existía. quiere explicar lo que hay en la tierra y en el cielo. los conceptos de pedagogía no eran para entender mejor un fenómeno. en fin.

Las metas son. por ejemplo. La interacción entre los componentes. Varios pedagogos. se vuelve compleja de llevar a la práctica en la cotidianidad del aula. la relación maestroalumno. son tan importantes las metas como la relación maestroalumno. El quinto parámetro hace referencia a la elaboración discursiva. es muy central. sino que al estudiante hay que darle oportunidades de experiencia para que los contenidos los vaya construyendo según sus propios intereses y necesidades. En la pedagogía tradicional. en los cursos de la universidad. plantean la necesidad de no predeterminar contenidos.98 Otro elemento que se identifica como constante en los textos pedagógicos tanto antiguos como contemporáneos es el problema del método. ellos formulan todo un desarrollo conceptual mostrando como el contenido de la enseñanza no debe estar prediseñado. prefabricado. la supresión de alguno de ellos. implícita o explícita. ello posibilita el abordaje de la práctica educativa desde determinada perspectiva. el reglamento. existe jerarquía entre los parámetros. este es el cuarto parámetro. en muchos casos la respuesta a esta pregunta la elaboran independientemente del tipo de contenidos. el discurso pedagógico se iría al suelo. el escritor descubrió que el discurso pedagógico desaparece cuando algunos de estos cinco elementos se suprime. Esa jerarquización entre los parámetros es lo que constituye el modelo. es más central que en otros parámetros. . Por eso se definieron los cinco parámetros pedagógicos. Pero si se suprimiera algunos de los elementos enunciados. Un modelo consiste en identificar un conjunto de elementos. el pensum. un hombre que respete los valores. el horario. que permite preguntar: ¿Qué enseñar?. tanto como las metas. es decir. la entiende cada pedagogo de manera diferente. implicaría la desaparición de la cosa. En este modelo pedagógico. es decir. formar buenos ciudadanos. Este es el tercer parámetro que orienta hacia al siguiente cuestionamiento: ¿Cómo enseñar más eficazmente? Junto con el método. Esta manera de abordar el problema de los contenidos. no pasaba así con otros elementos que se suprimían sin que la coherencia de la concepción pedagógica de un autor se perdiera. o impuesto. estos textos abordan también el problema de los contenidos. presente en los pedagogos sobre ciertas ideas de los procesos de desarrollo en el que se inscriben las diferentes etapas del aprendizaje en relación con el desarrollo del individuo.

Se puede concluir que cada pedagogo y hasta cada maestro tiene un modelo pedagógico. Después de Kant. Se tiene que aceptar que la pedagogía nace de una opción valorativa y desde ella se le da validez a sus propuestas. Husserl se instalan las teorías poscríticas. El Movimiento Pedagógico reclama una pedagogía científica. Los autores poscríticos asumen que trabajan con presupuestos válidos . entre otros aspectos necesarios en el proceso de enseñanza y aprendizaje. queda en el ambiente la imposibilidad de una reivindicación de la pedagogía como ciencia. Hegel. Luego de descubrir la subjetividad y la índole valorativa de una opción de conocimientos. por lo tanto se pueden construir tantos modelos como relaciones diversas se puede establecer entre los cinco parámetros. parece absolutamente imposible que se elabore un conocimiento social o matemático neutral. no le resta e impide en absoluto rigor a la ciencia. Esta petición de rigor científico se enmarca dentro de una concepción positiva de la producción de conocimiento. analiza y delimita el concepto del hombre que se quiere formar. por ello se requiere hacer distinciones entre lo considerado científico y lo no científico. lo cual se dificulta en la medida en que el maestro reflexiona y conceptualiza alrededor aspectos relacionados con la práctica pedagógica. pensar que la pedagogía implique una acción valorativa y a su vez pueda encontrar un contexto entre las ciencias que se llaman cualitativas como las ciencias humanas. ya que esto exige unas regularidades como constantes que permitan definir unas leyes. Es válido decir en términos del rendimiento de los escolares que el maestro empírico sea más eficiente que el que logra explicar los procesos desatados y vivenciados en el aula y/o en la escuela.99 El modelo pedagógico se entiende como la definición en cada pedagogo de esos cinco parámetros y su interacción jerarquizada. Una opción alterna a esta discusión sería mejor ver en qué forma se puede encontrar una relación de interdisciplinariedad entre las ciencias afines a la pedagogía. que en alguna medida están impregnados de subjetividad. en esto radica la validez de la construcción científica. Lo anterior no se ve contradictorio. La utilización que hace la pedagogía tanto del rigor como de la metodicidad no es equiparable al de las ciencias que pueden positivizar su objeto. por ejemplo. El ser valorativo todo acto de conocimiento. Se habla de ciencia cuando el conocimiento permite entender mejor un sector de la realidad. más que definir científicamente los criterios más adecuados a su labor.

denominados por Hidalgo como parámetros. En todas las disciplinas humanas se habla de modelos. 1996). discusiones y contextos comunicativos de la escuela55. desde lo cual podamos hablarle al otro. sino a sostener un diálogo”. los primeros están implícitos en estos últimos. Cit.10 0 y rescatan la importancia de la subjetividad en la producción del conocimiento científico. aparezcan como progresistas y transformadores por los pequeños cambios que introducen en las modalidades de control. plantea Hidalgo: “En la pedagogía queda planteada realistamente una meta si se propone decantar un suelo de saber que le sea radicalmente propio. La necesidad del hombre por representar la realidad ha posibilitado la construcción mental de estructuras que guardan una estrecha relación entre sus componentes. los cuales se caracterizan por unos componentes. Estas variaciones pueden conducir a que ciertos modelos en los cuales se conserva la desigualdad en la distribución del poder. 55 Esto significa que es posible variar el principio de enmarcación. . hablarle a los maestros. La exigencia de neutralidad no se puede hacer a la pedagogía sin caer en un anacronismo histórico. En este mismo sentido Mario Díaz dice: “El modelo puede ser explicado y especificado en términos de las variaciones en la clasificación y la enmarcación del código educativo y puede ser descrito en términos de las diferencias u oposiciones fundamentales que presenta en relación con otros modelos.. se habla de modelos pedagógicos. Cuando de educación se trata. y la transformación de los modelos pedagógicos y sus códigos subyacentes expresa la oposición. Op. En este caso. Los modelos pedagógicos guardan una estrecha relación con los modelos curriculares. así no se pasaría tan rápidamente a plantear la posibilidad de interdisciplinariedad. a los psicólogos. diferencia o transformación en la distribución del poder y/o en los principios de control que regulan las estructuras (clasificaciones) e interacciones (enmarcaciones) de los agentes. (Marzo. Hugo. como el ideal por alcanzar.. se puede decir que la base de análisis de los modelos curriculares son los modelos pedagógicos. sólo varían las modalidades de control y se mantiene una determinada distribución del poder. pág 20. Finalmente. etc. Se piensa en la retórica progresista de ciertos modelos pedagógicos en Colombia.54 Como se puede observar el concepto de modelo está mediado por la presencia de las diferentes disciplinas. 54 HIDALGO. en un momento histórico determinado. La oposición entre. manteniendo rígido y estático el principio de clasificación.

desde su empresa de control de caos. entender los fenómenos sociales. 56 FLÓREZ OCHOA. a diferencia de los modelos científicos convencionales cuyo propósito es analizar y conocer una realidad ya dada. sintéticos y de construcción. micros o macros intentan describir. del azar y de la indeterminación irracional. la mutabilidad. Los modelos de alta ingeniería contemporánea son derivación científicotécnica. proyección. 6-11 . comparten la característica de ser imágenes o representaciones construidas acerca de lo que podrían ser los fenómenos o cosas observables reducidas a alguna raíz que permita captarlas como similares en su estructura.. en su estructura. económico. El modelo es. en este sentido. bajo qué reglamento disciplinario.10 1 Algunos teóricos se refieren a los modelos como la gran utopía. pues su propósito expreso es reglamentar y normalizar el proceso educativo. para moldear cualidades y virtudes en los alumnos. Los modelos. niveles que se entrecruzan y combinan multiformemente. o en su funcionamiento. que diseñan las cosas que se van a crear antes de que éstas existan. vale la pena revisar los planteamientos de Flórez y Batista 56. la diversidad. funcionamiento y desarrollo. a quiénes. con qué procedimientos. Rafael y BATISTA J. Modelos pedagógicos y formación de maestros. dado que la mayoría de las cualidades de la sociedad son producto de su propia autocreación a nivel político. los modelos de las ciencias difieren cualitativamente en cuanto a su valor explicativo. pronóstico y construcción. a qué horas. definiendo ante todo qué se debería enseñar. psicosocial. cultural. la accidentalidad y contingencia fáctica que tanto han preocupado al hombre de siempre. organizar e inteligir la multiplicidad presente y futura. Enrique. el punto en el horizonte tomado como referencia para planear las acciones. Los modelos tradicionales no pertenecen a ninguna de estas dos categorías. los cuales no están interesados en comprender los fenómenos sino en crear cosas nuevas. Los modelos propios del saber científico difieren de los modelos mucho más complejos y abiertos que se han desarrollado en el saber sociológico. Revista Educación y cultura. producir seres artificiales a partir de su diseño. Según estos autores. Pág. Son modelos prácticos. etc. un instrumento analítico para describir. No 7. ético.

. . Entonces. como obstáculos epistemológicos. La primera es que un discurso normativo no puede dar cuenta de discursos cognoscitivos sino en cuanto restringe a éstos últimos en su calidad de obstáculo. Su carácter normativo los diferencia de los modelos de conocimiento propios del saber filosófico o del saber científico. Para culminar este aspecto Flórez y Batista continúan: “Se desprenden de la distinción anterior dos consecuencias complementarias. el realismo ingenuo.10 2 Tampoco se trata de modelos heurísticos para construir hombres nuevos. parece que se trata más bien de modelos filosóficos. Los modelos pedagógicos no son responsables de funcionar como modelos de control de las facultades del alma. histórico y estructural. absolutizando la experiencia inmediata. Una cosa es generar a asumir un método como estrategia general de reflexión y producción de saber y otra bien distinta. similarmente a como funcionaron los sistemas de moralidad. Los modelos pedagógicos son a la vez síntoma de la concepción del mundo y de las ideologías que enmarcan la vida intelectual y la circulación de saberes filosóficos y científicos en cada época y en cada sociedad históricamente determinada. La estrategia fundamental del pensamiento filosófico ha sido la de crear modelos globales de la realidad y su conocimiento. se observa la amplitud y universalidad de los modelos que la filosofía crea para reflexionar sobre la totalidad del método desde lo dialéctico. es asumir el método como estrategia para regular la transmisión y difusión de saberes y costumbres. principios generales y categorías universales de las cosas y de la lógica del método. Los modelos pedagógicos tradicionales anclados en la concepción metafísica de un sujeto pasivo y en una teoría ingenua del conocimiento. Por lo tanto.. simplemente porque un lenguaje de nivel de diferenciación y jerarquización cognoscitivamente inferior no puede explicar ni comunicar mensajes complejos de orden cualitativamente superior. Un discurso pragmático que ciñe encauza la práctica educativo no puede por esa misma razón ser medio adecuado de difusión sino del sentido común.No pude ir más lejos. no están en condiciones de contribuir a la comunicación de los conocimientos científicos y mucho menos de sus procesos de creación. de la virtud y del saber. la identidad entre objeto y sujeto. su preocupación ha sido adaptar y cultivar en los jóvenes las cualidades y virtudes vigentes en la sociedad dominante o extraídas del pasado clásico humanista.

Op. 58 GONZÁLEZ. epistemológicas y metodológicas que es conveniente revisarlas para comprender el lugar desde el cual los modelos curriculares en la práctica educativa adquiere sentido y significado. Rafael y BATISTA J.10 3 Y la segunda consecuencia es que tales modelos pedagógicos. En este mismo sentido la escritora Elvia María González 58 presenta un desarrollo profundo de las teorías sobre pedagogía. es decir. Elvia María. En sus desarrollos teóricos la autora presenta las particularidades de los modelos pedagógicos señalados por Rafael Flórez (tradicional. Corrientes pedagógicas contemporáneas. desarrollista y social) y establece las relaciones de sus 57 FLÓREZ OCHOA. 4) y las diferentes perspectivas del currículo. 4. más bien constituyen ellos mismos un objeto interesante de estudio para los científicos sociales. Este texto se constituye en un documento básico para los educadores en formación porque suministra las bases teóricas para comprender el proceso de enseñanza y plantea alternativas de transformación que benefician la formación de las generaciones contemporáneas.57 La temática de los modelos pedagógicos encierra variadas perspectivas conceptuales. 3) la concepción de didáctica ampliada (Figura. Enrique. didáctica y currículo. En los siguientes párrafos se retoman apartes. que quizás hallaría detrás del modelo empírico de las relaciones pedagógicas alguna organización lógica subyacente e invariante. . por un lado para las historias de las ideologías en alguna época y formación social particular y por otro lado para la antropología estructural. ENTRE LOS MODELOS PEDAGÓGICOS. Universidad de Antioquia: Facultad de Educación. (1999). establecen vínculos y/o distanciamientos entre ellos. a la inversa de su intencionalidad. LAS MEDIACIONES CURRICULARES Y LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS.Cit. de manera textual algunos y otros a modo de resumen de las principales ideas. Es decir que tales modelos pedagógicos pueden y merecen ser objeto de análisis científico mediante métodos sistemáticos rigurosos de conocimiento”. conductista. establece la relación entre los modelos pedagógicos (Figura.

sobre modelos pedagógicos. el tipo de diseño curricular. . ya sea. en ella se observan las particularidades que adquiere la filosofía. 3. la psicología y la sociedad en cada una de los modelos pedagógicos.10 4 componentes con la didáctica y con el currículo. se define la relación con la didáctica. Se inicia el capítulo con la Figura. constructivista o social. De igual manera. conductista. las particularidades de la enseñanza y la evaluación cuantitativa o cualitativa. al retomar las diferentes teorías que configuran los modelos y los enfoques. tradicional.

MODELOS PEDAGÓGICOS .10 5 Figura 3.

10 6 DISEÑOENSEÑANZA ACONTECIMIENTO DEL ENSEÑANZA de DE POR Sociedad de VERTICAL Necesidades Sociedad CURRÍCULO Psicología de Filosofía y Psicología DIDÁCTICAS Sociedad PEDAGOGÍA Filosofía MEDIACIÓN EVALUACIÓN Sociedad PEDAGOGÍA Comunidad Filosofía Demandas TEÓRICO Ciencia ENSEÑANZA ENSEÑANZA DISCIPLINAS Y CONSENSO ENSEÑANZA OBJETIVOS capitalista PARTICIPATIVO lasMOLDEADORA DE CONSTRUCTIVIS DE DE escolástica y FACULTADES pragmática marxista meritocrática TRADICIONAL asociativa tradicional determinista CUANTITATIVA clases PROCESOS CONDUCTISTA genética CUALITATIVA TRANSMISIONISTA producción tecnología social educativa CONSTRUCTORA MOLDEADORA facultades políticas SOCIAL en INSTRUCCIONALES conflicto relativista DESDE EL SENTIDOS CONDUCTAS CONDUCTAS TA ESTUDIANTE .

pág 47.10 7 FUENTE: Rafael Flórez Ochoa. . citado por Elvia María González 1999.

de lo educativo. se puede decir que la pedagogía son todas las teoría que de manera implícita o explícita acompañan el quehacer del maestro. para explicar su hacer. una serie de modelos. (Flórez . plantea que la pedagogía se desarrolla en la escuela a través de la didáctica y se realiza a través del currículo. Esta relación es compleja e integra varios componentes. en este aspecto se habla de la pertinencia del currículo. establece una estrecha relación entre los conceptos de pedagogía. recoge los componentes del proceso docente educativo y los enfoques curriculares. intereses. de esta manera la escuela responde. González. se transforman y pueden ser imaginados para ser vertidos en el mundo real. citado por González (1999). la forma de visualizarla es a través de la didáctica y toma forma en el proceso de enseñanza aprendizaje. que son mucho más que simple medios de enseñanza. que establece un estrecho vínculo entre el mundo de la vida y el mundo de la escuela. es decir.10 8 La pedagogía ha construido. Estos componentes y enfoques circunscriben cada modelo. didáctica y currículo. La didáctica se constituye o concretiza en el proceso docenteeducativo. comprender lo existente. Debate la vigencia de ellos en el actual momento educativo y aborda las posibles tendencias o corrientes pedagógicas que emergen de la actualización de estos modelos. Estos modelos son dinámicos. 1994). es decir. El texto desglosa cada modelo pedagógico a partir de los enfoques curriculares. desarrollista y social. El proceso de enseñanza-aprendizaje relaciona el maestro con sus estudiantes a través de los contenidos de la cultura. Cada uno. en su exposición. Los modelos pedagógicos. en el currículo. los cuales se muestran en la Figura 4: . desde sus estrategias didácticas. conductista. los sintetiza en sus características fundamentales y los analiza a través de los componentes del proceso docente educativo. desde su historia. se clasifican en tradicional. problemas y expectativas) de los actores del proceso de enseñanza y aprendizaje y establezca unas metas en concordancia con los ideales que fija una sociedad para formar un tipo de hombre. es decir que se ajuste a los nipex (necesidades.

“La relación entre estos componentes se establece a partir de la derivación de una serie de sistemas del microsistema social. Los componentes del proceso docente educativo conforman un sistema porque se establecen funciones y relaciones específicas que llegan a convertirse regularidades para alcanzar luego el estatus de leyes. de esta manera se establecen relaciones entre la escuela y la sociedad. de modificación del objeto59. una vez transformado. el cual genera en los estudiantes múltiples necesidades para ser satisfechas. como son 59 ÁLVAREZ. ello es una constante que hace referencia al primer principio de la didáctica. citado por González (1999). el objetivo se traza según el problema social objeto de estudio. la aspiración que el sujeto se propone alcanzar en el objeto para que. La forma: organización que se adopta desde el punto de vista temporal y organizacional en la relación docente-discente para desarrollar el proceso docente educativo. el propósito. La evaluación: constatación periódica del desarrollo del proceso. la educación a través de la instrucción. por ejemplo. (1986). El objetivo. El contenido: los diferentes objetos de las ciencias que ha construido la cultura. entonces un modelo dinámico. Los medios: herramientas que se utilizan para la transformación del objeto. a lo largo del proceso docente-educativo. el método y el contenido cuya función específica es la transformación del objeto. satisfaga su necesidad y resuelva el problema. pág 48-49. . de donde surge otro principio didáctico. En esta dinámica se relacionan el objetivo. se crea.10 9 “El problema: la situación de un objeto que genera una necesidad en un sujeto que desarrolla un proceso para su transformación. la escuela en la vida. El método: la organización interna del proceso docente-educativo en tanto procesos de comunicación y acción. son los pasos que desarrolla el sujeto en su interacción con el objeto. La escuela plantea las formas de satisfacer estas necesidades y lograr el objetivo a través de la solución del problema.

posibilitar el reconocimiento de los saberes previos y sus movimiento en los encuentros y desencuentros propios de la negociación y el consenso de los saberes para la construcción de soluciones que hagan posible el mejor estar de quienes son los protagonistas en la escena escolar.60 El currículo según Rafael Campo61. es una acción que encierra una intencionalidad y enlaza el proyecto educativo institucional con el proyecto de la comunidad. Cit. La articulación implica generar didácticas innovadoras para enseñar en forma eficaz. aprender hacer historia desde el acto pedagógico en el presente. educar no sólo a través de la relación teoría y práctica.. El currículo logra redimensionar las relaciones entre los actores.11 0 los sistemas propios de cada una de las ciencias que se abordan desde el sistema docente-educativo. (1999). Op. entre el pasado de la humanidad. Formar no sólo en la cognición sino para la vida. Ello conlleva la relación sociedad-escuela e instrucción-educación. pág 50. lo conocido y lo desconocido. se puede decir que es la competencia propositiva del currículo donde surgen nuevas formas de 60GONZÁLEZ. Elvia María. . para posibilitar nuevos mundos colmados de sentidos para todos”. entre el saber cotidiano y el saber científico. La proyección se entiende como el lanzamiento de un proyectil hacia un objetivo. la cotidianidad. es decir. Este a la vez genera la integración de cada uno de sus componentes alrededor de esos sistemas y con sus modelaciones propias. 61 Citado por González (1999). de igual manera es capaz de registrar la cotidianidad de la escuela porque es la guía principal que se construye en el hacer educativo. articular y proyectar la cultura. el presente del acto educativo y el futuro de las comunidades. lo que fue y lo que será. eficiente y efectiva a los estudiantes. entre lo viejo y lo nuevo. Las prácticas educativas adquieren intencionalidad formativa cuando la organización curricular logra que la experiencia del hombre se sitúe en el mundo de la vida y pueda orientar su devenir histórico. sino para el mundo de la vida. La interpretación exige generar acciones con sentido. El currículo es capaz de traducir. pág 48-49. La traducción hace referencia a los niveles de comprensión de la cultura para poder elegir aquellos contenidos ajustados a las particularidades del contexto. los escenarios y las prácticas del acto educativo y proponer dinámicas bien interesantes entre el mundo real y el mundo de la escuela. es la posibilidad de vincular el conocimiento acumulado por la humanidad a través de la historia al mundo de la escuela.

entender y comprender el mundo sin perder de vista el progreso de la colectividad. .11 1 percibir.

FUENTE: González (1999. pág 51) EVALUACIÓN CONTENIDO PROBLEMA OBJETIVO MÉTODO MEDIOS FORMA Social Educativo Instructivo Cultura Cómo se desarrolla el proceso Organización del proceso Herramientas para desarrollar el proceso Constatar si el objetivo resolvió el problema . Didáctica proceso docente-educativo.11 2 Figura 4.

11 3 Necesidad Valor Pensar Lógica de las ciencias Acción Comunicación Espacio Tiempo Propósito Estructura el objetivo Alcanzar el objetivo Alcanzar el objetivo Satisfacer la necesidad .

presente y futuro y retoma los problemas del mundo de la vida para garantizar la formación propia del mundo de la escuela. 1994). presentada por González (1999) con sus mediaciones curriculares y estrategias didácticas alcanza a articular de manera bien interesante y rigurosa las diferentes teorías sobre la pedagogía. la didáctica y el currículo. es decir. MODELO CURRICULAR ACADÉMICO. define como finalidad la formación de ciudadanos bajo los parámetros de moralidad exigidos por el estado y controlados a través de la religión oficial. a través de éste se conjugan los tiempos pasado. en este sentido. El currículo se construye a través de una red de relaciones entre personas.62 El código curricular moral. (1999). 1992). El currículo registra el trayecto del hombre por la cultura y genera un proyecto de vida. . además compila de manera enriquecida aquello que caracteriza Gimeno Sacristán (1995). Cit. Elvia María. además de cumplir 62 GONZÁLEZ. retoma las teorías curriculares que se ajustan al modelo pedagógico tradicional y argumenta: “Si se entiende por currículo un conjunto de materias a superar por el alumno dentro de un ciclo.. Op. nivel educativo o modalidad de enseñanza (Schubert. al contexto. Un adecuado nivel de educación se logra cuando el estudiante es capaz de leer y escribir textos que engrandecen al estado y a la religión. a saber: una denominada tradicionalmente como racionalismo académico (Eisner y Vallance 1974) y otra llamada código curricular moral (Lundgren. Se puede ver que del tejido social surgen situaciones que permiten constituir el currículo ajustado a características particulares. La fundamentación epistemológica y conceptual frente al modelo pedagógico tradicional. se están construyendo básicamente dos teorías curriculares convergentes. citado por Sacristán. Ambas teorías translucen un currículo como un documento que muestra un plan de estudios.11 4 5. González. discursos y hechos del mundo de la vida con el mundo de la escuela. Esos dos mundos se acercan o se alejan según la concepción de currículo que oriente la dinámica de la escuela. elaborado en forma a priori. y lo denomina el curriculum como suma de exigencias académicas o modelo curricular académico. pág 52. desde la concepción del mundo de la cultura de occidente hacia el mundo de la escuela”.

los métodos son transmisionistas. la labor del profesor sobre la del estudiante. la autoridad. la disciplina y la norma. la rigidez. llega a la escuela sin ningún conocimiento. Este modelo es observable a través de un maestro que conoce la historia cronológica de la cultura de occidente y la reproduce con el discurso y exposición verbal. el perfil se logra a través de cultivar el carácter. se privilegia la razón y la moral en la formación de los ciudadanos. copista. con el apoyo en las disciplinas clásicas que ofrecen precisión. Se entiende como persona educada aquella que lee y entiende el cúmulo de teorías de las disciplinas clásicas. pág 53. es intelectual y puede desempeñarse en actividades sociales o domésticas. las virtudes. reproduce saberes. el castigo. acrítico.. El alumno para este modelo es callado. y la evaluación es memorística y cuantitativa”. en un ambiente de aprendizaje que privilegia la severidad. sumiso. atento. bajo objetivos impuestos por la tradición. Cit. dicta clase. memorista. los medios son el pizarrón y la tiza. imitador. . El racionalismo académico y el código curricular moral se ajustan a los parámetros establecidos por el modelo pedagógico tradicional. los contenidos son enciclopédicos. el currículo se diseña para formar ciudadanos según las directrices de la cultural occidental. En el racionalismo académico. González. por la humanidad. además. los cuales recibe siempre del maestro para formarse en la erudición. la voluntad. (1999). erudición y poder.63 63GONZÁLEZ. Elvia María. Op. se caracteriza. El mundo de la escuela reproduce el orden establecido en el mundo de la vida. receptivo. en las formas prima el proceso de enseñanza sobre el proceso de aprendizaje. a través de la historia. él es el actor principal en el escenario del aula de clase. repetitivo. porque transmite conocimientos. En cuanto a las características de los componentes de la enseñanza y el aprendizaje.11 5 con los deberes y derechos propios de la ciudadanía y demostrar que posee una formación moral. generalidad. dice: “Es un proceso docente educativo donde las estrategias didácticas parten de la problemática continuista del legado moral e intelectual de la humanidad. también por el acceso al conocimiento acumulado. el orden y el silencio. la exigencia.

en dos sentidos.11 6 Como se puede concluir el currículo como racionalismo académico le asigna al saber una especie de valor supremo. se encuentra la afirmación que la base del conocimiento se fundamenta más en la información que en la experiencia directa del individuo. La metodología normalmente asociada con el racionalismo académico pone el acento en las clases y la enseñanza se centra fundamentalmente en las exposiciones. no existe preocupación por explorar procedimientos didácticos innovadores. que ilustra a través de un mapa conceptual. . los vínculos de la pedagogía con la didáctica y el currículo. ilustran e investigan las más importantes. sino que se pone el acento en la exposición como el método más apropiado. el docente puede elegir las obras que utilizará para ilustrar los conceptos. En términos de planificación curricular advierte una tendencia a fijar líneas generales a nivel central. primero. se presenta la Figura. Para culminar la exposición del modelo pedagógico tradicional. a la vez que se formulan y examinan problemas que pertenecen al campo de determinadas disciplinas y se enseñan los métodos apropiados para producir conocimientos. del cual deriva la forma superior de educación. hay una fuerte tendencia a recurrir al uso de textos ya preparados. las disciplinas o materias fundamentales. Se insiste en el contenido mismo y no en los procedimientos. es decir a través de organismos del estado como el ministerio de educación. lo que disminuye el trabajo del profesor. El alumno escucha charlas y lee libros para aprender. se enseñan conocimientos y no procedimientos ni destrezas. tal como se mencionó. donde las ideas se expresan y elaboran en una forma asequible a los alumnos. el desarrollo de la mente. Si la unidad toca determinados aspectos de la literatura. no intenta desarrollar sus propias experiencias. pero también reduce el control que éste ejerce sobre las decisiones curriculares. Se ordenan. Estrechamente relacionada con esta situación. segundo. Lo anterior requiere de ciertos elementos de conocimiento común. basado en el realismo clásico. con cierta flexibilidad de elección de contenidos específicos por parte del profesor del aula. 5.

Elvia María (1999.11 7 Figura. QuelaCódigoal Moral Derechos Deberes Formar Estado Iglesia Moral académico . 5 FUENTE: González. pág 54) MODELO PEDAGÓGICO TRADICIONAL Diseña Plan de estudios Pedagógico Currículos Como la Formación lo Concibe Como un denominados RazónA través Moral de la y de tipo Asignaturas en para Racionalismo Y a traduce C.

11 8 Carácter Voluntad Que traduce la Cultura de occidente Disciplina Disciplinas clásicas A través de las Virtudes Normatividad para Formar en .

11 9 Erudicción Precisión Poder General .

64GONZÁLEZ. 1992) o aquellas tareas y destrezas a ser dominadas. el cambio de conductas que el trabajo escolar logra en sus alumnos (Rule.12 0 6. Op. su estructura permite ofrecer la capacitación para los puestos de trabajo disponibles en la sociedad para la producción y posibilita. citado por Sacristán. está subordinado a las necesidades de producción del mundo de la vida”. El mundo de la escuela. currículo técnico (Tyler) y el currículo por objetivos (Bobbitt).64 Las definiciones curriculares anteriores introducen al lector en un campo teórico a modo de espectro donde convergen varias versiones. El modelo pedagógico conductista se ajusta a los requerimientos del mundo capitalista moderno. nos encontramos frente a una concepción curricular más elaborada. citado por Lundgren. caso de la formación profesional y laboral (Schubert. Elvia María. La escritora González ilustra este modelo con las diferentes teorías que de una u otra manera lo definen. citado por Sacristán. ella plantea: “Si se entiende por currículo: bien una guía de experiencias que el alumno obtiene en la escuela (Rule. 1994) o simplemente. pretendiendo unos resultados de aprendizaje pre-fijados por unos objetivos que moldean su conducta y lo preparan en tareas y destrezas para el trabajo. desarrollado por González (1999) desde la didáctica y el currículo. que los trabajadores se desempeñen con eficiencia y calidad. el currículo como tecnología (Eisner y Vallance). 1994). código curricular racional (Lundgren). como el legado tecnológico y eficientista en el curriculum. citado por Sacristán. Esta incluye una organización del currículo pro-materias esquematizadas en niveles que el alumno debe superar en su proceso de aprendizaje. muestra un dinamismo en tanto se construye una teoría por fuera de la escuela. 1994) o “una serie estructurada de resultados de aprendizaje proyectados (Johnson. denominado por Sacristán (1995). pág 55. MODELO CURRICULAR TECNOLÓGICO El modelo pedagógico conductista. (1999). bajo estas pretensiones curriculares. permite estructurar el modelo curricular tecnológico. .. 1994) o el conjunto de planes o propuestas con especificación de objetivos. reflejos de la herencia cultural (Rule. citado por Sacristán. además. Cit.

las experiencias. el racionalismo y el positivismo son las concepciones que ayudan a establecer el perfil del hombre moderno e invaden el mundo de la vida y transitan al mundo de la escuela debido a las concepciones curriculares. autónomo y libre. que se caracterizan por ser medibles. propio de la psicología conductista. predefinidos por medio de objetivos conductuales. . según la noción de individuo y las demandas de producción económica. una técnica de análisis de las demandas y construyeron el modelo por objetivos al analizar paso a paso las tareas que se requieren en una actividad específica. Estos planteamientos se ajustan al pensamiento Aristotélico donde la acción técnica se dirige mediante un sistema de ideas o teorías establecidas. porque formula teorías a partir de experimentación en el laboratorio para luego trasladar los hallazgos al mundo real de la educación. de una manera eficaz y eficiente. cuantificables. relación que se conoce con la figura de concordato y se populariza la idea del hombre dueño. lo cual permite preparar a los individuos en la escuela y desarrollar actividades específicas en el mundo de la vida. Tyler. Se cancela. también el vínculo entre el estado y la religión. los controles a través de las normas. observables. El código curricular racional se elabora. por lo tanto en esta perspectiva el docente es un técnico u operario que ejecuta lo prescrito por los tecnólogos educativos. Este modelo se elabora bajo los postulados de la psicología conductista. la organización y la evaluación. en relación con el conocimiento real necesario para la vida social. retener y transferir aprendizajes a través del modelo de reforzamiento. catalogada como ciencia positiva. Bobbitt y Charters desarrollaron. El currículo es diseñado por tecnólogos que siguen las directrices de los psicólogos y algunos asesores externos que diseñan las políticas para la producción económica en relación con las necesidades institucionales. La ciencia de la psicología conductista pura se aplica por medio de la concepción del currículo como tecnología. El individualismo. El plan de enseñanza o currículo se configura por los objetivos. Los resultados son anticipados. precisos. breves. se sitúa en esta perspectiva con la teoría técnica del currículo que se define la construcción teórica que guía la práctica. lógicos y exactos. El currículo como tecnología es un sistema que logra producir.12 1 El estado como máxima autoridad nacional estructura y justifica sus estrategias desde lo legal y utiliza como estrategia de orden.

12 2 En la tecnología educativa. Surge paralelo al modelo pedagógico conductista. por más que se quiera no puede ser normatizado. clasificar. organización de contenidos y experiencias de aprendizajes. sus planteamientos se ajustan al modelo conductista. En este modelo se ve con claridad la intencionalidad de la escuela que es seleccionar y transmitir cultura para desarrollar un modelo de vida pensado por la sociedad. Por tanto. se acuña el concepto de currículo oculto o implícito que hace referencia a todo el bagaje de interacciones latentes entre las personas que habitan . donde la educación está impregnada de los métodos de la psicología conductista con los tests y la psicometría. que emerge en el proceso de enseñanza y aprendizaje. medir. Tyler y Bloom. El diseño curricular en un modelo por objetivos tiene como intencionalidad sistematizar. es otra división dentro de la misma intención. la psicología conductista aporta para el diseño del currículo técnico y en consecuencia facilita la capacitación de la fuerza de trabajo requerida para el estado moderno. según Hilda Taba. prácticas heredadas de la psicología que se instalaron en la vida de la escuela. es el currículo oculto. claros y específicos son una muestra de la presencia del paradigma positivista que ronda los espacios de la escuela. precisos. es entendido como desarrollo sistemático. cumplir. tal como lo nombra Stenhouse. Las taxonomía de Bloom y Gagné con los objetivos cognitivos y afectivos. dejando aflorar un ser de la educación. El currículo. las técnicas y las actitudes necesarias para competir en el mercado laboral. que orienta la educación a través de las disciplinas clásicas y en los valores del estado y la religión. prever. manipular. es decir. De esta intención se desprenden los objetivos conductuales para definir la meta a lograr por los alumnos en relación con los conocimientos. La teoría del diseño curricular por objetivos también forma parte de este modelo curricular. las destrezas. formulación de objetivos y evaluación. son comunes prácticas en la escuela como la elaboración de diagnósticos. ni regulado aunque se quiere tener un control sobre él. González expresa sus ideas en estos términos: “Esta visión del currículo planeado directamente por el estado y diseñado bajo cánones conductistas genera una teoría del deber ser de la educación. de igual manera se abandona el concepto de código curricular moral. medición clasificación. proyectar por anticipado el comportamiento del estudiante después de la instrucción. evaluar. un concepto bien importante. con el apoyo en los trabajos clásicos de Bobbitt.

el currículo como tecnología. Así el currículo implícito corresponde a aquellas actividades que realmente suceden en la institución educativa”. busca predecir y controlar la conducta para proyectar un hombre diestro. introduce otros dos tipos de currículos a saber: “El Currículo Manifiesto” y “El Currículo Nulo”.66 A manera de conclusión.12 3 la escuela. donde circulan intereses políticos. administrador-alumno configuran una práctica social el interior de la institución altamente significativa. alumnoalumno.. 65GONZÁLEZ. sociales.65 Otros dos conceptos que circulan por el mundo de la escuela son el currículo nulo y el currículo manifiesto. El currículo como trayecto lineal se calcula paso a paso. pág. causa-efecto. Op. por fuera del currículo”. valores y creencias no planeadas en el currículo. El primero constituye la oferta educativa diseñada por la institución escolar en concordancia con las políticas directrices respectivas y el segundo está constituido por toda la cultura que el sistema educativo ha dejado. útil al estado capitalista. el currículo técnico y el modelo curricular por objetivos se ajustan a los parámetros del modelo pedagógico conductista cuyo eje fundamental es moldear la conducta de los individuos sin olvidar las necesidades productivas del estado capitalista. ideológicos y raciales. La convivencia postula normas. La modificación de la conducta surge de la relación estímulo-respuesta. administrador –profesor. El mundo de la escuela se construye a partir de las necesidades económicas y sociales diseñadas por el estado. Eisner. Cit. técnico. económicos. Elvia María. Es la reproducción del mundo de la vida en la cultura académica del mundo de la escuela. 57 66 Ibid. (1999). Las relaciones maestro-alumno. pág 57-58. sexuales. reforzados de manera continua para afianzar conductas predeterminadas o instalar nuevos comportamientos. la autora González (1999) continúa sus planteamientos y expresa: “Paralelo a la clasificación del “Currículo Implícito”.. el código curricular racional. medios-fines. Se apoya además en diseños instruccionales para definir objetivos terminales esperados y delimita procedimientos específicos para alcanzar los logros. . El interés en este modelo es instruir y capacitar individuos para que se desempeñen con eficiencia en el mercado laboral. consciente y/o inconscientemente.

pág 58. la evaluación sigue siendo memorista y cuantitativa.. los medios son aquellos derivados de la revolución de las comunicaciones: libros. Desde el punto de vista psicológico y de las teorías del aprendizaje. este enfoque conceptualiza la función de curriculum esencialmente como la búsqueda de medios eficaces para lograr un conjunto de fines preestablecidos. Op. existen variaciones entre los distintos autores. la información llegará más rápida y eficazmente a todos los participantes en el proceso educativo. estrategias y tácticas necesarias para educar eficientemente al mayor número posible de alumnos. en una relación de estímulo-respuesta. audiovisuales. para insertarse en el orden económico mundial. el problema radica más bien en encontrar los medios. Elvia María. Este énfasis en la conducta concreta lleva a poner el acento en la participación activa del educando en el proceso. La concepción tecnológica no se basa directamente en posiciones filosóficas o sociales frente a la educación. mecanismos. . Procediendo de este modo. Sin dejar de lado el contenido (el qué). pero este último es automático. a menudo asociados a las ciencias y la ingeniería. forma y estructura. (1999). el proceso se equilibra y se empieza a denominar enseñanza-aprendizaje. los contenidos siguen siendo enciclopédicos. corriente que enfatiza que el punto de partida para cualquier innovación curricular debe ser el conocimiento alcanzado por la psicología. Cit.”67 El currículo como proceso tecnológico enfatiza el proceso y se interesa más en cómo entra la información. cine. los métodos transmisionistas. como la aplicación de conocimiento organizado en la resolución de problemas educativos específicos. además.12 4 “Es en el proceso docente-educativo donde las estrategias didácticas parten de objetivos planeados por el estado. en las formas. Esta posición utiliza conceptos del enfoque de sistemas e ideas de planificación y desarrollo. 67GONZÁLEZ. su naturaleza. el uso de incentivos para la motivación y el empleo de la evaluación formativa. En lo que respecta a la determinación de los contenidos. acordes con un problema de producción económica. cuya meta es el desarrollo de conductos útiles para el alumno.. el enfoque se sustenta particularmente en el conductismo de Skinner. retroproyectores y. las que enfatizan la necesidad de estudiar y organizar lo conocido en una forma que permitía entender o integrar todas sus partes. La tecnología se define aquí en un sentido relativamente amplio. De acuerdo a ella. Tv.

en cierto modo. Si bien se mide el aprendizaje en términos de logros específicos. se otorga mayor importancia a lo externo que a lo interno. su empleo resulta particularmente adecuado en aquellos casos en que existen planes centralizados. En este sentido. Se clarifica así también el problema de la evaluación. ni las estructuras del desarrollo del pensamiento lógico de los estudiantes. En términos de planificación curricular. no se tiene en cuenta la construcción interna del conocimiento. Según Gagné. además. la retroalimentación dirigida al estudiante juega. se desarrolla de acuerdo a una formación de organización exacta. se podría decir que pone el acento en las destrezas y la conducta observable más que en los procesos internos. Mager y otros. en forma tal que permitan al educando alcanzar dicha conducta. se espera que estos sean ampliamente aplicables y de ahí su carácter técnico más que tecnológico. porque se parte del supuesto que una vez clarificado el tipo de conducta final que se espera lograr. si este sabe inequívocamente lo que se espera de él. Se busca lo que tiene valor práctico en el momento. En ellos se reducen las teorías científicas a simple información de datos y hechos. ya que ésta se concibe como la mención de la congruencia entre el objetivo establecido y la conducta al término de un proceso. de lo visible. cuyo contenido y ciertos aspectos metodológicos son fijados por el organismo central (ministerio. El enfoque está centrado en el presente y en el futuro de corto alcance. Luego de establecer los objetivos. Tal como se ha dicho. clara y directa de los objetivos y la expresión de éstos en términos de conductas visibles en el alumno.12 5 El trabajo curricular y también. el próximo paso es entregar la información y las experiencias. un rol relevante. la atención se concentra en la selección de medios. . la actividad en el aula. y no de lo que no se ve. este último aspecto. dejando de lado. Los modelos pedagógicos tradicional y conductista también son conocidos como modelo pedagógico instruccional porque se fundamentan en el carácter transmisionista del conocimiento. por ejemplo) y el poder de decisión del profesor de aula es relativamente menor. la lógica que le es propia. el contacto con el alumno será más eficaz. Esta posición tiende a enfatizar el valor de lo eficiente. Durante el proceso formativo. en cierta medida. de lo activo.

12 6 Figura 10. FUENTE: González. Elvia María (1999. Características del modelo pedagógico conductista que bien se ajusta al modelo curricular tecnológico. pág 59) .

MODELO la una Capacita Práctica Trabajo lo Planes denominan del estado Producción nombres PEDAGÓGICO CONDUCTISTA . oculto elc.Ser por queC.porescuela Ciencias terminales Individualistas medir positivas construir lasC.cTeoría Razonables Pedagógico setecnología lasen Formación C.12 7 QueYconfiguran ProduceDebe ConcibeExpertos ADiseñade racional Elaborado técnico BasadosDiestros YPsicologíaobjetivos ParaNecesidades Desdeobtener ser de ComoProgramas Objetivos conductista partirConductas enC.

12 8 .

Gimeno. re-crear. flexibilidad. porque ese curriculum antes que ser un objeto ideado por cualquier teorización. González (1999. 1969). Este autor en cuanto la pertinencia de la dimensión práctica del currículo. se constituye en torno a problemas reales que se dan en las escuelas. vertebrado en torno a principios que hay que moldear en situaciones concretas (Sacristán. un proyecto flexible. a saber: el currículo práctico (Schwab. La teoría del curriculum tiene que contribuir así a una mejora de la comprensión de los fenómenos que se producen en los sistemas de educación manifestando el compromiso con la realidad”. MODELO CURRICULAR PRÁCTICO. serie. institucional. etc. o también entendido por Sacristán (1995:56) como el puente entre la teoría y la acción o el currículo como configurador de la práctica. citado por Sacristán.56. sean de índole subjetiva. nos encontramos ante una concepción curricular más compleja que rompe tanto con la concepción de materia de las teorías curriculares inscritas en el modelo pedagógico tradicional. expresa: “Un teoría curricular no puede ser indiferente a las complejas determinaciones de que es objeto la práctica pedagógica ni el papel que desempeñan en ello los procesos que determinan la concreción del curriculum en las condiciones de la práctica.68 En esta línea de ideas. el diseño curricular por procesos (Stenhouse. La propia concepción de éste como práctica obliga a escruta las condiciones en que se produce.. situaciones concretas. 1994). general. pág. 1994). (1995). como con el concepto de objetivos instruccionales de las teorías curriculares inscritas en el modelo pedagógico conductista. que afectan a los alumnos y a la sociedad en general. posibilitan una gama de teorías curriculares convergentes. J. 1987) y 68 SACRISTÁN. práctica.12 9 7. . Las categorías de: experiencia. que tienen los profesores. el currículo se considera como la práctica que atraviesa el mundo de la escuela y tiene sentido en la medida en que visibiliza las acciones e intencionalidades escolares. se pronuncia y recoge las diferentes teorías que de una u otra manera se articulan en esta misma perspectiva: “Si se entiende por currículo un conjunto de responsabilidades de la escuela para promover una serie de experiencias recreadas por los alumnos a través de las que pueden desarrollarse (Schubert. El modelo pedagógico desarrollista presentado por González (1999) se ajusta a los planteamientos del modelo curricular práctico. o además. proyecto. Cit. desarrollarse. Op.

se busca a través de la práctica desarrollar el entendimiento humano. frente a la concepción técnica del currículo. Schwab plantea. facilitar. pág 60. preguntar. humanos y sociales.69 El currículo práctico en sus fundamentos epistemológicos y metodológicos es una teoría opuesta a la teoría curricular técnica. Walker lo define como método naturalista del currículo. con su dimensión valorativa y axiológica. Cit. dejando de lado el pensamiento lineal y dogmático. es decir. que esta teoría se ajusta en sus postulados a la acción técnica aristotélica. más que ver el resultado. Este método es denominado por Schwab deliberación práctica. permite que las personas sean autónomas y aprendan a tomar decisiones contando con las posturas de los involucrados. el producto terminado. tanto los medios como los fines son catalogados como problemas concretos. el práctico se centra en los procesos que construye el estudiante. (1999). elaborar el diagnóstico para detectar los problemas y dificultades internos de la escuela para construir y mejorar a través de soluciones alternas pensadas y desarrolladas con la participación de todos los actores de la vida institucional. se tienen en cuenta las 69 GONZÁLEZ. La teoría del diseño curricular por procesos de Stenhouse se ajusta a estos planteamientos.13 0 el currículo para el desarrollo de las habilidades del pensamiento (Eisner y Vallance. Tanto las directrices del estado como las prácticas de la escuela son objeto de análisis por maestros. también la filosofía. La teoría del currículo práctico permite diseñar un currículo desde lo existente. . El modelo currricular práctico presenta una concepción de evaluación diferente a los modelos academicista y técnico. lo cual genera estructuras de procedimientos y modelos de descubrimiento. criticar y reflexionar alrededor de la comprensión de los fenómenos y la construcción de propuestas alternativas. la técnica es una teoría que reglamenta la práctica. crear. liberar. y le otorga una lógica de razonamiento y de juicios que orientan la toma de decisiones que limitan y desconocen la naturaleza del hombre en cuanto sus valores naturales. Op. lo que interesa es el bien de la colectividad. Ello implica la participación activa de todos los actores educativos en la escuela para que puedan construir. la calificación definitiva. Elvia María.. El currículo que surge es dinámico y cambiante. estudiantes y comunidad educativa en general para encontrar soluciones que los beneficien a todos. 1974)”. con multiplicidad de alternativas para elegir la mejor manera de solucionar la problemática detectada.

autoevaluables. opcionales. para acceder a conocimientos cada vez más elaborados”. Not y Novak. Se cambia la visión punitiva y castigadora de la evaluación que se constituye en un arma de poder desde la mirada técnica y academicista del currículo. seguro. es decir. en la selección e interpretación de situaciones problemáticas a solucionar por los estudiantes. Se valora al estudiante como aprendiz frente a la de adquisición de conocimientos y ocupa un lugar importante en el proceso de enseñanza aprendizaje. su propio ritmo de aprendizaje y las condiciones que facilitan u obstaculizan el aprender. el diseño curricular por procesos y el currículo para el desarrollo de las habilidades del pensamiento se inscriben en un modelo pedagógico desarrollista cuyo eje fundamental es aprender haciendo. Cit. autoritario y repetitivo en oposición al currículo práctico que ofrece Stenhouse donde cobra sentido y validez las actuaciones y procesos catalogados como imprevistos. pág 62. la heteroevaluación y la metaevaluación. El maestro se convierte en un observador permanente de los comportamientos del estudiante. en las operaciones intelectuales. único. Gardner. rígido. Es todo el pensamiento de las ciencias cognitivas en cabeza de Piaget. se concentra en la producción de conocimiento desde las múltiples categorías que permiten su análisis. los ensayos. elabora de manera rigurosa el seguimiento y le plantea problemas o conflictos cognitivos que le ayuden a avanzar en su proceso. El currículo por objetivos en el modelo técnico se caracteriza por ser previsible. Tanto la teoría del currículo práctico. compartidos. desarrollarse.70 70 GONZÁLEZ. riesgosos. difusos. lo comprensible e incomprensible. Op.13 1 particularidades de cada sujeto. convenidos. evolucionar secuencialmente en las estructuras cognitivas. .. también los intentos. abandona los contenidos tradicionales y diseña proyectos educativos focalizados en las habilidades del pensamiento. Elvia María. la coevaluación. en los conceptos previos de los estudiantes. en los aprendizajes significativos. en el desarrollo de destrezas cognitivas. (1999). en los procesos dinámicos de aprendizaje. “Ahora bien la propuesta teórica de Eisner y Vallance sobre el currículo para el desarrollo de las habilidades del pensamiento. flexibles. Bruner. La experiencia de los estudiantes los hace progresar continuamente. Cobran sentido en este modelo los diferentes tipos de evaluación: la autoevaluación. específico.

plantean problemas genuinos que estimulan el pensamiento además. en espiral que se expande y amplía en variadas direcciones no previsibles. El modelo pedagógico desarrollista tiene sus orígenes en la escuela activa. Montessori. . la evaluación es cualitativa y se desarrolla por procesos . los resultados y aportes de las diferentes ciencias. en la forma se privilegia el aprendizaje. los intereses. Los principales exponentes de este modelo curricular son Dewey. el estudiante es el centro del proceso y el maestro busca los mecanismos y estrategias para que éste aprenda a pensar. también aportan a los constructos teóricos de este modelo las corrientes empirista y pragmática de las ciencias que reconocen la construcción del conocimiento como una experiencia individual de contacto directo con los objetos y enmarcado como criterio de validez la utilidad de las cosas. Freinet. los métodos son los propios de la lógica de las ciencias. los problemas y las expectativas de los estudiantes. se fundamenta en los avances de la psicología infantil cuyas teorías identifican el período de la infancia como un momento crítico y fundamental en el proceso de desarrollo humano. un facilitador del desarrollo de las estructuras de pensamiento. Los estudiantes a través del método por descubrimiento diseñan según sus intereses. los medios empleados son las herramientas utilizadas por las ciencias. El proceso docente educativo en este modelo curricular se ajusta a los requerimientos tecnológicos y científicos del momento. Decroly son denominados los gestores del activismo pedagógico. denominadas didácticas específicas en el lenguaje pedagógico. permite proyectar un hombre capaz de elaborar su proyecto de vida.13 2 El currículo proporciona un trayecto dinámico. recurren a la información que poseen o crean teorías. descubriendo por sí mismo su validez. el docente es un guía. a partir de este diagnóstico se enseña a que el estudiante identifique las estrategias de aprendizaje que le permiten aprender a aprender e integrarse al mundo de la vida. El mundo de la escuela es el espacio por excelencia que reconoce las necesidades. las experiencias directas con los objetos en situaciones concretas. de igual forma comprueban las ideas por medio de sus aplicaciones. Los contenidos son. El objetivo de la escuela es desarrollar las habilidades del pensamiento de los individuos para hacerlos partícipes en el mundo de las ciencias.

Desde el punto de vista de la educación este fenómeno pone de manifiesto la imposibilidad de aprendizaje enciclopédico. según Toffler. además. El contacto con el mundo a través de los sentidos facilita el aprendizaje. La información disponible en el mundo. hacia el que tiende el racionalismo académico. por ejemplo lo relacionado con los niveles de cientificidad del conocimiento. que se había duplicado sólo una vez desde la época bíblica hasta comienzos de este siglo. realiza estudios de los procesos del pensamiento humano y consolida las llamadas ciencias cognitivas. Lo que el individuo debe desarrollar son destrezas generales para aprender.13 3 El activismo pedagógico reconoce que la adquisición de los conocimientos se logra mediante el trabajo directo con los objetos. El hecho es que cada año el conocimiento acumulado por la humanidad es mayor y en los últimos tiempos éste ha sido aumentado con velocidad creciente. una resultante de la que se ha llamado la explosión de la información. se duplica cada quince años. Las teorías de Piaget también se ubican dentro del modelo pedagógico desarrollista. particularmente los procesos cognoscitivos. las ciencias y la psicología. estrategias y conocimientos prácticos que lo capaciten para incorporar nuevos contenidos cuando sea . Es necesario que los educadores reconozcan que la enseñanza y el conocimiento evolucionan y que no es posible dominarlo todo. pero busca encontrar un balance entre el contenido mismo y el proceso del conocimiento. De este debate surgen aristas respecto a la complejidad interdisciplinaria entre la pedagogía. se dice que el primero se queda en lo concreto y el segundo trata de avanzar hacia la comprensión o la construcción de conceptos desarrollados por las ciencias. este investigador y epistemólogo aborda la cognición desde la psicología genética. una persona debe poseer las tácticas. Entre los planteamientos del activismo de la escuela nueva y el desarrollismo pedagógico hay algún tipo de controversia en ciertos puntos. La palabra cognoscitivo significa conocer y cómo se conoce. La concepción no desprecia los contenidos. Este enfoque tiene su origen en nuevas líneas de desarrollo en el campo de la psicología y es. aumentó nuevamente al doble en sólo cincuenta años y actualmente. Esta posición o concepción concede importancia tanto a los contenidos como a los procesos internos. por lo tanto esta posición se centra en el análisis de cómo la persona llega a conocer y qué es lo que conoce.

ésta se organiza súbitamente en un gestalt (concepto alemán que significa buena forma). y que existen varios medios. Una vez que se ha formado esa buena forma. generalizar rápidamente de una situación a otra. de hecho. et. . Los cognoscitivistas enfatizan en el desarrollo de estructuras internas. Antes ésta se definía. para ellos el conocimiento tiene una estructura y ésta se representa internamente en formas especiales. Cuanto más directa sea la relación entre la información y la vida del individuo. Los cambios en las estructuras son eventos internos de gran importancia dado que son las fuentes de la acción y la vida del ser humano. más fácil será que éste la incorpore. medios visuales. el medio ambiente. etc. utilizar estrategias para codificar lo que se va asimilando dentro de su propio contexto significativo. La inteligencia es la capacidad que tiene la persona de dominar el medio y de dominar sistemas de símbolos asociados con este medio. Se decía que un individuo era muy culto y muy inteligente si podía recitar. como la cantidad de información que una persona era capaz de manejar. La actividad interior comienza con operaciones sencillas que forman esquemas que contribuyen al desarrollo de la inteligencia de la persona. especialmente para los seguidores de la línea clásica. hoy día se está aceptando cada vez más que la inteligencia es el dominio de un medio. medios verbales. El aprendizaje. citar fuentes bibliográficas antiguas. Este enfoque dirigido hacia el desarrollo de estrategias cognitivas guarda estrecha relación con las nuevas definiciones de inteligencia. Debe ser capaz de resolver problemas. la persona reestructura y este es el momento crítico del aprendizaje. Un elemento crucial en este aprendizaje es el grado de significado personal que la experiencia tiene para el alumno. a predecir su propia capacidad de aprender. emplear tácticas para dirigir su atención hacia el aprendizaje. estar en posición de destrezas especiales que le permitan recuperar información.13 4 necesario y que le ayuden a enfrentar el proceso de aprendizaje en forma eficiente. como por ejemplo. y en un momento determinado. recordar muchos datos. esto quiere decir que el individuo acumula gran cantidad de información procedente del ambiente. es decir. es justamente esta reformulación de las estructuras que se producen a través del "insigth" o discernimiento repentino.

vivenciando su aprendizaje. ayude. descubriendo.13 5 Esta concepción curricular requiere de una metodología notablemente diferente de aquellas empleadas por el racionalismo académico y el proceso tecnológico. creatividad y conciencia de su aprendizaje. interactuando. sugiera. capacidades para el descubrimiento. destrezas intelectuales. la importancia de las conductas visibles. estructuras de conocimiento. pero no enseñe en forma expositiva y no entorpezca el proceso de descubrimiento. estrategias. De igual manera el curriculum como realización personal forma parte del modelo curricular práctico. El niño debe aprender a través de su propio descubrimiento de ideas. debe orientarse en términos de las necesidades . del desarrollo de su mente en términos de estrategias cognitivas. El punto de vista del curriculum para la realización personal. En segundo término. enfatiza que todo el desarrollo curricular y todo quehacer en el aula. manipulando objetos. El primer elemento metodológico es un buen diagnóstico del nivel de desarrollo intelectual del niño. El curriculum como proceso cognitivo es un enfoque que se preocupa directamente del desarrollo de las estructuras internas del sujeto. Algunos cognoscitivistas sugieren que el aprendizaje debe generarse enfrentando al alumno a una situación de conflicto en la que éste aprende confrontando las inconsistencias de algunas estrategias. de las estrategias y contenidos que debe aprender y de sus intereses en relación con su medio ambiente y la escuela. haciendo. El enfoque persigue el óptimo desarrollo del individuo en armonía con su medio ambiente. hablando. información y destrezas que componen los contenidos y en términos de sus intereses. ya que pone el acento en los procesos internos del individuo. El educando debe estar directamente involucrado. Esto requiere que el profesor guíe. Esta posición es relativamente nueva y en cierta medida más complicada y controvertida que las anteriormente revisadas. en cierto modo. probando sus ideas. en suma. ideas o creencias. el proceso educativo en general. se estima imprescindible crear una situación de enseñanza-aprendizaje estimulante y que otorgue al alumno un rol muy activo en el proceso. El énfasis puesto en el desarrollo de procesos internos reduce.

cuando cada persona avanza dentro de la conciencia de su inimitable existencia personal. fuertemente saturada de valores. la cual tiene significado para él personalmente. dado que se centra en el alumno. Por lo tanto. esperar y celebrar los momentos de conciencia singular e iluminación interna. Philip Phenix plantea que un currículo de trascendencia proporciona el contexto para engendra. Por ejemplo. deben ser relevantes y significativos para él. Es una concepción. establecer un equilibrio entre procesos y contenidos. es rico. Su aplicación exige. por ejemplo y su concepto de educación es el de una fuerza poderosa y liberadora de abarcar la experiencia total del niño.13 6 de desarrollo de la persona. necesidades e inquietudes. por lo tanto. enriquecedoras y apropiados a su nivel de desarrollo como individuo. logrando de este modo un alto grado de motivación personal. Los contenidos son muy importantes. gestar. porque representan las experiencias que debe vivir el educando y al igual que éstas últimas. en la búsqueda de formas de aprendizaje que le resulten adecuadas y significativas. El proceso de enseñanza-aprendizaje. la posición está centrada en el alumno y orientada hacia su desarrollo y crecimiento. Considerando el alto rol asignado al alumno y el énfasis en la relevancia de los contenidos. es posible afirmar que esta posición es más moderna y en cierto modo hasta reformista. elaborado e integrador. Como enfoque curricular. La educación se concibe como un proceso que provee los medios para la liberación y el desarrollo personal (Eisner y Vallance). Lo anterior implica que el alumno juega un rol muy activo en su propia educación. estimulantes. con abundante empleo de conceptos del humanismo filosófico y de la psicología existencial. Este tipo de enfoque. participando en la fijación de objetivos. La función del curriculum es proporcionar a cada alumno experiencias personalmente satisfactorias. está estrechamente relacionado con la psicología de la realización personal de Abraham Maslow. constituyendo este aspecto un fin básico de la situación educativa. en relación con sus intereses. El lenguaje de los educadores que las sustentan. en la selección de experiencias y contenidos y. que éste debe sentirse cómodo en la acción educativa. . que se refiere fundamentalmente a los propósitos y a las necesidades de integración personal del estudiante. por su parte debe ser consistente con ellos y compartir las características señaladas. sostiene.

2. Lo que interesa más bien en su adquisición en términos de las necesidades del individuo. Se trata de un aprendizaje orientado básicamente hacia el presente. ésta es escasa porque se plantean dos ideas fundamentales: 1. Para el alumno aparecen como primordiales aquellos valores y destrezas específicos que él desarrollo por sí mismo. es decir. hacia lo que es la existencia de la persona en su mundo actual. que sugieren el aumento de la participación del educando. Metodológicamente hablando. Es él quien debe tomar conciencia de cuánto está aprendiendo realmente y en qué medida está logrando sus propios objetivos. que el hombre posee dignidad y que la educación debe desarrollarse en los valores inherentes a la naturaleza humana.13 7 Enfatiza la autorrealización y la idea de que el individuo debe conocerse y aceptarse a sí mismo. este enfoque tiende a ser asociado con el psicólogo Carl Rogers o con los nuevos psicólogos de la tendencia gestalista (Perls. Schutz y otros). Está fuertemente basado en la persona y ésta se proyecta hacia el sistema general. no se advierte aquí el énfasis que tanto el racionalismo académico como el proceso tecnológico asignan al aprendizaje de contenidos y destrezas muy específicos. . el curriculum como proceso de realización personal se preocupa directamente del desarrollo del ser humano con una totalidad constituyente. En la medida que el alumno va interesándose más por el aprendizaje y menos por la evaluación. Que es el mismo alumno quien debe evaluar su propia conducta. su crecimiento como persona y no tan directamente la externalización de lo aprendido. Por lo tanto. Se hace hincapié en un aprendizaje propio que se asemeja al aprendizaje por descubrimiento (asociado con el enfoque del proceso cognitivo). un proceso que busca fundamentalmente el desarrollo interno del individuo. Por ejemplo. Que la evaluación interfiere con el proceso de aprendizaje y lo complica. ésta se transforma en una variable ajena a sus verdaderos intereses. En lo que respecta a la evaluación.

13 8 MODELO PEDAGÓGICO DESARROLLISTA Desarrollo del pensamiento Y se denominan Para acceder .

Diseña Como la Como 13 9 Desde el Conocimiento científico C. Práctico Desarrollo de por procesos habilidades del pensamiento Experiencias Pedagógico Currículos Formación Según Intereses Aprenderde la escuela Destrezas cognitivas Acción descubriendo Necesidades De los Aprende-haciendo Estudiantes . C.

14 0 Constituyen A través de Aprendizaje significativo Conceptos previos Realización de proyectos Proceso de aprendizaje .

ella plantea: “Si se entiende por currículo un programa que proporciona contenidos y valores para que los alumnos mejoren la sociedad en orden de reconstrucción social de la misma (Schubert. Nos encontramos ante una concepción curricular más condensada donde el hacer práctico de la escuela. en esta dirección. (1999). en una relación dialéctica. a saber: El currículo crítico (Kemnis. 1987) y el currículo comprensivo (Magendzo. entonces. su propuesta de currículo crítico. el currículo por investigación en el aula (Stenhouse. citado por Sacristán. entonces una serie de teorías curriculares recientes. el centrarse en los procesos de aprendizaje se vierten a la transformación del mundo de la vida para el bien de la comunidad. el cual propende por la formación de un hombre libre y autónomo que conjuga la teoría y la práctica. 1974). 1987). de las formas 71 GONZÁLEZ. pág 65. 1994) o bien una herramienta que condiciona el ejercicio de tal experimentación en la que el profesor se convierte en un investigador en el aula de su propia experiencia de enseñanza (Stenhouse. en una segunda instancia para transformarla. logra discernir lo distorsionado y subyacente. adaptarse en el presente para tener una visión de futuro e incidir en ella. es decir.71 La teoría crítica del currículo de Kemmis forma parte de los postulados de este modelo. pues fluctúa en permanente cambio. cambiándola para el bien de todos. el currículo de reconstrucción social (Eisner y Vallance. Confluyen.14 1 8. es capaz de construir y aplicar teorías. busca. 1993). se basa en las teorías de Habermas. Op. El currículo se construye desde la problemática cotidiana.. interpreta el mundo de lo real. Este modelo curricular se ajusta a las teorías compiladas sobre el modelo pedagógico social. 1991). en un primer momento para adaptarse a ella. MODELO CURRICULAR CRÍTICO. desarrollado por González en su texto Corrientes pedagógicas contemporáneas. Elvia María. el desarrollo del individuo en la sociedad. El currículo refleja situaciones de la vida real para ocuparse de ellas efectiva y creativamente. . desde una posición política emancipadora”. el aprender a pensar. Cit. El currículo de reconstrucción social edifica una concepción curricular donde la escuela como institución social está llamada a configurarse como un agente de cambio social. los valores sociales y las posiciones políticas. Ella se constituye como un puente entre el mundo real y su posible transformación en busca del bien común.

El currículo se diseña desde el exterior hacia el interior de los sujetos sociales debido al análisis de la sociedad y de la cultura. lenguajes. a través de pensamientos y acciones intencionadas que garanticen una sociedad capaz de satisfacer las necesidades de los ciudadanos y plantear mejores oportunidades para elevar la calidad de vida. innovadora e investigativa para modificar las prácticas curriculares. los docentes deben promover procesos reflexivos que conlleven al cambio. éste sirve como reproductor del orden establecido a través de la aparente transformación social.14 2 ideológicas de dominación y es capaz de detectar los mecanismos y estrategias que implementa el estado para manipular la información y la coerción social para alcanzar la emancipación y liberación a través del trabajo cooperativo. Construir comunidades académicas donde se tenga una mirada autocrítica. autoreflexivo y dinámico. los errores detectados se descartan y no son objeto de análisis para encontrar los obstáculos del proceso que ocultan la verdad y las líneas de poder. identificando e interpretando prácticas. Esta metodología permite el avance de los estudiantes y profesores frente al conocimiento y la pertinencia de los logros con la realidad social. mitos. formas de producción y relaciones sociales que ayudan a desentrañar viejos modelos que oscurecen la posibilidad de transformar la educación. actitudes. por ello. el currículo se convierte en un proceso iluminador que poco a poco abre caminos alternos. costumbres. En esta misma concepción se proyecta Stenhouse al proponer el currículo por investigación en el aula. la emancipación y. gracias a la participación de los diferentes actores. en oposición a ello. Los diseños unificados y prescritos por los administradores desconocen las particularidades de los contextos y . Este enfoque ofrece un listado de hipótesis para ser exploradas y comprobadas en el aula de clase. es decir aprender para la vida. símbolos. valores. la liberación. Esta forma de ver el currículo supera los diseños planteados por agentes externos al ámbito educativo y evaluados por los críticos que poco conocen la cotidianidad de la escuela. ser forjadores de sus propios diseños. La teoría crítica supera el currículo implícito derivado de la teoría técnica. Es percibir el acto educativo desde la ciencia social-crítica que desenmascara las ideologías dominantes y liberar a los subyugados. de la misma manera Stenhouse se opone al plan cerrado y normativo que es evaluado y ajustado por períodos. La toma de conciencia posibilita una lucha política contra las injusticias sociales para llegar a construir un proyecto de vida en comunidad.

hace sus producciones y las verifica en el aula de clase. en . incrementa las posibilidades de acción. de participación y de emancipación social. negociación. atacan problemáticas sociales que se logran solucionar con el concurso del cuerpo de docentes desde las diferentes áreas. a los profesores y a la comunidad educativa en general. vincular a la comunidad a la escuela al generar procesos de participación. aprende con los otros y camina en la cultura de la integración social. capaz de incidir y transformar activamente las instituciones sociales. además forma a los estudiantes en el rigor del método científico para que ellos puedan transformar la sociedad desde el lugar del conocimiento. Es una manera crítica de renovar los procesos de enseñanza y aprendizaje desde el aula. El docente se convierte en un investigador permanente de su práctica pedagógica. hace realidad las metas imaginadas a través de la creatividad individual y grupal. crecimiento y confrontación entre la cultura universal y la cotidiana. El proyecto es una metodología de integración curricular que plantea los problemas desde el análisis y priorización de las necesidades. la descentralización educacional y la investigación en el aula. valoración. es capaz de innovar. la planificación situacional. Este autor piensa la cultura como una gama antropológica de pluriculturismo que vincula procesos de búsqueda. También renace un hombre nuevo que desarrolla habilidades y destrezas al servicio de la colectividad. socializa y establece un puente entre la cultura de dominación y la dominada. se comunica. Es un líder académico que comprueba teorías.14 3 pretenden medir bajo los mismos parámetros realidades que hablan por sí solas y ameritan un tratamiento diferente desde la selección de contenidos hasta la implementación de medios. propone un currículo comprensivo que permite traducir formas para enfrentar la propia vida. el currículo por investigación en el aula y el currículo comprensivo se articulan con las teorías que plantea el modelo pedagógico social. problemas y expectativas del entorno inmediato. surge otra manera de percibir el mundo como alternativa de poder. intereses. Magendzo. resuelve problemas. El currículo por investigación en el aula reconoce en la investigación la oportunidad para mejorar la enseñanza y las relaciones porque la construcción colectiva de proyectos vincula de manera especial a los estudiantes. lee comprensivamente. la teoría crítica del currículo. Esta propuesta es pertinente porque a través del análisis cultural. El currículo de reconstrucción social.

Elvia María. el trabajo y la solución de los problemas sociales con el ánimo de elevar la calidad de vida de la comunidad educativa. entonces. ideológico y social. de igual manera se estimulan las capacidades cognitivas. su enseñanza será no directiva. teorías. El currículo bajo los planteamientos anotados se convierte en un espacio que motiva al trabajo colectivo. Los medios harán énfasis en el trabajo en grupo. pág 68.14 4 sus parámetros se conjugan los mundos de la escuela y de la vida. El maestro se convierte en un investigador de la pedagogía y en el aula el estudiante es un aprendiz que aprende y se ejercita para ingresar al mundo del trabajo. las estrategias didácticas. los estudiantes desarrollan no sólo sus habilidades de pensamiento sino también su personalidad. a veces colectiva. como en la comunidad. Cit. el docente será un líder. Fourier y Proudhon con su socialismo utópico. es la contribución de la escuela a la transformación social. El currículo se ajusta a las necesidades de los contextos particulares. siguen siendo los inmanentes al desarrollo de las ciencias: cuadros. teniendo como punto de referencia el rigor del método científico. a veces individual. El modelo pedagógico social también ha sido denominado pedagogía autogestionaria y ha surgido como una rama de la escuela activa. “En el proceso docente educativo. se construyen a partir de las necesidades sociales contextualizadas respondiendo a los problemas específicos de la comunidad que busca liberarse de la dominación y de la transculturación que la escuela ha posibilitado al servir como un aparato ideológico del estado. Las formas se equilibran en los procesos de enseñanza y aprendizaje. en los talleres. un ser tan activo en el salón de clase. y Bakuniny su socialismo libertario o anarquismo”. sus raíces se encuentran en los pensamientos de Rousseau con su contrato social. . Los contenidos. El objetivo. conjuga el pensamiento. (1999). Se motiva a los estudiantes para el desarrollo sano y pleno de su personalidad..72 72 GONZÁLEZ. La evaluación es cualitativa. Op. especialmente del brazo de Freinet y la constitución de sus grupos de imprenta escolar. leyes y conceptos. se apoya en el conocimiento científico y busca el mejoramiento de la dinámica social. un experto que ayuda a resolver problemas dentro y fuera del aula. Es un modelo pedagógico cuyo origen es eminentemente político. en la dialéctica del desarrollo individual para la colectividad. ellos son responsables de su propio aprendizaje. Los métodos aquellos que corresponden a la construcción de la lógica científica.

ambos constituyen un grupo inmerso en las normas de una institución. generar la participación colectiva y proyectar el cambio social. o de interpretación. quien es un líder en la comunidad. ideológicas y sociales que lo dominan y le impiden ver la realidad tal y como es. ambos ejercen una comprensión crítica de la sociedad para realizar acciones transformadoras. La pedagogía como teoría crítica de la enseñanza se postula a partir de la concepción de la investigación-acción-participación. “El modelo pedagógico conductista. la acción y los procesos conscientes de las personas como comunidad social.14 5 La pedagogía autogestionaria desarrolla en el estudiante la responsabilidad frente al aprendizaje lo reconoce como protagonista de su proyecto de vida. despertar la creatividad. Los estudiantes son responsables de las actividades escolares. La pedagogía histórico-cultural se centra en el desarrollo integral de la personalidad en tanto sus raíces socio-históricas y en cuanto su estructuración científica. generando varias tendencias pedagógicas contemporáneas como son: El constructivismo basado en la construcción o reconstrucción de los conceptos de las ciencias por parte de los estudiantes. cual metodología positivista. cual metodologías hermenéuticas. mientras el docente cumple funciones no directivas. La pedagogía institucional busca desarrollar el concepto de grupo. manifestar la afectividad. siguiendo los caminos de la comunicación. La pedagogía conceptual fundamentada en al aprehensión de los conceptos básicos de las ciencias y las relaciones entre estos para comprender el mundo de la vida. por lo tanto debe fortalecer su personalidad alrededor de los valores sociales que le den identidad al grupo. lo orienta para que sea capaz de tomar conciencia de las condiciones políticas. ganar autonomía. sino con intereses emancipatorios hacia la libertad y la autonomía de los hombres que habitan en una comunidad. La pedagogía cibernética como la analogía entre el hombre y los ordenadores como sistemas que procesan información para resolver tareas intelectuales. La pedagogía liberadora busca la concientización de los individuos de una colectividad a través del diálogo con el docente. el modelo pedagógico desarrollista y el modelo pedagógico social ven el camino bifurcarse. donde el investigador es el maestro en su contacto cotidiano con sus alumnos y con una visión no sólo de experimentación. Y todas aquellas tendencias que relacionan la pedagogía con las teorías de los signos que abordan .

conductista. desarrollista y social. (1999). Cit. conductista. La Figura 10. La Figura 9. desarrollista y social. método. .73 La Figura 8. contenidos. muestra a través de un mapa conceptual el modelo pedagógico social y sus diferentes aportes de las teorías planteadas. Elvia María. medio. en cuanto objetivos. pág 69-70. Introduce las diferentes teorías que convergen alrededor de los diferentes modelos curriculares.14 6 los procesos de comunicación entre maestros y alumnos mediando con los procesos culturales”. presenta las estrategias didácticas.. Op. 73 GONZÁLEZ. desarrolla los modelos pedagógicos tradicional. forma y evaluación de los modelos pedagógicos tradicional. los agrupa los dos primeros en instruccional y los dos últimos en activistas.

pág 71) MODELO PEDAGÓGICO SOCIAL C.14 7 Figura 8. crítico Concibe lo Diseña Personalidad Entre Teórico-práctico Desde Siendo . Elvia María (1999. FUENTE: González.

Pedagógico Autoformación Currículos comprensivo Dialéctica Como C.Como la Como una 14 8 Consciente Afectividad Ética De la Como Y se denominan C. en el aula De su C. reconstrucción social ProcesoLógica Cognición de enseñanza aprendizaje Emancipación Participación Reflexión Cambio Como . inv.

14 9 Sensibilidad Creatividad Planificarlo Para Para Desarrollo históricocultural Y contribuir al Solucionarcolectivo Escuela en la vida Trabajo problemas Investigación sociales A través de .

FUENTE: González. programas. Características Disciplinas de estudio asignaturas Planes.15 0 Figura 9. curricular moral Racionalismo académico Cód. objetivos Bobbit Pre-conceptos Pre-teorías Aprendizajes significativos Aprendizajes por descubrimiento Realización de proyectos Mapas conceptuales Esencia Erudicción Moldear conductas Aprender a pensar Emancipación . pág 73). Desarrollista Instruccional Conductista Tradicional Activista Social ZUBIRÍA FLÓREZ LUNDGREN EISNER Y VALLANCE KEMMIS STENHOUSE Cód. MODELOS PEDAGÓGICOS. Elvia María (1999. curricular racional Currículo como tecnología Currículo para el desarrollo de las habilidades del pensamiento Currículo de reconstrucción social Currículo técnico Tyler Currículo práctico Scwarb Currículo crítico Currículo por objetivos Bobbit Currículo por proceso Bloom Currículo por investigación en el aula Currículo comprensivo Magendzo Solución de problemas Realización de proyectos Transformación social Trabajo colectivo-taller Maestro reflexiona su Práctica. contenidos.

P. pág 74) MODELOS PEDAGÓGICOS Y SUS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS MODELO M. Elvia María (1999.CONDUCTIVISTA M.P.15 1 Saber exterior Saber interior Figura 10.SOCIAL PEDAGÓGICO ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Problema Objetivo Legado cultural de occidente Conservar la tradición Enciclopédicos Transmisionista La división intencional del trabajo Capacitar para el trabajo Moldear conductas Enciclopédicos y técnicos Estímulo respuesta ensayo-error Enseñanza-aprendizaje condicionada Reproductiva Tecnología educativa cuantitativa Desarrollo económico y avances científicos Desarrollar habilidades del pensamiento Lógicas de las ciencias Enseñar a pensar Enseñanza-aprendizaje individual Procesos Sistemas de información cualitativos Necesidades sociales Transformar la sociedad Contenido Método Lógica de las ciencias Solución de problemas Forma Enseñanza Enseñanza-aprendizaje colectividad Procesos cuantitativos y Sistemas de información cualitativos Medios Evaluación Memorística Pizarrón cuantitativa . FUENTE: González.P.P.DESARROLLISTA M.TRADICIONAL M.

15 2 .

15 3

15 4 Para finalizar este capítulo, se presenta la estructuración de los modelos curriculares, la cual se apoya en unas constantes del currículo, podría también decirse, en unas categorías de análisis o variables que al interrelacionarse coexisten y le dan identidad al modelo que representan. Cada categoría cumple unas funciones específicas dentro del sistema. 9. CONSTANTES DEL CURRÍCULO. La presente exposición sobre las constantes del currículo, permite caracterizar y avanzar hacia una organización y una manera de identificar los aspectos que son comunes a cualquier modelo74. En las constantes del currículo se puede identificar que existe una estrecha relación entre lo que se enseña y cómo se enseña, es decir, no se puede separar el contenido de la metodología de la enseñanza. Piaget, afirmaba que el alumno no solamente aprende, sino también sabe cómo aprendió, es decir, es capaz de identificar las estrategias que utilizó. Sin embargo, no basta con saber qué enseñar y cómo enseñar, sino el por qué y para qué enseñar. Esta pregunta tiene que ver con una reflexión filosófica, política, ética, acerca de la cultura, el proceso educativo y el papel del docente. El que se pretenda enseñar guarda estrecha relación con: ¿A quién?, ¿cuándo?, ¿dónde?, ¿por quién?, ¿cómo?, ¿por qué? y ¿para qué?, ¿bajo qué concepción filosófica y metodológica? Por tanto las constantes típicas del currículo son: Todo currículo refleja una cultura, un sistema de valores, características históricas, políticas. Además, cualquier currículo implica una toma de decisiones dado que representa una cultura vasta y complicada, no es posible enseñarlo todo. De ahí surge la necesidad de seleccionar lo que se piensa y se debe enseñar. Cada concepción deberá elegir entre una amplia gama de posibilidades, aquellas que parecen más importantes o útiles para el individuo o la colectividad. Esta decisión depende de una concepción epistemológica y un enfoque metodológico. El proceso de selección de contenidos y métodos requiere definir criterios, los cuales deberán expresarse; sin embargo, existen dos criterios de carácter general: la ideología y la factibilidad. El primero
74 CHADWICK, Clifton. (1985). Educativos. Bogotá: CINDE. Principios básicos del currículo. En: Materiales

15 5 expresa los valores que sustentan la cultura, el segundo la posibilidad de aplicación de la propuesta. La cuarta constante es la estructura, es decir una ordenación y organización de los diferentes elementos que intervienen. La quinta constante es la metodología. Los contenidos deberán ser transmitidos de alguna manera y por tal motivo se debe seleccionar los procedimientos técnicos y procedimientos necesarios para la enseñanza. La sexta constante es la evaluación que permite establecer los resultados del proceso y determinar la eficiencia, calidad del programa. Es bastante diferente medir las conductas producir la posición tecnológica que evaluar dentro de la concepción cognitiva. Es por curricular, sugiere qué se debe evaluar y cómo específicas que espera los procesos cognitivos esto que cada enfoque hacerlo.

Para mostrar las diferentes concepciones en forma más amplia, serán presentados trece factores que forman un cierto marco referencial, lo cual será aplicado a cuatro concepciones curriculares típicas, ampliamente difundidas en el mundo de hoy, aunque no necesariamente ampliamente adoptados. Estos factores de análisis son: 1. Tipo de medio o medios. 2. Rol del docente. 3. Forma de presentación. 4. Contenidos. 5. Rol del alumnado. 6. Grado de individualización. 7. Tiempo de presentación. 8. Responsabilidad del aprendizaje. 9. Forma de evaluación. 10.Propósito de evaluación. 11.Frecuencia de evaluación. 12.Bases para la comparación en el proceso de evaluación. 13.Motivación. Estos factores ayudarán a comprender lo que sucede con una concepción curricular cuando es aplicada a nivel del aula y servirán como claro punto de partida para la individualización o personalización del curriculum.

15 6 Como una manera de resumir y comparar estas cuatro concepciones, se incluye el siguiente cuadro: Figura 11. Comparación de cuatro concepciones curriculares en términos de factores de la situación de enseñanza-aprendizaje75
PROCESO COGNITIVO MEDIO Variados, elegidos en términos del contenido y del proceso cognitivo PAPEL DOCENTE Exponer y explicar, Miembros Conductor, elegir lo importante organizados de un facilitador, arregla e indicar las equipo para condiciones de verdades (grandes facilitar el descubrimiento ideas) aprendizaje guiado y resolución de problemas FORMA DE Exposiciones e Varias formas Múltiples con PRESENTACIÓN investigaciones ajustadas a los énfasis en las medios y a los formas objetivos relacionadas con el descubrimiento CONTENIDOS Las grandes ideas, Pueden ser Amplios con conceptos y adaptadas a varias énfasis en su verdades concepciones pero relación al organizadas en con tendencia a lo desarrollo de disciplinas académico procesos Cognitivos internos (inteligencia) PAPEL ALUMNO Escuchar, leer, Participantes Activamente investigar activos en el descubre proceso principios, resuelve problemas, ejercita su mente INDIVIDUALIZACIÓN Básicamente grupal Tanto individual Personal en las como grupal con /Individualizada exposiciones, algo tendencia hacia lo individual individual en las investigaciones FACTOR RACIONALISMO ACADÉMICO Textos, libros importantes, maestro PROCESO TECNOLÓGICO Amplia variedad de medios REALIZACIÓN PERSONAL Variados, elegidos por preferencias personales, énfasis en clima general Facilitador, guía, en relación empática con sus alumnos

Varias en relación con medios y experiencias personales Amplios con énfasis en los intereses del alumno individual

Activamente participa en selección de los objetivos, medio contenidos, experiencias Mucha autonomía personal

TIEMPO

Tiempo fijo e igual para todos

Flexible en términos de las necesidades individuales Compartidos entre

RESPONSABILIDAD

Recae

Flexible, basada en tiempo necesario para descubrir y resolver Mixto, pero con

Flexible en términos del interés del alumno Fundamentalmente

75 CHADWICK, Clifton. (1985). Op. Cit., pág 36-37.

expectativas e imagen positiva de sí mismo A menudo en el proceso educativo BASE DE LA COMPARACIÓN MOTIVACIÓN Externa: no muy frecuente Interna: a menudo en términos de interés del alumno En potencial del En relación con alumno objetivos elegidos y combinado con los crecimiento objetivos personal Intrínseco. toma de conciencia de su progreso personal FRECUENCIA DE EVALUACIÓN Espaciado (por ej. Hacia rendimiento es extrínseco Tan frecuente como lo exija la formación de los alumnos Basada en criterios y objetivos Desarrollo de incentivos.15 7 DE APRENDIZAJE FORMA DE EVALUACIÓN fundamentalmente sobre el alumno Repetición de lo aprendido maestros. con Intrínseca. basada ayuda de un en los intereses y ambiente potencialidades del estimulante alumno . generalizar principios Formativo en el alumno con ayuda del facilitador Autoevaluación de su dominio PROPÓSITO DE EVALUACIÓN Sumativo Formativo Formativa. diseñadores y alumnos Isomórfico con los objetivos énfasis en el alumno Mostrar capacidad de resolver problemas. 3 veces por semestre) Con otros alumnos o con ideales Hacia aprendizaje es intrínseco. aplicar estrategias.

DISEÑOS .15 8 UNIDAD.

En: Curriculum. demuestra. Santafé de Bogotá: Instituto Luis Carlos Galán y PIIE (Chile). presenta la propuesta de un diseño curricular problematizador como alternativa para la elaboración del currículo en derechos humanos con apoyo en la pedagogía crítica. que también puede ser utilizada en cualquier proceso de formación social. 1. Este diseño se fundamenta en los siguientes aspectos: • Los derechos humanos son considerados como un espacio válido y necesario de sustentación de un nuevo paradigma cultural educativo de tipo axiológico e integrativo. DISEÑO CURRICULAR PROBLEMATIZADOR76 Abraham Magendzo. 233-272 . (1996). además que la vida del hombre puede transformarse positivamente para lo cual se debe tener en cuenta: • • La experiencia humana está determinada y condicionada por factores culturales. educación para la democracia en la modernidad. El diseño curricular problematizador. tiene como punto de partida las necesidades y las contradicciones axiológicas y valorativas para la selección de actividades y de contenidos orientadores para el proceso educativo. La educación es función de la sociedad. • El autor considera la educación como un proceso social y lo sustenta en la ideología de la reconstrucción social.. Abraham. es uno de los principales pilares del desarrollo y debe ser interpretada en los contextos específicos en que ésta se desenvuelve. Diseño curricular problematizador. Con el interés de ilustrar algunos de ellos. se retoman las particularidades del diseño curricular problematizador de Abraham Magendzo.15 9 El diseño curricular tiene tantas modalidades como concepciones existen. transformadora o de reconstrucción social. 76 MAGENDZO K. el currículo como proceso de Lawrence Stenhouse. Pág. el diseño curricular flexible y participativo de Donald Lemke y por último los planteamientos de Nelson López en relación con el diseño curricular alternativo.

En esta etapa se ubica el problema que va a ser objeto de estudio. ausentes o contradictorios en una determinada relación social. precisar sus límites y establecer una jerarquía. también es pertinente hacer un balance frente a la existencia de necesidades básicas no satisfechas. etc. lo cual exige hacer un análisis detallado de diferentes aspectos que ofrecen información valiosa como: reconocer situaciones problemáticas existentes en los textos de estudio. en el contexto social. En este punto el autor plantea que es preciso identificar aquel problema que se constituya en núcleo central. además. es preciso definir aquellos valores contrapuestos. identificar los niveles de urgencia de solución de las problemáticas con respecto a las otras. Clasificación del problema. • El diseño problematizador se desarrolla teniendo como referencia los siguientes momentos: a. Las situaciones problemáticas se definen a partir de identificar aspectos coyunturales sobre la manera como se desconocen y violan los derechos humanos. b. en la realidad familiar o social de los alumnos. ya que generalmente se presentan varios problemas simultáneos y encadenados entre sí. La crítica es un proceso de reflexión y de construcción desde lo social. es decir. . priorizar. Delimitación del problema. por ello es necesario analizarlos muy bien para abordarlos con criterios que tengan pertinencia social.16 0 • La verdad y el conocimiento reciben gran influencia de los aspectos subjetivos de quien produce la ciencia y la interpreta a partir de supuestos culturales y responde a consensos sociales. en la vida cotidiana de la escuela.

es de gran trascendencia porque permite fundamentar con solvencia para alcanzar buenos niveles de comprensión y. El maestro debe planear situaciones de aprendizaje. eje de articulación. foros. se diseñan los procedimientos operativos para acercarse al problema. la posibilidad de profundizar en las contradicciones que se plantean y que desde un lenguaje ingenuo se enmascaran y ocultan las líneas de dominación que subyugan y desconocen la identidad cultural. d. del lenguaje conceptual vinculado al La conceptualización alrededor de la problemática priorizada. generales o específicas. para despertar en los estudiantes la motivación. Desde lo metodológico es posible llegar a este punto cuando se recurre a técnicas activas y participativas (simulaciones. observación. El lenguaje conceptual constituye el contenido que puede ser enseñado a través de la integración curricular donde convergen las diferentes áreas fundamentales alrededor del objeto del problema.16 1 c. para ser capaces de aclarar la situación problemática. Se dan las condiciones metodológicas. trabajos grupales. se precisa entonces las relaciones que se van a establecer con el conocimiento alrededor de la problemática detectada. Lo anterior. entrevista. lluvias de ideas. se requiere entonces el manejo de un lenguaje conceptual pertinente que permita que el grupo avance e identifique conceptos. Determinación problema. Momento de fijar las condiciones de aprendizaje. hechos específicos. sistemática y reflexiva la problemática. subconceptos. principios. implica trabajar el diseño de hipótesis y la recolección de información. procesos e interrelaciones fundamentales. etc.). en el momento anterior. mirarla desde los múltiples factores que lo determinan. Es un momento de sensibilización frente el problema y se define la manera en que se hará la aproximación al objeto de investigación. la formulación de hipótesis. la recolección de información y la aclaración de racionalidades. ellos permiten incidir en la sensibilización y propician la confrontación en . cuestionarse en la actitud personal y social. es decir aquellas técnicas e instrumentos propios de la investigación cualitativa. ir poco a poco aprehendiendo de manera integral.

El profesor. que representan un nivel más alto de verdad. e. al análisis para generar reflexiones y toma de posición frente a los problemas”.. percibidas vistas desde el ambiente y proyección espacio escolar. a reconocer la contradicción.. alumnos intervengan activa contribuyendo con soluciones participación de proyección. propias del proceso educativo. lo cual implica que las posiciones del maestro y del alumno tienen validez y están en igualdad de condiciones en esta búsqueda del saber compartido. es decir.77 77 MAGENDZO K. sino más bien actitudinales o cognitivas. como investigador social es capaz de liderar procesos y desde los elementos de planificación previos aporta dialógicamente. a la búsqueda de soluciones. (1996). Op. soluciones en las actitudes. Esta conciencia humanista enfatiza en los procesos de identidad. La solución cognitiva: es la empleada de modo más recurrente en las escuelas. no son catalogadas de carácter práctico. Momento de elaborar alternativas de solución. Estas soluciones. “Las soluciones en la acción. como parte de la vida social. es decir.16 2 diferentes puntos de vista. en su calidad de orientador y de asesor. las soluciones se pueden clasificar en tres categorías: soluciones en la acción. que exigen resolverse mediante la participación y la solidaridad. en el cual se viva el proceso de conocimiento como un a construcción permanente del saber social. en un ambiente de aprendizaje democrático. Apela a la discusión. de son aquellas que conducen a que los y. directamente sobre el problema reales. están orientadas a crear conciencia humanista. Puede darse en instancias de difusión y de conocimiento. pág 240 . Las soluciones actitudinales. de autoestima y de reconocimiento del otro como diferente. abierto y humanizante. Una premisa fundamental exige como principio la puesta en común de los aspectos contradictorios encontrados en los diálogos establecidos con el grupo de trabajo. Abraham. De acuerdo con lo anterior. Cit. soluciones en lo cognitivo. mediante su integración en un sistema más comprensivo.

• Valores y derechos visibles y ocultos relacionados con el núcleo central del problema. • Condiciones de aprendizaje. del problema. causas. en éste convergen los demás componentes del problema priorizado y analizado con el concurso del equipo de trabajo. de esta manera puede establecer las relaciones existentes entre los distintos elementos. Momento de elaborar una red de planificación Para organizar los elementos identificados en el diagnóstico realizado. valorando los recursos con los cuales cuenta. planificación y programación participativa y detallada depende el éxito del proceso. • Alternativas para la solución. analiza en detalle el espectro de variables que lo determinan.16 3 f. La red de planificación contiene los siguientes elementos: • Núcleo central del problema. que son necesarios para enriquecer el análisis del problema y encontrar la solución desde la construcción colectiva de conocimiento. . haciendo de ellas una herramienta para la tarea docente. definiendo los tiempos para cada etapa. conducentes a la sensibilización. • Antecedente. esta intervención requiere el razonamiento juicioso de los participantes para evitar dar pasos en falso que muchas veces hacen que las comunidades queden sólo diagnosticadas con grandes ausencias frente a la toma de decisiones para el cambio social. pero es importante que el maestro logre establecer previamente con sus estudiantes y con el resto de la comunidad educativa. o posibles fórmulas de atención al problema. preguntas e informaciones. • Lenguaje conceptual que sustenta teóricamente los diferentes aspectos. búsqueda y compromiso con el conocimiento del problema y las estrategias a implementar que ayudarán a movilizar la comunidad para el logro del objetivo. el proceso de trabajo que se llevará a cabo. No se puede olvidar que de la organización. Esta red es flexible. consecuencias. el maestro debe diseñar una red de planificación.

Diseño Abraham Magendzo (1996). PROMOCIÓN DEL DESARROLLO DE LA CONCIENCIA HUMANISTA COGNITIVAS DE ANÁLISIS Y DE CONOCIMIENTOS (6) ELABORACIÓN DE RED DE PLANEACIÓN – – – – – – NÚCLEO CENTRAL DEL PROBLEMA LENGUAJE CONCEPTUAL VALORES Y DERECHOS CONTEXTO GENERAL SITUACIONES DE APRENDIZAJE ALTERNATIVAS DE SOLUCIÓN . Elementos básicos de la propuesta del diseño problematizador.9) (2) BASES CONCEPTUALES TERORIA DE RECONSTRUCCIÓN SOCIAL MOVIMIENTOS DE DISEÑO (3) DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA DETECTAR NECESIDADES – SOLUCIONAR DIFICULTADES – CLASIFICAR EL PROBLEMA – DETERMINAR SUS PROPIEDADES – IDENTIFICAR LENGUAJE CONCEPTUAL – PRIORIZAR SUBPROBLEMAS (4) AMBIENTE DE APRENDIZAJE Y REFLEXIÓN SOBRE LA ACCIÓN – – – – PARTICIPATIVO ANÁLISIS DE NECESIDADES CONDICIONES DE MOTIVACIÓN. ACLARAR INTERESES. FORMULACIÓN Y VERIFICACIÓN DE HIPÓTESIS CONDICIONES PARA REUNIR INFORMACIÓN.16 4 La Figura 12. ARGUMENTOS (5) ALTERNATIVAS DE SOLUCIÓN PROPIAS DE LA ESCUELA ACTIUDINALES. (1) BASES CONCEPTUALES -TEORIA DE CONTRUCCIÓN SOCIAL “EL IDEAL ES QUE LA ESPECIFICACIÓN DEL CURRICULO ALIENTE UNA INVESTIGACIÓN Y UN PROGRAMA DE DESARROLLO PERSONAL POR PARTE DEL PROFESOR MEDIANTE EL CUAL ESTE ALIMENTA PROGRESIVAMENTE LA COMPRENSIÓN DE SU PROPIA LABOR Y PERFECCIONE ASI SU ENSEÑANZA” (Magendzo p. POISCIONES RACIONALIDADES.

éste es capaz mediante el aprender a aprender de detectar cuáles son los mecanismos o 78 STENHOUSE. comprensión. interesante y relevante desde el punto de vista personal y social. Establece un ritmo particular en el aprendizaje. Madrid: Morata. En otras palabras. la dimensión central del proceso curricular es el conocimiento. En: investigación y desarrollo del currículo. una de sus manifestaciones es observable a través de la tecnología educativa. ello exige extremo cuidado en el momento de realizar la selección. lo cual beneficia tanto el juicio intelectual como el juicio moral del individuo. Ello obedece a que el conocimiento es un acto del intelecto que posee “una estructura. En el diseño por procesos se considera que el contenido debe justificar en sí mismo el interés por aprender y comprender. 128 . las formas de conocimiento”79.L 79 Ibid. esta perspectiva trasciende la lógica medios-fines planteado por el diseño instruccional. ello implica la valoración de los procesos de desarrollo humano en sus diferentes dimensiones. Lawrence. clasificación. o también aquellos que lo hacen como medio para lograr un objetivo conductual. teorización y descentramiento. esta es la tarea prioritaria. 120 80 Ibid. unos criterios”80 que permiten el desarrollo de interacción. pág. (1994). pág.. S. dado por las condiciones y estrategias cognitivas de quien aprende. están dados por los agentes externos a la institución educativa. El currículo como proceso. o sea atender a lo que es útil. en esta dirección plantea Stenhouse: “Es posible seleccionar contenidos para una unidad de currículo sin referencia a los comportamientos de los alumnos o a finalidades de cualquier clase distintas a las de representar en el currículo. EL DISEÑO CURRICULAR POR PROCESOS78 Lawrence Stenhouse propone un diseño curricular que tenga en cuenta al estudiante como el actor principal en el escenario del aula de clase. tienen como objetivo los fijados por las autoridades del estado. El contacto del sujeto con el mundo del conocimiento permite establecer relaciones cognitivas a través de los procesos de pensamiento superior que se reflejan en las interacciones con los sujetos. como es el caso del diseño curricular desde un modelo pedagógico conductista. unos procedimientos.16 5 2. existen contenidos prescritos. Plantea inicialmente que pueden existir criterios diferentes para la selección de contenidos..

conceptos y criterios. ellas se planean con secuencia y coherencia para el desarrollo de procesos. (1994). gratificantes y significativos desde el punto de vista intelectual.16 6 estrategias que emplea en el momento de establecer contacto con el conocimiento. de tal manera que se propicie la reflexión y el cuestionamiento de prejuicios frente al conocimiento. Otro criterio básico es la presentación de las temáticas en términos que generen conflicto de pensamiento. esquematizados en las siguientes fases: 1. A continuación se presentan los pasos. que no pueden ser adecuadamente traducidos a niveles de realización de objetivos.. que lo somete a un proceso de formación permanente. lo cual exige al maestro trabajar con métodos de investigación. 3. provisionales y abiertos al debate. Cit. Este diseño toma forma mediante el trabajo didáctico propio de las actividades que se realizan en el aula de clase. pág.130. de conceptualización y de recursividad para que sea asertivo en el momento de tomar una decisión cognitiva. a modo de sugerencia. pertinentes. es decir. las motivaciones y los intereses de un grupo variado. Esto posibilita la “traducción cortés”81 del conocimiento según Bruner y permite establecer un aprendizaje que desafía todas las capacidades. 81 STENHOUSE. El proceso de conocimiento para que logre trascender y dejar huella en el sujeto que aprende debe problematizarlo. es decir generarle conflicto cognitivo al sujeto. es lo que algunos autores denominan estrategias metacognitivas. se busca que redunden en beneficio del potencial cognitivo. Formular y desarrollar hipótesis y plantear las conclusiones. Lawrence. Plantear preguntas relacionadas con la problemática detectada. En el diseño curricular por procesos se realiza una construcción de saberes previos “sobre estructuras tales como procedimientos. 2. . Buscar la información requerida para responder preguntas y aplicar la estructura conceptual del curso con el mismo fin. las potencialidades. Op. que sean problematizadores. Se requiere el diseño de criterios para el desarrollo de actividades a través contenidos interesantes. retar su capacidad de argumentación.

Lo anterior. Transformar el papel del maestro. 141. representada en la autoevaluación. Lawrence. (1994). el autor plantea: “El modelo de procesos es esencialmente un modelo crítico.16 7 4. 5. identificarlo como un valioso talento humano que potencializa el desarrollo de procesos. sin que pierda calidad”82. Apoyar la reflexión experiencias. pág. Plantear otras alternativas que queden abiertas a la comprobación. que la actitud y la calidad del profesor tienen una inmensa relación en esta concepción de la educación. 6. de los estudiantes sobre sus propias 7. Si lo que deben perseguir los profesores. “El modelo de proceso va unido al perfeccionamiento del profesor. además. pág. en esta perspectiva. El currículo enmarcado en los procesos del conocimiento. La mirada de represión que tradicionalmente se le acuñó a la evaluación es eliminada en esta manera diferente de entender la educación.. . siguientes elementos: presenta los • La formulación de intencionalidades o finalidades puestas al análisis y al juicio crítico de la comunidad. ello facilita aprender a expresar las ideas y avanzar en la escucha frente a los demás. hace referencia a un currículo apoyado en las estructuras del saber académico y en el análisis de situaciones cotidianas que orienta el desarrollo de procesos del conocimiento. Op. Exponer todo el proceso en clase. es desarrollar la comprensión. Jamás puede ser dirigido al examen como objetivo. precisar lo que debe ser aprendido y enseñado. 82 STENHOUSE. Se puede decir. desarrollar y refinar sus criterios de juicio y su alcance en su correspondiente materia. 141. • La definición de los principios para la selección de los contenidos. deben ser capaces y disponer de tiempo y de oportunidades para el desarrollo profesional”83. Lo anterior se sustenta en un sistema de evaluación crítica orientada al logro del sentido de las diferentes modalidades de evaluación que pretenden la formación integral del estudiante desde la autorreflexión. 83 Ibid.. Cit. no evaluador. de su dinamismo y creatividad depende la mayor fuerza o la mayor debilidad del modelo de proceso.

en especial la flexibilidad para representar la lógica del conocimiento posibilitan que tenga múltiples aplicaciones: • Reconocer los conocimientos que posee el alumno sobre determinados temas. • Las orientaciones relacionadas con las posibilidades de desarrollo y variación del currículo en diferentes situaciones. El mapa se caracteriza por su estructura elástica y dinámica que permite organizar y visualizar la red de relaciones entre los conceptos de acuerdo con las circunstancias. . Sus características. es decir. también se establecen relaciones cruzadas entre los niveles. El mapa conceptual es de gran utilidad tanto para educadores como para estudiantes. un mismo concepto puede ocupar un lugar de enlace como concepto subordinante o subordinado. éste permite construir el conocimiento y es una manera interesante de organizar la estructura conceptual de las áreas. es decir. • La organización de los principios y de los criterios de análisis y evaluación del progreso de los estudiantes. según el caso. Una de las estrategias que posibilita el desarrollo del currículo por procesos es la utilización del mapa conceptual de Novak. • La elaboración del diagnóstico tanto de las fortalezas como de las debilidades. cómo aprender y cómo enseñar. El mapa conceptual es un instrumento de organización del conocimiento el cual representa las relaciones existentes entre los conceptos básicos a través del uso de proposiciones y la estructuración jerárquica de las categorías desde lo general a lo particular. a nivel individual y colectivo. estrategia de • La fundamentación de los principios relativos a la organización y a la secuencia de los contenidos. a los primeros les permite estructurar el proceso de enseñanza y a los segundos utilizarlo como estrategia de aprendizaje porque les ayuda a organizar y estructurar el pensamiento alrededor de los saberes.16 8 • La elaboración de los principios para identificar la enseñanza.

• La ejemplificación y presentación de casos específicos que ilustren los conceptos. • La aclaración del significado de las palabras para establecer enlaces.16 9 • Diseñar el currículo y planear las actividades a desarrollar. • La identificación de relaciones cruzadas entre los conceptos. usando palabras o expresiones. identificar temáticas y conceptos básicos de lecturas. • El uso de conectores entre niveles. La construcción del mapa conceptual implica diferentes procesos de pensamiento y una serie de actividades. un método que facilita su construcción puede ser: • La elaboración de una lista de contenidos. que unan conceptos para formar proposiciones . • La elaboración de conceptos. • Diseñar contenidos de áreas en cuanto secuencia y coherencia. • Hacer seguimiento a los estudiantes y evaluar aprendizajes significativos. • La organización de los contenidos en niveles jerárquicos. • Sacar ideas.

muestra el proceso a seguir en el diseño curricular flexible y participativo..17 0 3. pág 48. . “Lo participativo del diseño curricular se juega en al medida en que el alumno toma parte activa y directa en la dilucidación de sus intereses. Figura 13. pág 53. 85 Ibid.. como para atender a la estructura del conocimiento y de la ciencia. las necesidades. los intereses y los problemas propuestos por Donald Lemke. 13.86 La Figura. intereses y problemas (nips) del sujeto que aprende. en la definición de sus experiencias de aprendizaje en y desde su entorno y en el trabajo por conseguir sus propios objetivos de aprendizaje para su desarrollo personal y social. el proceso a seguir en las actividades es la garantía para alcanzar con éxito los propósitos trazados. Documento preliminar. también se constituyen en el proceso didáctico tanto para satisfacer. Diseño curricular flexible y participativo. necesidades y problemas. y finalmente o globalmente en el control cooperativo y colectivo del diseño por parte del maestro y de los alumnos”. según el autor lo que importa es que el diseño curricular atienda a la “totalidad del acto” de aprender”. (1978). FUENTE: (Lemke 1978. de alguna manera. lo cual exige de los maestros y de los estudiantes altos niveles de flexibilidad y de participación como principio básico para alcanzar los propósitos de la enseñanza. pág 92) 84 LEMKE. 86 Ibid. ejecutoria y culminatoria. incluye los diferentes niveles que se deben seguir en el análisis de las necesidades. DISEÑO CURRICULAR FLEXIBLE Y PARTICIPATIVO84 La propuesta de Donald Lemke se fundamenta en las necesidades. Donald. En: pasos hacia un currículo flexible. Santiago de Chile.85 El proceso curricular se estructura mediante actividades organizadas en tres fases fundamentales denominadas iniciatoria. Los planteamientos teóricos y metodológicos de Donald Lemke identifican el proceso de enseñanza y aprendizaje como la articulación con sentido de las prácticas.

INTERESES Y PROBLEMAS (NIPS) COMIENZO ELEVACIÓN DEL YO A TRAVÉS DE LA SATISFACCIÓN DE NECESIDADES • La contextualización. requiere interacción entre el maestro y el estudiante. BÚSQUEDA DE SOLUCIONES INDIVIDUALES • La integración de intereses. está considerada en función del aprendizaje. ir de lo simple a lo complejo.17 1 DISEÑO CURRICULAR FLEXIBLE Y PARTICIPATIVO El diseño curricular flexible y participativo tiene en cuenta: LOS INDIVIDUAS PERCIBEN los contenidos culturales NECESIDADES. tiene como base la búsqueda de significado y de sentido de lo que se enseña al tener en cuenta las IDENTIFICACIÓN DE NECESIDADES SE ANÁLISIS GRUPAL DE NIPS PRIORIZAN Y SE AGRUPAN diferencias individuales. conceptos y ÁREA COMÚN DE NECESIDADES la EN EL propósitos. sin perder la lógica de las ciencias. con base en experiencias significativas. se ajusta al diagnóstico. permite incorporar las experiencias personales y TERCER NIVEL que dan identidad y pertinencia al currículo. • La evaluación cualitativa está relacionada con el aprendizaje por procesos. la flexibilidad y la cooperación. como análisis de . PRIMER NIVEL NUEVOS NIPS • La personalización del currículo porque atiende a las particularidades de SEGUNDO NIVEL los estudiantes. exige el fortalecimiento de los valores como el respeto. • La secuencialidad en relación con los contenidos permite diseñar un proceso progresivo de construcción del conocimiento.

Op. Donald Lemke propone como alternativa para desarrollar el currículo la unidad de aprendizaje integrado (UAI). la integralidad. UNIDAD DE APRENDIZAJE INTEGRADO. orientada a la adecuación entre lo que se aprende. el dónde se aprende y el cuándo se aprende. en el sentido de crecimiento personal. la circularidad. la pertinencia. resultante de afrontar experiencias totales. la proyección. muestra la manera como se estructura. la experiencialidad. en el sentido del aprender haciendo”. la automotivación.. 53. fruto de la consideración de la formación como ascenso de la inteligencia humana. La Figura 14. Donald. . Los principios que orientan el aprendizaje están determinados en este diseño mediante: “La autoconstrucción.17 2 experiencias de conocimiento y como mecanismo para hacer ajustes e implementar estrategias novedosas. 87 LEMKE. como fuente de inspiración anímica. Cit. basada en la concepción del aprendizaje como un proceso inmanente que realiza el sujeto que aprende. pág.87 3. el cómo se aprende.1. (1978).

La unidad de aprendizaje integrado QUE LA DOSIFICACIÓN FACTIBILIDAD INTEGRAR PARA FLEXIBILIDAD SUJETO EN PARTICIPACIÓN RECURSOS CONTENIDOS NIPS EXIGE DE PLANEACIÓN INTEGRACIÓN SABER QUE FINES DEL LOCALES CIENTIFICAS PARA DISEÑAR EDUCATIVAS A LA CULTURALESCURRICULARES LA U.A.17 3 Figura 14.I CONDICIONES LINEAMIENTO REFERIDOS PRINCIPIOS CONTEXTUALES FUENTES YDEDE OPERATIVIDAD ACTIVIDADES DIVERSIFICACÓN TEORÍA Y APRENDE POPULAR FUNDAMENTOS REGIONALES PRÁCTICA SABERES MARCOS Y NACIONALES ESPECIFICOS ENFOQUES DISCIPLINAS CURRICULARES CIENCIAS MODELOS PEDAGÓGOS Y DIDÁCTICOS .

participativo y dialógico a través de unas relaciones democráticas. Lemke plantea que las unidades integradas permiten combinar contenidos de diferentes materias en torno a temas amplios de necesidades del estudiante e incorporar al estudiante y a los profesores en el proceso de planificación curricular desde el mismo comienzo debido a la estructuración del diagnóstico. crítica y participativa para dinamizar el aprendizaje.A. Organizar el ambiente de aprendizaje desde múltiples perspectivas para innovar y proponer otras maneras de aprender. 5. tablero. a través de esta propuesta. cuaderno. Las U.17 4 La unidad de aprendizaje integrado (U. el estudiante es quien posibilita el encuentro con el aprendizaje. de tal manera que se supere el esquema tradicional de explicación.A. pueden compartir elementos comunes en su forma pero en su contenido difieren de una realidad a otra. modificarlas. Utilizar los recursos del medio y las experiencias de los estudiantes con la intención de dinamizar el ambiente de aprendizaje. Emplear materiales. horizontales y sanas entre el maestro y el estudiante. texto guía único. 4. Construir un ambiente flexible. La U. Retomar los postulados de la pedagogía activa. . a diferencia de algunos diseños que enfocan el aprendizaje desde el punto de vista del profesor.I son un plan de trabajo participativo y flexible.I) es un excelente recurso didáctico que hace posible estructurar la enseñanza mediante el reconocimiento e identificación de las particularidades de los estudiantes y poner en marcha currículos flexibles y participativos centrados en el aprendizaje. es decir.A. Las metas que se persiguen mediante este modelo curricular son: 1. a partir de las estructuras básicas del saber y de los nips. es posible adaptarlas.I enfocan el aprendizaje desde el punto de vista del que aprende. sistematizarlas y graduarlas. 3. ya que junto con el maestro construyen el conocimiento debido a las estrategias que este último le plantea. 2. actividades y metodologías variadas para la planificación del aprendizaje que se ajusten a los contextos locales y particulares.

(Lemke.AI. 6. LISTAS DE CORROBORACIÓN. Fases del diseño de la unidad de aprendizaje integrado (U. TENIENDO EN CUENTA QUE DEBEN PRESENTARSE PARA TRABAJO INDIVIDUAL.I. – DIAGNÓSTICO INICIAL DE NIPS.A. INCLUYENDO A DISTINTOS MIEMBROS DE LA COMUNIDAD Y RELACIONANDO TEORÍA CON PRÁCTICA. PARA REALIZARSE COMBINANDO LO PRESENCIAL CON LO EXTRACLASE. 1978) DISEÑO DE ACTIVIDADES Y MATERIALES. que orientan el aprender haciendo. Rescatar el trabajo en el aula y también en otros espacios que faciliten el aprendizaje y generen las condiciones y los mecanismos para garantizar la calidad de la educación y la vinculación de la escuela con la comunidad.) FUENTE: Lemke (1978. MEDIANTE GUÍAS DE TRABAJO Y ACTIVIDADES ESPECIALES. EL QUE APRENDE EN RELACIÓN CONSIGO MISMO”. DE DE DE – FASE 2 EJECUCIÓN Y DESARROLLO PUESTA EN COMÚN DEL DISEÑO CON EL EQUIPO DE PROFESORES Y ESTUDIANTES. EN PEQUEÑOS GRUPOS Y EN PLENARIAS. SELECCIÓN DE TÓPICO GENERAL QUE CENTRALICE LOS NIPS. ESCALA DE VALORACIÓN. centrándose en el acto mismo de . DE ACTIVIDADES INDIVIDUALES Y/O GRUPALES EN RELACIÓN AL TÓPICO. HISTORIAS DE VIDA. TALLERES.17 5 aprovechar los recursos que ofrece el entorno inmediato en beneficio de un aprendizaje significativo y contextualizado. PARA ESTA FASE SE SUGIEREN TÁCTICAS COMO REGISTROS ANECDÓTICOS. FIGURA 15. pág 105) ACTIVIDADES FASE 1 INICIATORIAS – CONFORMACIÓN GRUPOS MAESTROS Y ESTUDIANTES. DE VARIADAS ACTIVIDADES DE ACUERDO CON EL DIAGNÓSTICO. PUEDE RESPONDER A LAS PREGUNTAS: ¿QUÉ PUEDE HACER? ¿CON QUÉ RECURSOS? ¿POR QUÉ Y PARA QUÉ? – PLANTEAMIENTO – – – – DISEÑO Las actividades y los recursos son los pilares de la U. – FASE 3 ANÁLISIS EXPERIENCIAL PERMANENTE (SOBREPUESTO A LAS FASES ANTERIORES). SOCIO DRAMASOBSERVACIÓN PARTICIPANTE. FOROS. ANÁLISIS DE: “EL QUE APRENDE CON EL RESTO DEL GRUPO EN TÉRMINOS DE SU DESARROLLO TOTAL. Este autor considera la actividad al conjunto de acciones teóricas o prácticas.

las potencialidades. las segundas hacen alusión a la temática en sí objeto del aprender. Las primeras se refieren a actividades motivantes que plantean la fase preliminar relacionada con el aprendizaje. la cultura. se puede decir que es la preparación del terreno. se plantean a modo de cierre para culminar y presentar aquellas conclusiones sobre los tópicos trabajados. FIGURA 16. el compromiso y la Se consideran recursos los diferentes componentes del proceso. las dificultades y en general todos los elementos materiales. Criterios para organizar actividades.A.17 6 aprender. desde esta modalidad se propone la búsqueda de puntos de encuentro en la aproximación al saber. se desarrollan los propósitos específicos alrededor de los contenidos y las terceras. pág 110) CRITERIOS PARA ORGANIZAR PERTINENCIA INTEGRIDAD DOSIFICACIÓN APLICABILIDAD CON LOS NIPS O ATENCIÓN A LAS DIFERENTES ACTIVIDADES DE -TIEMPO -ESPACIO DIFICULTAD A LA REALIDAD COTIDIANA La integración curricular es la intención que subyace a la U. las de ejecución y las de análisis de experiencias. las instituciones. FUENTE: Lemke (1978. a través de las actividades y los recursos para superar la fragmentación. la dispersión. la segmentación y la entrega de los contenidos en apartados que en nada reflejan las características y la dinámica de la realidad ya que la vida y la resolución de los problemas requieren el concurso de diferentes . es decir: las experiencias. estimulando responsabilidad.. Existen tres tipos de actividades de aprendizaje: las de iniciación.I. humanos y financieros que puedan utilizarse como mediación para el aprendizaje. la automotivación.

Al hablar de integración curricular se hace referencia a los trabajos de corte interdisciplinario. La integración curricular puede adquirir distintas modalidades. El tópico específico como las áreas de interés común del grupo. el origen de las mareas. Cada manera de hacer integración posee sus ventajas y limitantes. Un problema puede plantear dificultades y preguntas teóricas importantes y difíciles de resolver como. actividad. tópico generado. relato. ya sea por tema. encontrar una solución a sus propios nips. La diversidad de actividades debería garantizar que cada individuo pueda. la caída de las hojas de ciertos árboles. La integración curricular por problema se presenta como ejemplo y como alternativa para motivar a los educadores a iniciarse en la labor didáctica. 3.17 7 disciplinas para su comprensión e intervención. también se pueden plantear problemas teóricos que involucren otras áreas como las . pedagógica y curricular de integrar saberes y de comprender la realidad como una totalidad que exige soluciones compartidas. la producción del granizo y su precipitación. en torno a problemas o proyectos. Hace que todos los miembros del grupo se concentren en un grupo específico. ellos que permiten conservar un horizonte de referencia y se puede representar a través de mapas conceptuales. proyecto. de respetar la estructura del área y en varias ocasiones atender las necesidades e intereses de los estudiantes. lo ideal es Integrar los nips con contenidos y/o áreas afines. entre otros. pág 18). a través del desarrollo de la actividad. Se entiende por problema una situación compleja que crea dificultades. se destaca entre las desventajas la dificultad de dar continuidad al currículo. pero no significa necesariamente que todo lo estudiarán en la misma forma. objetivo. “La selección de un tema tópico es importante porque nos capacita para planificar una escuela o situaciones educativas realistas. problema. genera preguntas que exigen una solución inmediata. LA INTEGRACIÓN CURRICULAR POR PROBLEMA. son el punto de articulación de las actividades y de los contenidos. Este tipo de problemas teóricos permite adelantar unidades de aprendizaje integradas en áreas como las ciencias naturales. por ejemplo. en lo que esta se relaciona con el problema en general” (Donald Lemke.

alrededor de las cuales. “Son múltiples los problemas que pueden ser analizados y discutidos en la escuela a través de unidades integradas. la formación de bandas o grupos rivales entre los alumnos. por ejemplo una epidemia que empieza a extenderse entre los niños o los habitantes de la región. la ocurrencia de pequeños robos y hurtos en la escuela. No es lo mismo la llamada metodología de problemas teóricos que aquellos problemas de orden social que pueden ser solucionados a través de la identificación de los contenidos de la cultura que se vinculan al currículo. estos problemas y su solución están fuera del alcance de la comunidad educativa que exigen soluciones prácticas e inmediatas. el peligro de accidentes tránsito en las cercanías de la escuela. la ética y la artística entre otras. la dificultad de transporte hacia la escuela. cuando plantea dificultades y preguntas difíciles de resolver porque son de gran magnitud. La estrategia curricular desde la integración es una alternativa innovadora que permite a los educadores transformar la manera tradicional de enseñar y al estudiante una forma significativa de aprender. que son capaces de articular conocimientos. el uso de hondas o caucheras para matar pajaritos o romper vidrios o faroles y otras. se desarrollan experiencias de aprendizaje relacionadas con el currículo escolar. el español y la literatura. Los problemas factibles de una solución desde el currículo sirven de eje o polo de atracción para unidades integradas muy útiles e interesantes. tiene como fin que los estudiantes descubran posibles alternativas para encontrar la solución o en casos ideales la mejor solución al problema. .17 8 ciencias sociales. la agresividad contra uno o varios de los alumnos por parte de los demás. Desde el análisis del problema se pueden generar algunas estrategias para evitar que se produzcan daños. La identificación de las necesidades reales y sentidas de orden psicológico y social. el rechazo a un niño diferente. en su estructura convergen múltiples variables que exigen decisiones de alto nivel político y financiero. la escasez de un alimento vital. habilidades y destrezas en forma diferente a las unidades integradas por tema. permite determinar problemas específicos para ser priorizados e intervenidos. proyecto o propósito. el agotamiento de un recurso natural que producía ingresos a la comunidad. sufrimientos y penurias concretas a las personas y a las comunidades. Un problema se vuelve realmente problemático. efectos negativos. actividad. la aparición de drogas y estupefacientes entre los estudiantes una ola de inseguridad que preocupa a los habitantes de un barrio o vereda. valga la redundancia. las matemáticas.

habilidades. En: Compilación sobre modelos de diseño curricular. Diplomado en diseño curricular. no reflexivas e irresponsables que aceleran los procesos por el afán de hallar soluciones inmediatas que en nada benefician a la comunidad. La unidad integrada por problema es una valiosa alternativa didáctica porque permite al estudiante: • Utilizar los contenidos académicos. • Desarrollar actitudes de seriedad y rigor metodológico que ayuden a fomentar el uso de métodos de indagación para evitar el paso hacia conclusiones precipitadas. FUNLAM. evaluación e implementación de soluciones. 17 . actitudes propias del desarrollo de los niños y al grado en que están”. aplicar los conocimientos teóricos y aprender a trabajar en equipo para encontrar soluciones por sí mismos. clasificar y evaluar las necesidades más apremiantes de la comunidad • Acostumbrarse a soportar los juicios con información para actuar razonadamente en vez de hacerlo en forma a priori sin argumentos de base. sin que ello implique llegar a una solución definitiva o única. • Identificar. • Identificar aficiones. Construir y desarrollar un pensamiento de alto nivel que permita dirigir los esfuerzos hacia la solución acertada de la problemática. en la búsqueda. según sus fortalezas. sino que a través de esta estrategia didáctica. Aprender a hacer el análisis del problema en profundidad para llegar a formular y evaluar variedad de posibles soluciones. analizar situaciones concretas de problemas propios o de la comunidad que los afectan en la vida diaria. es decir una forma de actuación de amplio espectro. polo de atracción o punto de partida para desarrollar integralmente distintas áreas del conocimiento. habilidades y destrezas. valores.17 9 No se trata necesariamente de que el docente y los estudiantes pretendan resolver todos los problemas de la comunidad. Pág. Especialización en gestión de procesos curriculares. secuencial y ordenada. Centro de servicios a la comunidad. destrezas y dominios en los integrantes del equipo de trabajo para el excelente desempeño de cada participante. la identificación de un problema real sirva como eje. • • 88 Integración por problema.88 De igual manera se promueve en el estudiante el interés por buscar alternativas de solución. con visión integradora.

A pesar de estas limitaciones el tipo de integración por problema es un de los más dinámicos y estimulantes para el maestro y los alumnos. Diplomado en diseño curricular. Puede también. “Si se aplica a la solución de problemas de la comunidad. impide conservar su secuencia y coherencia lógica. La etapa preliminar o trabajo previo para la elaboración de unidades integradas por problema es hacer un diagnóstico de necesidades de la comunidad. Centro de servicios a la comunidad. estimula la investigación del medio. pues parte de una necesidad sentida por todos. Pág. ello se refleja en la falta de conocimiento y en el poco realismo de las soluciones que puedan plantear los estudiantes pequeños. FUNLAM. En: Compilación sobre modelos de diseño curricular. la creatividad y el ingenio en la búsqueda de soluciones y puede llegar a dar profundas satisfacciones cuando la solución propuesta lleve a resolver por lo menos parcialmente problemas reales de la escuela y aún de la comunidad”. representa cierto grado de dificultad para poder alcanzar los diferentes logros y desarrollar la totalidad de las áreas de estudio del grado. Este tipo de integración suele exigir algún tipo de investigación previa y algún trabajo extra clase y exige que el docente cultive sus cualidades para motivar a los alumnos y a la comunidad para crear consenso y dinamizar grupos de trabajo dentro y fuera del centro educativo.I.89 En este sentido es pertinente analizar la guía para el diagnóstico de necesidades y la formulación de problemas. en relación con los grados inferiores plantear muchas dificultades debido al desarrollo evolutivo y experiencia de los niños. puede presentarse alguna dificultad (especialmente en las ciudades) para delimitar cuál es la comunidad a la que está asociada la escuela o plantel y para lograr el apoyo y la participación de los diversos sectores en la identificación de necesidades y de posibles soluciones o en la implementación de la alternativa de solución identificada a través del método. Se pueden crear resistencias en otros establecimientos o grupos interesados en que se solucione (o en que no se solucione) el problema identificado. 18.A.18 0 Este tipo de integración presenta limitantes. por ejemplo. además. ya que se constituye en el insumo básico para el diseño de las U. Especialización en gestión de procesos curriculares. 89Integración por problema. mediante el diseño y aplicación de diferentes instrumentos y técnicas como las encuestas y entrevistas que apunten a descubrir las necesidades más sentidas del contexto. .

18 1 La identificación de necesidades puede hacerse en forma de análisis de situaciones, es decir, colocar a las personas en determinadas posiciones extremas, por ejemplo, preguntar: ¿Dónde se esta actualmente?, ¿dónde se quiere estar? Por medio de la investigación del medio se procura averiguar la distancia entre el estado actual y el ideal, en términos de planeación estratégica se habla de la misión y de la visión. Del diagnóstico resulta un listado de necesidades, traducidas en problemas que afectan diferentes grupos y organismos. Después de elaborar el diagnóstico, se realiza la etapa preliminar a través de los pasos siguientes en los que es imprescindible la participación de toda la comunidad educativa, es pertinente emplear como estrategia los círculos de análisis con representantes los directivos, los docentes, los alumnos y los padres de familia. Los pasos a seguir, a modo de propuesta, son: • Seleccionar las necesidades-problema que estén relacionadas con la educación, con los programas y cuyas posibles soluciones puedan tener alguna viabilidad con respecto a las capacidades de la escuela o requieran de su apoyo. • Establecer el nivel de prioridades en las necesidades-problema que tienen particular relevancia para su estudio. • Analizar de forma preliminar las posibles causas y efectos de cada necesidad seleccionada y precisar las líneas de acción que se pueden programar frente a cada una de ellas y que en alguna medida los estudiantes puedan aportar con ideas a su solución. • Evaluar las posibilidades de la escuela como institución para participar y apoyar esas posibles acciones. • Ubicar las necesidades-problema en los distintos grados de acuerdo con el grado de complejidad de las mismas y con el nivel de conocimientos de los estudiante y los aportes que les puedan brindar las áreas, es posible que puedan quedar algunas necesidades bien ubicadas, de manera transversal, en varios y aún en todos los grados. La guía para la elaboración de una unidad integrada por problema, se constituye en un valioso recurso para administrativos y educadores en el momento de tomar la decisión de planear por esta modalidad curricular. Los aspectos a considerar son los siguientes: • “Selección de la necesidad-problema que va a ser el eje o polo de atracción de la unidad integrada.

18 2 • Formulación de algún objetivo o (algunos objetivos) central(es) de la unidad. • Identificación de los objetivos específicos que figuran en los programas del grado relacionados con el problema. • Reformulación, si es necesario, de los objetivos específicos de los programas de las áreas que van a integrarse en la unidad, con sus correspondientes indicadores de evaluación. • Determinación de los contenidos necesarios para analizar el problema y que estén relacionados directamente con el objetivo central de la unidad. • • Selección de un título para la unidad de acuerdo con la necesidad problema que se va a tratar. Diseño de actividades que lleven al análisis del problema a través del desarrollo de contenidos integrados previniendo los recursos necesarios.

Estas actividades deben incluir las etapas siguientes: • • • • • • • • • Verificar que los alumnos conozcan y sientan el problema que va a tratarse. Preguntar a los alumnos a qué causas creen que se debe el problema. Imaginar soluciones individualmente, por grupos o por técnica “lluvia de ideas”. Expresar preferencias. Buscar información a favor y en contra de las posibles alternativas. Establecer hipótesis y someter a prueba. Elegir entre alternativas en cuestiones personales. Prever consecuencias. Participar en decisiones grupales.

18 3 • • • • • • Poner en práctica las decisiones. Prever recursos necesarios. Idear formas de conseguir los recursos necesarios. Reflexionar sobre las consecuencias de las posibles acciones. Propuestas para la solución del problema. Cálculo aproximado del tiempo para desarrollar la unidad.

• Formulación de indicaciones para la administración y evaluación de la unidad”90. En conclusión, una manera importante de sacar de la rutina las aulas de clase, de involucrar de forma participativa y significativa a toda la comunidad educativa y de incidir directamente en la realidad de los contextos, es mediante la integración curricular por problema: la idea es que los maestros se atrevan a desarrollar otras formas de educar son sentido. 5. PROPUESTA CURRICULAR ALTERNATIVA DE NELSON LÓPEZ91 Nelson López es pionero en las investigaciones sobre currículo y en particular en la temática de la renovación educativa, es un crítico por excelencia de los aspectos que atañen a la problemática educativa. Ha generado y difundido reflexiones profundas conducentes a la elaboración de propuestas curriculares alternas y contextualizadas, mediante la determinación de los propósitos de formación, la definición de objetos de transformación, la caracterización de los núcleos temáticos y problemáticos estructurando a través de bloques programáticos. Plantea elementos básicos para implementar y desarrollar la propuesta, en relación con la normatividad vigente, de otro lado, deja abierto el espacio para la participación de los agentes de la comunidad educativa y posibilita el análisis de los modelos pedagógicos y curriculares que de una u otra manera ayudarán desde su replanteamiento a transformar la educación contemporánea. La alternativa curricular propuesta por este autor, está soportada en procesos de investigación y evaluación permanentes; se considera
90Integración por problema. En: Compilación sobre modelos de diseño curricular. Centro de servicios a la comunidad. Especialización en gestión de procesos curriculares. Diplomado en diseño curricular. FUNLAM. Pág. 20-21 91 LÓPEZ J. Nelson E. (1996). Propuesta curricular alternativa. En: Modernización curricular. Los PEI de cara al siglo XXI. Santafé de Bogotá: Libros y Libres.

18 4 aproximación sucesiva, no terminada, fruto del estudio permanente y la elaboración colectiva. Esta propuesta se concibe mediante un desarrollo global de la misma, su estructura se puede desagregar en tres fases o etapas nuclearizadas por los conceptos de contextualización, determinación del propósito de formación y la definición y concreción de núcleos temáticos y problemáticos. Estas fases se caracterizan y desarrollan en los párrafos siguientes, para cada una de ellas se plantean sus fundamentos epistemológicos y metodológicos • Contextualización

Contextualizar significa determinar las variables a nivel interno y externo que afectan la realidad. Es establecer el estado del arte en cuanto la problemática, saber con que se cuenta, puede decirse además que es hacer un balance de los insumos teóricos y prácticos poseídos. En esta perspectiva, cobra gran validez, la concepción básica que soporta el currículo desde el proceso investigativo y la comprensión del docente como investigador de la problemática curricular92. Es fundamental ubicar el proyecto por construir dentro de un contexto específico; para generar un tratamiento holístico e integral, es necesario, diferenciar el macro contexto relacionado con las directrices nacionales en cuanto los planes y programas, develar las tendencias de desarrollo en el área específica de formación, caracterizar las condiciones socioeconómicas y culturales. El análisis del microcontexto incluye los aspectos o factores específicos como la filosofía institucional, la oferta académica, los programas y proyectos institucionales y locales. La confrontación de estas dos dimensiones, ayuda a determinar de manera válida y objetiva las diferentes necesidades reales que dan razón y sentido al proyecto curricular en construcción; estas necesidades responden a las problemáticas sociales, tecnológicas, científicas, productivas, éticas, políticas, individuales, sociales, etc.

92 Un análisis pormenorizado de esta concepción, se encuentra en las elaboraciones de Lawrence Stenhouse, concretamente en La investigación como base de la enseñanza: Investigación y desarrollo del currículo. Ediciones Morata, 1980.

RESULTADO DE INVESTIGACIÓN Y EVALUACIÓN PERMANENTES . Nelson 1996. PROPUESTA PARA ELABORAR CURRICULO CON PERTENENCIA SOCIAL Y PERTINENCIA ACADÉMICA. Fase 1 de contextualización en cuanto el análisis macro y micro que se debe adelantar para determinar las necesidades.18 5 La Figura 17. Fuente: López.

Políticas culturales. Capacidad planta física. Salto Social. Informe Misión Ciencia. C A Capacitación respuesta Capacidad deproductiva. yLL Desarrollo. O S Capacitación científica. Formación CONTEXTO Misión institucional. investigativas. Ley 30de 1992. Plan Capacitación Éticas y axiológicas. NECESIDADES R E Capacitación tecnológica. Ley 100 de 1993. Contexto regional-local. Capacidad investigativa. Proyectos pedagógicos. MICRO1CONTEXTO DETERMINACIÓN FASE DMACRO de y priorización. R de Desarrollo Económico – E institucional. institucionales. Desarrollo evaluativo. Misión de Ciencia y Tecnología. O E Trabajo con comunidad. DE Constitución Nacional. V A I N L U V E A S T T I V I G O A P T E I R V M O A N P E R N M T A E N E N T E . R S Sociales y culturales. P CONTEXTUALIZACIÓN Formación y proyectos Programas investigativa. Educación O Administrativas. culturales y deportivos. pedagógica. Tendencias de desarrollo del sector.18 6 Jerarquizaciónrecursos. Decretos reglamentarios. Modelos pedagógicos.

la familia.18 7 Después de identificadas las necesidades reales resulta de manera impostergable trabajar con seriedad y rigor en el proceso de jerarquización y priorización de las mismas. evita considerarla exclusivamente como lo académico y enciclopédico. etc. los ambientes deportivos. La selección de los criterios obedece a una concepción amplia de la dinámica cultural. este proceso debe ser el resultado de criterios concertados con los participantes de la comunidad que permitan garantizar la pertenencia social y la pertinencia académica del proceso curricular. la iglesia. . con el ánimo de avanzar en un proceso educativo para mejorar la calidad de vida. de los escenarios de socialización (barrio. es necesario entonces enriquecerla con las expresiones culturales de la cotidianidad.).

con una dinámica de producción y reproducción específica. se enmarcan en la relación agente externo-comunidad. permear los diferentes procesos del conocimiento de la realidad. su papel es determinar las metas. limitan la superación del binomio clásico sujeto-objeto. se entiende como la posibilidad de reconocer la relatividad cultural. Los modelos tradicionales de investigación. y obstaculizan lo planteado como propósitos y fines del PEI. este comportamiento genera resultados conocidos de transculturación y aculturación que separan el saber popular del saber académico de otro lado manipulan el compromiso decidido de la comunidad educativa. el primero es un interlocutor que es capaz de re-crear el diálogo. Dentro de este viejo paradigma investigativo el agente externo se convierte en el orientador de la comunidad desde su perspectiva. entre el investigador y la comunidad. . El carácter participativo en el proceso de contextualización y análisis de necesidades reales requiere del empleo de enfoques investigativos participativos como la investigación acción participativa (IAP) y las diferentes estrategias etnográficas relacionadas con la investigación cualitativa.18 8 De lo anterior se desprende el carácter participativo de la propuesta curricular. no se puede olvidar que en el momento actual se participa en un complejo cultural con raíces propias e intencionalidad definida. • Los modelos investigativos participativos establecen unas relaciones horizontales. y concertar para avanzar hacia la construcción de respuestas directas y concretas a las necesidades detectadas. los objetivos y planes de acción.

con la de los gremios. como también las áreas o actividades de extensión y vinculación a la comunidad. articular las áreas obligatorias y fundamentales. etc. el proyecto de hombre y sociedad que se quiere lograr. y concretamente precisar cuál es la capacidad de respuesta institucional y cuáles las condiciones que permiten comprometer dicha capacidad de respuesta..). creación de una escuela de padres. el currículum y todo lo que comprende. es común encontrar que los procesos investigativos. así como de la trayectoria y experiencia investigativa en el campo específico.93 La definición del propósito ideal de formación exige revisar el contexto. han de complementar la visión. etc. Este documento debe convertirse en el escenario adecuado para reflexionar colectivamente sobre la filosofía de la educación. formular una política de estímulos a los investigadores. pág. el papel de los padres de familia. comunidades académicas. 27 . capacitar en evaluación cualitativa. de los egresados. científicas. “Una vez jerarquizadas las necesidades reales. usuarios potenciales. Definición del objeto de transformación. de los sectores comunitarios. Op Cit.. de las fuerzas vivas del entorno. asociaciones. en función del objeto de transformación determinado”. Se requiere un análisis objetivo de los recursos existentes. crítico y objetivo de los colectivos interdisciplinarios responsables de señalar el propósito ideal de formación. en este momento. estructurar un proyecto pedagógico. Para ilustrar este aspecto López (1996). asumidos como procesos inherentes al desarrollo de toda organización académica y social. y definir los niveles de participación debido a las 93 COMPILACIÓN.18 9 • • Determinación del propósito de formación. se debe precisar cuál es el objeto de transformación (integrar la enseñanza obligatoria. El trabajo reflexivo. definir los parámetros que orientarán el gobierno escolar. la localidad o la institución donde se adelanta el proyecto curricular. presenta un ejemplo sobre la construcción de los PEI (Proyectos Educativos Institucionales). y definidas a las que decide responder el proyecto curricular. en la mayoría de los casos pretenden abarcar y lograr metas alejadas de la realidad que muchas veces no se relacionan con la capacidad de respuesta de la región. el cual orientará los desarrollos específicos en lo relacionado con las acciones de investigación que lo soportan. autoridades locales. avanzar en la articulación cultural. el método científico propio de cada saber y su relación con la enseñanza del mismo. Se deben definir claramente las propuestas y proyectos de investigación por desarrollar y el plan de acción de la comunidad educativa.

destrezas. mediante el proceso curricular por desarrollar. que señala el Decreto 1860/94. DEFINICIÓNDES SITUACIÓNPROPÓSITO DE ANÁLISIS DE LA PARTICIPACIÓN DE Y PROYECTOS DE DETERMINACIÓN DE PROPUESTAS LA COMUNIDADN DEFINICIÓN DEL OBJETO DE DEFASE 2 DEL REAL COMPORTAMIENTO DEFINICIÓN LA DETERMINACIÓN DEL PROPÓSITO DE P TRANSFORMACIÓN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA FORMACIÓN CONCRETO FORMACIÓN ARR R OLL O O C E I S NVE O ST IGA E T V I A VO L U PER A MA .19 0 habilidades. Aquí el autor se refiere al plan de acción de la comunidad educativa. conocimientos y aptitudes requeridas para asumir con altura y distinción el objeto por transformar. reglamentario de la Ley 115/94.

RESULTADO DE INVESTIGACIÓN Y EVALUACIÓN N TE PERMANENTES T E .TE V O EVA LUA 19 P T E 1 I R VO Figura 18.PROPUESTA PARA NELABORAR CURRÍCULO CON PERTENENCIA SOCIAL Y PERTINENCIA MA E NEN ACADÉMICA. Fase 2 que permite determinar el propósito de formación La M Aen PER la propuesta curricular de Nelson López (1996).

del contexto. Nadie cuestiona que la solidez de todo proyecto educativo está prefijado por su confrontación con el escenario real en el cual se piensa desarrollar. el colectivo docente. es una etapa común y básica. estamentaria e inter. Los objetivos.19 2 El análisis de la situación real. En cuanto a la determinación del propósito de formación. el líder comunitario. dice: “La definición real debe ser analizada de cara a lo que realmente está haciendo él o los productos del proceso curricular proyectado. lo cual garantizaría una verdadera y auténtica pertenencia social y pertinencia académica del proceso curricular proyectado. orientan y marcan la especificidad y peculiaridad del proceso. La determinación del propósito de formación se entiende como la descripción de las características sustantivas y primordiales que identifican. ¿qué tal que esta confrontación nos indique que no es una respuesta concreta a la necesidad real detectada y que. se constituye en la fase preliminar de todo diseño curricular. dinámico que refleja la movilidad cambiante de la realidad. el investigador. En esta propuesta se entiende la definición del propósito de formación como resultado de un trabajo investigativo previo. el proceso debe ser reorientado? La presente propuesta enfatiza no sólo en la necesidad de observar la actuación individual y colectiva. etc. 1995)”. lo cual. definir y determinar el propósito de formación. ni ofrece solidez al proceso formulado. si hemos señalado una serie de atributos y características que debe poseer el estudiante. en donde academia y vida son los referentes fundamentales que soportan tal acción. López (1996). sistemática y permanente de la comunidad educativa.. resulta necesario conocer cuál es la actuación de cada uno de ellos en los contextos reales. de Antanas Mockus y colaboradores. no es poco claro. plantea que después de contrastar las aspiraciones ideales con la realidad concreta se pueden establecer los elementos básicos para precisar. en relación con los principios y fundamentos que anticipan la acción de la . Ciertos diseños curriculares inician su elaboración a partir de la definición de objetivos.-estamentaria en al solución de la forma como el saber académico y el saber popular entren en una relación de acompañamiento crítico. son el resultado de la indagación juiciosa. el directivo. es decir. es decir. no es riguroso. lo cual le imprime un sello investigativo. editado por Coopmagisterio. generándose un proceso de creación cultural y de producción científica que corresponda a la realidad institucional (un referente teórico a consultar es el texto Las fronteras de la escuela. En este sentido López. por el contrario.

etc. los servicios. social comunitario. por el sólo hecho de realizarlo. qué problemas debe abordar y cuáles resolver en el marco del proceso formativo. la investigación. Los costos y las fuentes de financiación. Cuál debe ser el énfasis que caracteriza su desempeño: la producción. interpretación. 94 COMPILACIÓN. el núcleo temático y problemático exige una mirada crítica de la realidad. El propósito de formación debe ser prospectivo y apuntar hacia las nuevas tendencias en el campo del conocimiento y la investigación de su objeto de estudio. plantear estrategias metodológicas que garanticen la relación teoría-práctica y de igual manera diseñar actividades de participación comunitaria. hogar. o los proyectos pedagógicos y unirlos. No se habla de contenidos. 31 .). integrado a la percepción holística de la realidad estudiada y a los propósitos del proyecto curricular alternativo. etc. que bien podrían ser: • • • • • • Qué acciones se espera que realice.19 3 comunidad educativa en la institución y ayudan a plantear los objetivos generales del Proyecto Educativo Institucional. la idea es plantear la integración de diferentes disciplinas académicas y no académicas (cotidianidad. en el puro significado del término. Características de la población que debe asistir.. escenarios de socialización. Op Cit.”94 • Definición de núcleos temáticos y problemáticos Una vez determinado el propósito de formación. Caracterización del contexto social y del medio ambiente en el cual de espera ejerza su desempeño profesional. “Estas características sustantivas se refieren a diversos aspectos de la actuación. que teniendo como pretexto los problemas detectados garanticen y aporten su saber al estudio. el liderazgo. la capacitación. Esta propuesta curricular alternativa debilita la estructura curricular por asignaturas e impulsa la construcción de núcleos temáticos y problemáticos entendidos como el conjunto de conocimientos que tiene aspectos en común y posibilitan definir líneas de investigación alrededor del objeto de transformación. en función de un concepto claro y diáfano de totalidad e integración. explicación y solución de los mismos. El autor expresa que no se trata de coger diferente asignaturas o áreas obligatorias. Qué instrumentos y métodos debe usar para su ejercicio profesional. además. familia. es necesario definir la estrategia o plan operativo para alcanzar el propósito. pág. desde su óptica particular.

• Integración de la teoría y la práctica.95 las asignaturas como comportamientos aislados del Figura 19. • Posibilita el trabajo interdisciplinario de los docentes.. • Vincula al usuario (futuro profesional. lo cierto es que se convierte en unidad integradora. • Desvirtúa saber”. Op Cit. en la realidad de contextos específicos en donde desempeñará su función o actividad. aporta a los núcleos temáticos y problemáticos y participa en su desarrollo. posibilitando entre otros. Nelson (1996) 95 COMPILACIÓN.19 4 Esta concepción de núcleo temático y problemático exige el encuentro de saberes que puede hacerse de manera simultánea o sucesiva.). padre de familia. 33 . etc. ello se organiza en acuerdo con el colectivo docente interdisciplinario responsable de su desarrollo. los siguientes avances: • “Integración de la docencia. la investigación y la participación comunitaria como elementos básicos del proceso educativo. egresados. reinsertados. pues cada uno. • Garantiza una práctica integral y permanente. soportado además por las líneas de investigación definidas tendientes a la transformación del objeto seleccionado. desde su campo de formación. pág. amnistiados. acabando así con la suma de momentos teóricos y la suma de momentos prácticos que caracterizan actualmente a la mayoría de estructuras curriculares. Núcleo temático y problemático FUENTE: López. desarrollada desde cada núcleo temático y problemático.

19 5 Tecnología física. Constitución de tiempo y Educación Matemáticas Educación Humanidades Ciencias Conceptos naturales el proceso de religiosaen y sociales espacio artística recreación política ética e informática de 5o grado aprendizaje deporte PROCESO DE INVESTIGACIÓN .

19 6 .

en cuanto a metodologías y concepciones epistemológicas. Algunos de los núcleos temáticos y problemáticos. análisis y cuestionamiento. los bloques programáticos pueden generar la conformación de proyectos investigativos. y de múltiples maneras de organizar el conocimiento de una forma innovadora y significativa. indispensablemente se deben relacionar con los propósitos de formación definidos. se observa la integración global de la propuesta. Estas decisiones deben ser negociadas porque se deben superar las jerarquías. todos ellos. de autoridad y de control que producen conflicto. es posible subdividirlos en bloques programáticos. También la confrontación debe convertirse en experiencias claras de la dialéctica que subyace en la dinámica social. además se destaca que la investigación no puede entenderse como un desarrollo lineal o algorítmico. . por el contrario. se muestra la manera dinámica como se definen los núcleos temáticos y problemáticos Finalmente. De la misma manera. las parcelas y los preconceptos en relación con el estatus de determinados saberes. representa la fase 3. en el Figura 21. La Figura 20. a estas alturas el equipo investigador debe tomar decisiones que involucran los diferentes aspectos de las áreas. existen momentos en el trabajo de elaboración que requieran de sesiones intensas de discusión. proyectos de desarrollo. manejándose siempre en forma interdisciplinaria.19 7 La conformación de bloques programáticos es un momento de vital trascendencia dentro del diseño curricular alternativo. por su extensión y/o complejidad no se pueden desarrollar en forma totalmente integrada. lo cual garantiza comprender que al interior del proceso de análisis de la problemática curricular se gestan estructuras de poder. de sistematización de experiencias.

19 8 Figura 20. PROPUESTA PARA ELABORAR CURRÍCULO CON PERTENENCIA SOCIAL Y PERTINENCIA ACADÉMICA. RESULTADO DE INVESTIGACIÓN Y EVALUACIÓN PERMANENTES Objetivos 3 estrategias BLOQUES DEFINICIÓN NÚCLEOS Plan de CONFORMACIÓN DE DES FASE y de proyectos Definición actividades de n propios que TEMÁTICOS Y PROGRAMÁTICOS ARR garanticen la de investigació la relación teoría-práctica comunidad PROBLEMÁTICOS OLL del núcleo O educativa PRO CES INV O ESTI GAT EVA IVO LUA TIV PER O MAN ENT PER E MAN ENT E . FUENTE: López. Nelson (1996).

19 9 Figura 21. FUENTE: López. RESULTADO DE INVESTIGACIÓN Y . Nelson (1996). PROPUESTA PARA ELABORAR CURRÍCULO CON PERTENENCIA SOCIAL Y PERTINENCIA ACADÉMICA.

la comunidad de comportamiento investigación propósito de yde la participación deque garanticen propuestas objeto ideal propósito necesidades propios delde concreto transformación relaciónla de formaciónnúcleo proyectos educativa de teórica-práctica formación comunidad investigación educativa .20 0 EVALUACIÓN PERMANENTES Definición de estrategias Análisis dede proyectosbloques programáticos Contrastación la dey determinación de proyectos Definición y situación Determinación dedelde PlanMICROCONTEXTO Definición la Objetivos del Determinación Estructuración de actividades Conformación Determinación CONTEXTUALIZACIÓN MACROCONTEXTO real.

20 1 3ª Determinación dey de bloques programáticos 2ª Objetivos y estrategias 1ªDefinicióndeNÚCLEOS TEMÁTICOS Y proyectos Definición de proyectos Análisis de la situación PRO MACROCONTEXTO DESEstructuración determinación de DEFINICIÓN Contrastación la Definición del dedel Determinación PlanMICROCONTEXTO Determinación de actividades Conformación CONTEXTUALIZACIÓN real.la garanticen de comportamiento investigación CES quecomunidad ARRnecesidades la propósito de yde participación de propósito propuestas objeto PROBLEMÁTICOS ideal E propios del núcleo concreto Orelaciónla de OLL formación transformación de educativa proyectos de teórica-práctica formación T investigación O comunidad A EVA PA educativa LUA INV TIV ESTI O GAT IVO PER MAN PER ENT MAN E ENT E .

Figura 22. La Figura 22. Los colectivos docentes y su significado en la propuesta. FUENTE: López. grafica los elementos necesarios para la implementación y desarrollo de la propuesta curricular alternativa a través de la organización de los colectivos docentes. sin estos. pensar la integración curricular y la implementación de procesos investigativos es una utopía. PROPUESTA de la comunidad educativa Cambio deestrategiasde disciplinas Participación Colectivos docentes Nuevas actitud en los docentes Nueva normatividad educativa Integración pedagógicas CURRICULAR ALTERNATIVA . Nelson (1996).20 2 Dentro de la propuesta curricular alternativa de Nelson López ocupa un lugar fundamental la organización de los colectivos docentes.

que la problemática curricular no ha sido objeto de reflexión permanente en las instituciones educativas. encasillado. En esta nueva manera de asumir el currículo. al docente investigador. de igual forma la tradición histórica y la presencia de concepciones curriculares marcadas por la técnica le ha asignado un papel de segunda clase. con argumentos válidos. la necesidad de actuar de manera colectiva e interdisciplinaria en la formulación. con el autor. protagonista. participativo. La necesidad de trabajar en colectivos docentes fortalece el concepto de maestro productor y creador de cultura. . le asigna una importancia vital a la participación del docente en la construcción del currículo. en lo que hace referencia a la creación y construcción curricular.20 3 Se puede afirmar. se profundiza además en una dimensión investigativa y evaluativa que procura dotar de autonomía e identidad al trabajo grupal. informador. diseño y ejecución de diferentes proyectos académicos que permiten viabilizar las variadas y significativas alternativas curriculares. le plantea. La propuesta formulada. dinámico. se pasa del docente aislado apéndice. así se crea el escenario natural para ejercer una acción dinámica frente a los diferentes saberes. es una de las características transformadoras de esta propuesta curricular alternativa. sin temor a equivocaciones.

• Asociación de padres cooperativas y servicios. se busca entonces fortalecer el trabajo de investigación y asesoría del trabajo comunitario. Se hace énfasis en el carácter de constructor curricular que la legislación le ha planteado al docente en el nuevo orden histórico. que sean vehículos o canales de integración y fundamentalmente. ahora la norma lo habilita y faculta para iniciar y desarrollar proyectos educativos que respondan a las necesidades detectadas. . • Organismos y entidades de formulación y planificación de políticas educativas. es decir. sindicatos. Las normas vigentes en materia educativa apuntan a definir el nuevo escenario jurídico que rige la educación en Colombia. educadores. en lo formal. Sus fundamentos se apoyan en asignar al educador el papel protagónico en el proceso de autonomía institucional y autonomía escolar. Trabajadores de la cultura y extensión comunitaria. Los propios estudiantes. deportistas.20 4 El cambio educativo se alcanza a través de acciones sustantivas en los procesos de construcción. de familia. así se logra llegar a mejores condiciones y dar respuestas adecuadas a las reales necesidades del entorno sociocultural en el cual están inmersos. no formal e informal. que asuman la problemática curricular como objeto de conocimiento que guíe y oriente su práctica profesional. un dictador de clase. Ya no es considerarlo un apéndice. reconceptualización y reorientación de las actuales estructuras curriculares en los diferentes niveles de la educación. • • • Institutos y grupos de investigación. Asociación de profesionales. De este manera los colectivos docentes trabajan de puertas abiertas hacia la comunidad. con acciones concretas y significativas para el desarrollo. un agregado. se articulan los organismos y los medios disponibles. • Asociación de egresados. para ello se debe fomentar la participación de: • • Organizaciones comunitarias de los distintos estratos. etc.

detectar problemas. que el estudiante sea identificado desde su ingreso a la escuela (institución educativa). La propuesta proyecta la teoría a talleres prácticos y a procesos de investigación. Lo que desconcierta al estudiante es aceptar que lo que aprende es más un requisito para aprobar el curso que para formarse. debe encontrar su punto concreto de aplicación. esto se lograría a través de actividades y proyectos que permitan a los estudiantes integrar los aportes de diferentes disciplinas. para que conozca en la práctica sus problemas y alternativas concretas y realistas para solucionarlas. 40. . Finalmente el autor plantea como concepto esencial para comprender la propuesta curricular alternativa la integración de disciplinas en sus niveles de interdisciplinariedad y transdisciplinariedad.. Toda información recogida en el área de influencia de la escuela deberá acumularse en un banco de datos que suministre permanentemente la información requerida para consultas sobre materias pertinentes. criticar. imaginar soluciones ante la situación real que enfrenta. De otro lado. El estudiante deberá comprender que su papel será el de aplicar el conocimiento para que a través de la incorporación de tecnologías y del ordenamiento de la gestión. con el propósito de que se sepa cómo aplicar en la vida los conocimientos adquiridos en la institución educativa. Es necesario. con su ambiente de trabajo. por parte del docente su propia práctica y sus propias teorías del currículo. donde las disciplinas se combinen en beneficio de la transformación del objeto de estudio. en torno a problemas concretos.20 5 El espíritu de la propuesta curricular alternativa recoge los elementos sustantivos de la realidad actual y plantea la posibilidad de desarrollar. De ahí la importancia que se discutan los problemas con profesores de variadas disciplinas para aprender a buscar soluciones conjuntas”96. trata de posibilitar la integración tanto vertical como horizontal de las diferentes disciplinas académicas. la participación de la comunidad educativa en la organización curricular es esencial porque permite que se introduzca 96 COMPILACIÓN. analizar. Op Cit. pág. “El concepto de núcleo temático y problemático introducido en la propuesta. Toda disciplina hasta la más teórica y abstracta. además. tienda a la transformación del objeto seleccionado. en lugar de capitular al no encontrar en el medio los recursos que generalmente faltan para aplicar la teoría que cree ideal. El estudiante debe aprender a usar sus manos junto con su mente para crear.

20 6 el concepto de pertenencia social y pertinencia académica, es decir, saber qué se enseña, por qué se enseña y a quién se enseña. La institución educativa no puede centrarse producir una élite de académicos en los diferentes campos y áreas, carentes del humanismo y sensibilidad indispensable para desempeñarse con altas calidades en el país, la región y la comunidad. La escuela debe tener una visión de prospectiva, que le salga adelante al futuro, es decir, que vaya más allá de las contingencias del momento. Una forma de organizar la comunidad para el propósito de este diseño curricular se propone la creación de centros de desarrollo comunitario a los cuales se les asigna un área circunscrita (comuna, zona, distrito), ello permite que la comunidad educativa tenga la responsabilidad de ejercer una influencia decisiva en procura de su progreso y demostrar la eficacia de las soluciones propuestas en relación con el objeto de transformación definido, e inscrito en la estructuración del proyecto educativo institucional por conseguir. Finalmente, López (1996) hace un replanteamiento de las estrategias pedagógicas para que se ajusten a los requerimientos de esta propuesta curricular, son una premisa para alcanzar con éxito lo que se plantea. Todo lo anterior implica un cambio en el quehacer tanto del estudiante como del profesor que encierra la transformación de estrategias pedagógicas. Dichos cambios e innovaciones deben estar inmersos en los proyectos educativos institucionales y precisados en el plan de acción de la comunidad educativa. En relación con el estudiante, el cambio debe darse para que tome conciencia de su papel histórico y social, sea capaz de asumir el proceso educativo como elemento de transformación y renovación tanto en el ámbito individual como en el social. El ingreso a la escuela o institución educativa, requiere que el estudiante pueda disponer de profesores guías que le asesoren sus estudios de acuerdo con la vocación que posee, para orientarlo en las diferentes disciplinas y en su formación siguiendo un currículo flexible. Dentro de la orientación básica, es fundamental que el estudiante tenga un conocimiento mínimo del objeto de transformación, que posea una visión correcta y completa del medio en el cual se compromete a trabajar, asegurando la validez de sus convicciones y

20 7 definiendo cada una de las responsabilidades y de las condiciones necesarias para cumplirlas. “De parte del docente, el cambio debe darse: • Para que comprenda cómo y por qué una situación histórica de la educación colombiana se cuestione en su misma raíz la operacionalidad del pensamiento pedagógico para lograr modificaciones sustanciales y trascendentes, acordes con el momento histórico vigente y los propósitos que orientan el Proyecto Educativo Institucional. • Para superar problemas concretos de la docencia, a la vez que favorezca el desarrollo de condiciones en lo social y cultural, para la implementación de un proceso educativo que partiendo de las condiciones materiales en las cuales se desarrolla, se cualifique y transforme, a la vez que cualifica las condiciones del medio. • Para que asuma nuevos roles como investigador, básicamente más acordes con su formación y su función, que posibiliten y contribuyan a los proceso investigativos, creativos y de generación y adecuación de tecnología requerida para el desarrollo social y económico del medio. Los aspectos antes enunciados permiten concluir que la introducción de dichas funciones y el desarrollo de su consigna –la calidad y excelencia académica- están condicionados a modificaciones sustanciales en la estructura académica de los programas educativos, en las estructuras curriculares y en los modelos pedagógicos que estos requieren. De igual manera estos aspectos implican la actividad investigativa como elemento fundamental de la formación, ya que además de ser principio del conocimiento y de la práctica, posibilita la adaptación del proceso educativo a una estructura social nueva que desborde abiertamente los marcos de cambio reconocidos hasta ahora, con el fin de transformar sus estructuras, métodos, programas, lo mismo que el proceso básico de enseñanza-aprendizaje”.97 Es comprensible, entonces, que esta nueva concepción de la educación asimile la necesidad de la investigación como parte integrante de su metodología, renovando o superando el esquema tradicional de la transmisión de contenidos científicos producidos fuera de la práctica educativa misma. Es necesario tener en cuenta que si bien en este nuevo contexto de la práctica educativa hay un mayor impulso o incorporación de las pautas de la investigación científica, dentro de ellas siguen existiendo
97 COMPILACIÓN. Op Cit., pág. 41

20 8 y se perciben nítidamente ciertos condicionamientos institucionales y obstáculos a la constitución de una auténtica investigación académica e interdisciplinaria.98 BIBLIOGRAFÍA BÁSICA Compilación sobre diseños curriculares (Funlam). DÍAZ, Mario. Los modelos pedagógicos. Pág. 45-49. ESCAMEZ S, Juan. (1987). Antropología del currículo. En: Currículo y Educación. Barcelona: Ceac. FLÓREZ OCHOA, Rafael. (1989). Modelo pedagógicos en la enseñanza de las ciencias. En: Pedagogía y verdad. Capítulo V. Medellín: Seduca. ___________________. (1994). conocimiento. Bogotá: McGraw-Hill. Hacia una pedagogía del

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98 Una primera formulación de esta propuesta aparece en el texto Currículo y calidad de la educación superior en Colombia, editado con la colaboración de IcfesColciencias en 1989 y fruto del trabajo colectivo interdisciplinario e interinstitucional de los profesores Nelson Ernesto López J., (U. Surcolombiana), Magdalena Mantilla (Icfes), Santiago Correa (U. de Antioquia), Alberto Malagón (U. del Tolima), Clara Beatriz Díaz (U. Tecnológica de Pereira) y Renato Ramírez (U. del Valle).

20 9 GUERRA MONTOYA, Jorge William. (2001). Educación y currículo integral. Medellín: Fundación Universitaria Luis Amigó. Facultad de Educación. Especialización en Gestión de procesos curriculares

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