¿CUÁLES SON LAS TENDENCIAS ACTUALES DEL JUEGO Y CONCEPCIÓN DE NIÑO DESDE LA

GESTACIÓN HASTA LOS 3 AÑOS DE EDAD?

ESCUELA MATERNAL Y NIÑOS DE 0 A 3 AÑOS EL JUEGO COMO ÁMBITO DE APRENDIZAJE

LUCY FARFÁN

JORGE ALFONSO VERGARA DÍAZ

MAYRA ALEJANDRA PERDOMO CORREA

UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA

CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL

FLORENCIA -CAQUETÁ

AÑO 2020
 ¿Cuáles son las tendencias actuales del juego y concepción de niño desde la
gestación hasta los 3 años de edad?
Desde la revolución, educativa entendemos que el desarrollo de nuestro país, y
el porvenir de las próximas generaciones, de colombianos están asociados
directamente, con la educación que podemos brindarle hoy a nuestros niños,
niñas y jóvenes, por ello consideramos como fundamental la atención, el
cuidado y la educación en los primeros años de vida, no solo por que son
importantes para el crecimiento, si no también para el desarrollo de
competencias, para la vida, que permitan a los niños y las niñas, interactuar
consigo mismo, con sus pares, adultos y con el ambiente físico y social que los
rodea, con el juego el niño pone en marcha los mecanismos de su imaginación,
expresa su manera de ver el mundo que lo rodea y de transformarlo, desarrolla
su creatividad y le da posibilidad de abrirse a los demás. Para garantizar una
atención integral a los menores de cinco años, especialmente a aquellos más
pobres y en condiciones de vulnerabilidad, y en el marco de lo establecido en el
artículo 29 del Código de la Infancia y la Adolescencia “Derecho al desarrollo
integral de la primera infancia”, el Ministerio de Educación Nacional, en
conjunto con el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar y en alianza con
otras entidades públicas y privadas del orden nacional y local, lidera la
implementación de la Política Educativa para la Primera Infancia.

paper-canpienter es la primera gran figura femenina, de la educación pública

francesa, y uno de los personajes mas importantes, en la historia de la
educación infantil, en Francia durante el siglo XIX, a ella se le debe gran parte
del desarrollo infantil, especialmente en el periodo 1840-1880, es decir en la
creación de la expansión de salas de asilo, contribuyo a que las salas de asilo,
evolucionaran, fue una mujer enérgica, incansable, cuando se trataba de hacer
algo por la educación de los mas pequeños y por la mejora del sistema
educativo, lucho para que la escuela infantil fuera algo mas que una guardería
defendiendo la mejora material de las clases. ”la escuela maternal francesa
Carmen sanchidrian departamento de teoría e historia de la educación
universidad de málaga”
Con la Declaración de la Convención Sobre los Derechos del Niño, suscrita por
Colombia en 198914 y que entró en vigencia el 2 de septiembre de 1990, el
país asume un compromiso con las niñas y los niños que implica adoptar las
concepciones explícitas e implícitas en esta declaración, así como su
visibilizarían en la perspectiva de derechos: (Comisión Intersectorial para la
Atención Integral de la Primera Infancia, 2013)15

• La igualdad sin distingo de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o

de otra índole, origen nacional o social y posición económica;

• Tener una familia considerada como grupo fundamental de la sociedad y

medio

natural para su crecimiento y bienestar;

• Tener un nombre, una nacionalidad y conocer a sus padres;

• expresarse con libertad;

• La crianza, el desarrollo y la educación;

• La protección contra toda forma de abuso y maltrato;

• El disfrute del más alto nivel de salud;

• Un nivel de vida adecuado para su desarrollo;

• El descanso y esparcimiento, el juego y las actividades recreativas;

• Participar libremente en la vida cultural y en las artes.

En este sentido, hay que pensar en la potencialidad lúdica del ambiente, tanto
del entorno educativo como de otros entornos en los que se desenvuelven las
niñas y los niños, un espacio seguro, accesible y estimulante que invite, por
ejemplo, a balancearse, a esconderse y aparecer, a saltar de cuadro en
cuadro. Un lugar que no tenga una estructura rígida, que permita la
transformación del mobiliario para convertirse en la casita, la tienda, el bus.
Una zona vacía que invite a crear juegos con líneas, círculos, espirales y
laberintos, en la arena o la tierra, vinculándolos con el arte y la expresión. Para
ello hay que valorar los “accidentes” del espacio que pueden ser objeto de
juego y transformación, es decir, las columnas, las rampas, los escalones y la
diversidad de superficies que se constituyen en formas potenciales de
intervención que favorecen múltiples experiencias lúdicas. El aprovechamiento
de dichos “accidentes” requiere que el adulto se ponga al nivel de las niñas y
los niños: agacharse, gatear o acostarse retomando las tendencias del arte
contemporáneo, Abad (2011) propone la creación de escenografías de juego a
la manera de instalaciones con carácter interactivo y transformador, en las que
las niñas y los niños se sumerjan y desarrollen toda una narrativa lúdica a partir
de diferentes configuraciones, dispuestas con materiales no estructurados
como cajas, telas, envases, pliegos de papel, caracoles o conchas. Estas
configuraciones pueden representar espacios simbólicos como el nido, la casa,
el monte, el mar o la selva; en palabras de Abad (2008).

Cuando se habla del acompañamiento de la maestra, el maestro y el agente

educativo dentro del juego se reconoce que hay varias maneras de hacerlo. El
acompañamiento al juego desde la observación participante es una de las
maneras ideales de acercarse a la complejidad del mundo infantil, a su
contexto sociocultural, sus intereses y sus expectativas. Generalmente se tiene
la creencia de que, si no se interactúa en el juego, desde una concepción del
“hacer” con la niña o el niño, no se puede desarrollar otro acompañamiento, y
resulta que sí: la observación, con cierta rigurosidad, permite a la maestra, el
maestro y a los agentes educativos reconocer el momento preciso para
interactuar, para proponer o para mantenerse a distancia.
La observación es la condición de posibilidad que se tiene para diseñar
experiencias y ambientes que provoquen el juego en donde la niña y el niño
encuentren su lugar, de manera que también puedan ser protagonistas y dejar
su huella en el ambiente que ha sido diseñado por la maestra, el maestro y el
agente educativo. Es importante destacar que la presencia del adulto es
fundamental para el juego, en tanto da la seguridad que la niña y el niño
necesitan para entrar en ese mundo imprevisto y lleno de desafíos que lo
constituye.

el desarrollo debe orientarse en todas las áreas para permitirle a los niños y
niñas orientarse en el mundo que les rodea mediante el dominio de las
cualidades fundamentales de los objetos y del lenguaje como facilitador del
conocimiento del mundo y su interacción, pero el desarrollo esencial no se
manifiesta solamente en el plano cognitivo sino que está necesariamente unido
al desarrollo de la afectividad, de los intereses, de la relaciones de los niños
entre sí y de éstos con los adultos que le rodean y le educan.
• En el proceso de enseñanza -aprendizaje se debe destacar que en estas
edades los conocimientos no constituyen un fin en sí mismos, sino en un medio
que contribuye al desarrollo y crecimiento personal de los niños y las niñas.
Todo momento de su vida constituye un momento educativo. Cuando el niño
juega, cuando realiza cualquier otro tipo de actividad cognitiva -constructiva -
productiva, cuando se asea, cuando se alimenta y aun cuando duerme, todo se
convierte en momento para influir en su desarrollo y formación en que se dan
en una unidad inseparable lo instructivo y lo educativo.

• El enfoque lúdico de todo el proceso educativo. El juego constituye la

actividad fundamental en la edad preescolar; mediante sus distintas variantes
contribuye a la formación de sus actitudes, de sus cualidades, en fin, a todo su
desarrollo y crecimiento personal. Por todo ello, el juego constituye una forma
organizativa crucial del proceso educativo, pero a su vez se convierte en un
principio fundamental presente en cualquier tipo de actividad.

• El proceso, además, debe considerarse como participativo en la concepción y

planificación de las actividades que el adulto-educador, familiar o cualquier otro
agente educativo realizan. Se tiene que tener en cuenta que el niño ha de
participar y cómo debe hacerlo para que realmente ejerzan las influencias que
de ellas se esperan.

• La concepción que se debe manejar del adulto-educador en el proceso del

desarrollo infantil es el de guía y conductor de ese proceso de enseñanza,
aprendizaje que, por dominar la cultura y sus formas de transmisión adquirida
como profesional educativo, se convierte en un potenciador del desarrollo del
niño, en un mediador entre el niño y la cultura que debe asimilar activamente.
Además, por su posición y experiencia como tal y teniendo en cuenta la
necesaria preparación pedagógica, es quien ha de organizar, orientar y dirigir el
proceso educativo de los niños; debe tener opciones sobre los logros como
propósitos y sobre los procedimientos para alcanzarlos.

• El niño debe ocupar el lugar central, protagónico, lo que significa que todo lo
que se organiza y planifica debe estar en función del niño y tener como fin
esencial su formación; deben concebirse las acciones educativas en función de
sus necesidades e intereses para lograr una participación activa y cooperadora,
no como algo que el educador da y el niño se limita a recibir, sino como
acciones que el desea realizar y que le proporciona satisfacción y alegría.

• Debe tener un carácter colectivo y cooperativo; cada niño o niña al interactuar

con otro le brinda ayuda, cooperación, le ofrece sugerencias, contribuye a sus
reflexiones y toma de decisiones.

Así, el proceso se considera en acción grupal, sin dejar de tener presente que
en última instancia se traduce en un resultado personal, ya que cada sujeto
está mediado por su subjetividad, por lo interno individual y por sus propias
vivencias, producto de las condiciones de vida concretas y personales.

• El clima socio-afectivo en el que tiene lugar el proceso educativo es otra de

sus características insoslayables. La interrelación social de todos los
participantes y el grado de afectividad como elemento esencial del desarrollo
han sido demostrados en múltiples investigaciones de los estudiosos de estas
edades. Mientras más pequeños son los niños y niñas mayor efecto tiene sobre
ellos la satisfacción de las necesidades afectivas. Sentir esta afectividad
expresada en las sonrisas, en los gestos, en el nivel de aceptación, constituye
fuente de implicación personal, de comprometimiento, de motivación para un
hacer mejor.

Los requerimientos o características expresadas de un proceso educativo de

calidad pueden cumplir además dos funciones: en primer lugar, servir como
indicadores para evaluar la calidad de dicho proceso observado en la práctica
teniendo en cuenta la medida del cumplimiento de estos requerimientos. Por
otra parte, pueden ser utilizados como criterios orientadores en el trabajo
metodológico con las educadoras, maestras y otro personal encargado de la
atención educativa a la infancia, incluida la familia, como parte de su
capacitación y superación profesional para orientarlos en los requerimientos
que deben tener en cuenta al planificar, estructurar y dirigir el proceso
educativo con sus niños y niñas. SILVERIO GOMEZ, A.M. (s. a.) Un proceso
educativo para el desarrollo integral de la primera infancia. Centro de
referencia Latinoamericano para la Educación. Cuba
 LINEA DEL TIEMPO Se le da
la
categorí
a de
Tanto en Se concibe el La infancia
Grecia como niño como concepci Se concibe con la
en Roma el independient ón de el juego condició
juego infantil e e indefenso infancia educativo n de que
estaba los niños son se como un aún le
presente en la un estorbo observa elemento falta
vida cotidiana los niños que facilita para ser
de los niños son el alguien
malos de aprendizaje el
nacimien infante
to como
ser
primitiv
o

Época Época Siglo Siglo Epoca moderna

clásica medieval Xv Siglo
xbI siglo XBII
XBIII

Los La Se le El juego
juegos concepci reconoce como
represent ón de al infante instrum
aban niño es como ento
figuras un ser bondad pedagó
animales humano gico se
o inacaba impone
humanas do el con
y la clase niño fuerza
social como un entre
más adulto los
elevada pequeñ pensad
elaboraba o ores
juguetes
para sus
niños
Con la
revolución Establecido en el
industrial los artículo 44 de la La primera
niños y niñas Realización Ley 1804 es
constitución los infancia la
tienen poco de varios concebida
derechos de los UNICEF Y
tiempo para foros que como un ser
niños ICBF
jugar sin permitan único con una
prevalecen
embrago surge garantizar los especialidad
sobre los
un gran número derechos de personal activa
correspondiente
de juguetes que la primera biológica
s en las demás
ampliara la infancia psíquica social
personas
propuesta y cultural

siglo Año Año Año Año2

Siglo XX Año
XIX 1991 2002 2003 018
2006

Gracias a todos
los movimientos Ley 1804
a favor de la busca el
infancia conocimiento
reconozca la y la garantías
nueva categoría de los
el niño como derechos de
sujeto social en las mujeres y
derechos de los niños de
0 a 5 años
 BIBLIOGRAFIA

http://rcientificas.uninorte.edu.co/index.php/zona/article/viewArticle/1687/4634

file:///C:/Users/wilfre/Desktop/escuela%20maternal%20ni%C3%B1os%20de%200%20a
%203%20a%C3%B1os/articles-210305_archivo_pdf.pdf

. ”la escuela maternal francesa Carmen sanchidrian departamento de teoría e

historia de la educación universidad de málaga”

Comisión Intersectorial para la Atención Integral de la Primera

Infancia (2013). Estrategia de atención integral a la primera infancia.

Fundamentos políticos, técnicos y de gestión. Colombia.

file:///C:/Users/wilfre/Desktop/escuela%20maternal%20ni%C3%B1os%20de%200%20a
%203%20a%C3%B1os/articles-341810_archivo_pdf_sentido_de_la_educacion.pdf