Está en la página 1de 66

Ensear y aprender Ciencias Sociales en la Escuela Primaria.

1
Material de apoyo para la enseanza.

I -A modo de presentacin. 3

II -Qu se ensea y aprende en Ciencias Sociales en la Escuela Primaria? .. 5


- La realidad social pasada y presente como objeto de estudio. 5
- La naturaleza del conocimiento social y escolar. .. 6
- El tiempo histrico, el espacio geogrfico y los sujetos sociales..8
- Acerca de la seleccin, secuenciacin y organizacin de los contenidos en los
Diseos Curriculares de Ciencias Sociales. . 13
III -Por qu y para qu ensear Ciencias Sociales? 19
IV -Cmo se ensea y se aprende Ciencias Sociales en la Escuela Primaria?..................21
-La planificacin como anticipacin de la enseanza e hiptesis de trabajo..22
-Recortes de contenidos y ejes temticos en la programacin de la enseanza..24
-Estrategias, situaciones de enseanza y modos de conocer..27
-Leer, escribir, dialogar y aprender Ciencias Sociales en Primer y Segundo Ciclo.31
-La diversidad de fuentes de informacin como materiales educativos. ..41
-El anlisis de imgenes en las clases de Ciencias Sociales..43
-Los mapas del territorio45

1
Equipo de curricularistas del rea de Ciencias Sociales: Cecilia Linare (coord.), Nicols Kogan,
Silvia Tabakman y Soledad Tarquini. DGCyE, Direccin Provincial de Educacin Primaria, ao 2016.
1
-Las salidas escolares como situaciones de enseanza.. 47
-La proyeccin de videos ficcionales, animados o documentales49
V La evaluacin en Ciencias Sociales..52
-Los indicadores de avance para definir qu y cmo evaluar aquellos saberes que
logran los nios y nias..53
VI - Para seguir pensando la enseanza de las Ciencias Sociales en la Escuela Primaria.
Desafos y propuestas 57
-Ensear el espacio geogrfico en Ciencias Sociales desde el criterio de escala.
Partir de lugares cercanos o lejanos?.....................................................................59
VII - Reflexiones finales..64

2
I- A modo de presentacin.

El siguiente documento de desarrollo curricular se inscribe en el marco de los propsitos y


orientaciones generales para la educacin pblica enunciado por la Ley de Educacin
Nacional N 26.206 del ao 2006, la Ley Provincial de Educacin N 13.688 del ao 2007,
por los Diseos Curriculares para la Educacin Primaria de Primer y Segundo Ciclo vigentes
en nuestra jurisdiccin desde el ao 2008 y el actual Rgimen Acadmico del Nivel
Primario del ao 2014/2016, Resoluciones N 1057/14 y 197/16.
En este sentido, consideramos que el material que aqu presentamos para su utilizacin
por parte de los docentes2 que practican la enseanza de las Ciencias Sociales en cada uno
de los aos de la escuela primaria y de los equipos directivos que coordinan la labor
pedaggica en relacin con el rea, apunta a la formacin de estudiantes y sujetos
reflexivos, crticos, comprometidos con los valores democrticos y el respeto de los
derechos humanos consensuados universalmente. (Ley 26.206/2006, art. 11, inc. c y s y
arts. 27, inc. d y h).
La capacidad de comprender la realidad social, de interpretar los procesos histricos, de
analizar diversas fuentes de informacin, de identificar la diversidad y multiplicidad de
causas de los conflictos sociales y de reconocer las diferentes perspectivas de los sujetos
que interactan en la sociedad entre otros saberes especficos de las Ciencias Sociales,
constituyen algunas de las cuestiones que se desarrollan en estas pginas y que se
vinculan con los objetivos especficos de nuestra Ley Provincial de Educacin, a saber:

2
Considerando que la repeticin de palabras dificulta la lectura por ejemplo el/la docente, el/la
nio/nia, el/la alumno/alumna y, dado que an no hay consenso en las nuevas formas no
sexistas del habla y de la escritura, utilizaremos para las nominaciones el gnero masculino
advirtiendo que el mismo, como equivalente de toda la existencia humana, forma parte del
sexismo del lenguaje.
3
Art. 16. m- Formar y capacitar a los alumnos y docentes como lectores y
usuarios crticos y autnomos, capaces de localizar, seleccionar, procesar,
evaluar y utilizar la informacin disponible, propiciando las bibliotecas
escolares y especializadas en las instituciones educativas en tanto espacios
pedaggicos que contribuyen a una formacin integral.
n Incorporar a todos los procesos de enseanza saberes cientficos
actualizados como parte del acceso a la produccin de conocimiento social y
culturalmente valorado.
()
s- Asegurar una educacin para todos los alumnos que favorezca la
construccin de un pensamiento crtico para la interpelacin de la realidad, su
comprensin y la construccin de herramientas para incidir y transformarla as
como con los distintos discursos, especialmente los generados por los medios
de comunicacin. (Ley N13.688, 2007)

El logro de estos objetivos enunciados en el marco legal que organiza las prcticas de
enseanza en nuestro sistema educativo y que tambin circunscribe el sentido y alcance
de este documento, se vincula con los aportes que el desarrollo de la Didctica de las
Ciencias Sociales y de las respectivas disciplinas que producen conocimiento social
actualizado, vienen realizando.
En funcin de estas definiciones, el documento Ensear y aprender Ciencias Sociales en la
Escuela Primaria se organiza en diversos apartados estructurados a partir de preguntas e
interrogantes que intentan dilucidarse. Qu, por qu, para qu y cmo se ensean las
Ciencias Sociales, cmo planificar y con qu criterios pensar la evaluacin son
interrogantes que se formulan los docentes y cuya respuesta invita a pensar en
numerosos aspectos que orientan las prcticas de enseanza. Esperamos que el presente

4
documento contribuya a la construccin de criterios para la toma de decisiones por parte
de los docentes y/o equipos y se constituya como un aporte para afrontar estos desafos.

II- Qu se ensea y aprende en Ciencias Sociales en la Escuela Primaria?

La realidad social pasada y presente como objeto de estudio:

El objeto de estudio de las Ciencias Sociales en la escuela primaria se caracteriza por una
gran complejidad. Se trata de la realidad social en sus mltiples dimensiones econmica,
poltica, social y cultural tanto en el pasado como en el presente, en espacios lejanos y en
aquellos ms cercanos a la realidad social de los alumnos. La sociedad, sus integrantes, el
modo en que estos interactan tanto de modo cooperativo y solidario como conflictivo a
partir de los diferentes intereses que los atraviesan como grupos o colectivos sociales
constituyen otras definiciones posibles del objeto de estudio que se aborda en la
enseanza del rea.
El anlisis de la realidad social es complejo y supone un desafo importante tanto para la
enseanza como para el aprendizaje ya que se trata de un objeto dinmico y
multifactico. Es decir, no se presenta como un conjunto de elementos fijos e inmutables
sino que su configuracin se va modificando permanentemente. La sociedad, sus
integrantes y la interrelacin entre ellos atraviesan cambios a lo largo del tiempo, en
ocasiones, de manera muy profunda, aunque tambin es posible observar continuidades,
por ejemplo en ciertas prcticas culturales de los sujetos o grupos sociales en ese devenir
histrico. Aun en un mismo tiempo histrico, las sociedades difieren en los diversos
espacios y territorios.

5
Al estudiar determinados procesos socio-histricos y socio-territoriales es posible
observar cambios, continuidades, rupturas, heterogeneidad y desigualdad social y una
gran diversidad cultural.
La enseanza del rea, en ambos ciclos de la escuela primaria, apunta entonces a ofrecer
a los alumnos un conjunto de herramientas conceptuales y a vincularlos con una
diversidad de modos de conocer que les permitan analizar y comprender la compleja
realidad social en el pasado y el presente.

La naturaleza del conocimiento social y escolar:

Como se ha dicho, el estudio y la reflexin sobre la sociedad es complejo de abordar. Un


aspecto singular que la caracteriza es que los propios docentes y alumnos de la escuela
estn insertos en ella. Todas las personas, por ser integrantes de la sociedad, forman parte
de la realidad social. Por eso, puede afirmarse que existe una coincidencia entre los
sujetos que ensean y aprenden en la escuela y el objeto que es enseado y aprendido.
Asimismo, es importante tener presente que el conocimiento social que circula en las
escuelas a modo de contenidos se caracteriza por la provisionalidad y la controversialidad.
Esto significa que no solamente la realidad social se modifica sino que el conocimiento
que se produce sobre ella tambin atraviesa cambios a partir de los aportes y debates que
se originan en las investigaciones acadmicas y cientficas. Por ejemplo, el conocimiento
que tenemos actualmente sobre la organizacin del dominio colonial espaol en Amrica
o sobre los modos de explotacin de los recursos naturales en diferentes ambientes se
aborda desde perspectivas ms crticas, es ms completo y complejo que el que exista
hace algunas dcadas atrs. A su vez, este conocimiento seguramente ir cambiando y

6
enriquecindose en la medida en que avancen las investigaciones sobre estos temas.
Podemos decir entonces, que el conocimiento social y escolar es una construccin que
cambia con el tiempo y por lo tanto no es inmutable, sino provisorio.
Por otro lado, existen debates y discusiones profundas entre los especialistas que
investigan determinados problemas especficos de las Ciencias Sociales. Por ejemplo,
existen diversas concepciones respecto del modo de pensar problemas urbanos,
diferentes modos de comprender el espacio y la naturaleza, y no todos los especialistas
interpretan del mismo modo aquellos acontecimientos que dieron origen a determinados
procesos histricos, como por ejemplo la Revolucin de Mayo. La controversialidad que
caracteriza al conocimiento social y tambin escolar est dada a partir de las diferentes
interpretaciones que existen sobre los fenmenos sociales, los procesos socio-histricos y
socio-territoriales estudiados.
De todas formas, es necesario aclarar que los actuales Diseos Curriculares de la
Jurisdiccin asumen un enfoque epistemolgico disciplinar y didctico especfico que
funciona como marco terico y que pretende orientar las decisiones que debern tomar
los docentes y equipos en torno a las prcticas de enseanza.
Estos enfoques, a su vez, responden a las prescripciones realizadas en los Ncleos de
Aprendizajes Prioritarios (NAP) elaborados por el Ministerio de Educacin de la Nacin
entre el ao 2004 y 2012 en los cuales se establecen, para el rea de Ciencias Sociales de
ambos Ciclos, tres ejes organizadores de los contenidos que cada jurisdiccin debi
contemplar a partir de sus propias definiciones. A saber: en relacin con las sociedades y
los espacios geogrficos, en relacin con las sociedades a travs del tiempo y en relacin
con las actividades humanas y la organizacin social. (MECyT, 2004-2012) Es decir, que el
tiempo histrico, el espacio geogrfico y los sujetos sociales se conforman como los ejes
7
estructurantes en la enseanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales en el Nivel
Primario.

El tiempo histrico, el espacio geogrfico y los sujetos sociales:

El rea de Ciencias Sociales se construye a partir de la consideracin de conceptos propios


de las disciplinas como la Geografa y la Historia, entre otras. Es as que el Diseo
Curricular considera como ejes estructurantes del rea el tiempo histrico, el espacio
geogrfico, los sujetos y colectivos sociales.
El enfoque epistemolgico y pedaggico considerado para definir estos ejes
estructurantes permite articular su enseanza sin que estos aparezcan separados o
dispersos, es decir que, tiempo, espacio y sujetos cobran sentido en las propuestas de
enseanza si se presentan de manera articulada en cada ao de la escuela primaria, lo que
no excluye que la enseanza de cada uno de estos ejes presente sus particularidades y
desafos propios en cada ciclo y tambin segn la edad de los nios.
Con respecto al tiempo histrico, el Diseo Curricular de Ciencias Sociales lo define como
una construccin social y cultural a diferencia de lo que se podra denominar un tiempo
natural o vivido que experimentamos de manera individual las personas. Para conocer y
comprender sociedades que existieron en el pasado y que existen en el presente en
contextos culturales diversos, la nocin de tiempo histrico es fundamental. Si bien
elaborar cronologas que determinen las fechas de ciertos acontecimientos y el orden en
que sucedieron es un ejercicio vlido y necesario, el trabajo con el tiempo histrico no
puede reducirse a este tratamiento que supone muchas veces el ordenamiento de hechos
histricos en lneas de tiempo. Sostener que el objeto de estudio del rea se corresponde

8
con el anlisis de realidades sociales pasadas y presentes, implica asumir que las
sociedades cambian a lo largo del tiempo.
Ahora bien, las sociedades no cambian al mismo tiempo, y los cambios producidos pueden
tener distintos ritmos y duraciones si se trata de cuestiones que responden a una
dimensin poltica, social, cultural o econmica. En este sentido, es posible hablar de
mltiples tiempos de los procesos histricos expresados en el concepto de
multitemporalidad para dar cuenta de los diferentes ritmos de los cambios y
permanencias producidos a lo largo del tiempo. Por ejemplo, algunos cambios en las
sociedades se presentan de manera abrupta como los que se producen en ciertos
procesos revolucionarios en el plano poltico. Sin embargo, desde una dimensin social o
cultural, ciertas costumbres, creencias y prcticas de las personas de esa misma sociedad
pueden no modificarse con la misma rapidez constituyndose como continuidades
respecto del perodo anterior al estallido revolucionario.
A su vez, sostener que los procesos de cambios o continuidades que atraviesan las
sociedades pueden responder a distintas dimensiones de la realidad social tales como la
poltica, la econmica, la social o la cultural, abona la idea de mltiples causas que
permitiran comprenderlos y explicarlos. La multicausalidad o causalidad histrica son
conceptos disciplinares que aluden a estas intenciones.
A lo largo de toda la escolaridad, los nios irn construyendo de manera cada vez ms
compleja diferentes nociones temporales que les posibiliten elaborar desde sencillas
cronologas para representar acontecimientos en una lnea de tiempo hasta la elaboracin
de periodizaciones que apunten a la contextualizacin espacial y temporal y al anlisis de
causas y consecuencias de los procesos histricos estudiados.

9
En los diferentes temas y apartados desarrollados en este documento se irn presentando
ejemplos concretos sobre la enseanza y el aprendizaje del tiempo histrico en ambos
ciclos de la escuela primaria.

Desde esta concepcin de tiempo histrico podemos tambin acercarnos a la nocin de


espacio geogrfico definida en el Diseo Curricular, la cual tambin valora la enseanza de
procesos complejos y dinmicos. Segn esta perspectiva, el tiempo histrico es
comprendido como parte inseparable del espacio el cual tambin se modifica a lo largo
del tiempo. Este espacio es concebido no como escenario, contenedor o recorte de la
superficie terrestre donde se ubican (y contabilizan) ciertos elementos naturales y/o
construidos por las actividades humanas, sino como un espacio socialmente construido a
partir de la relacin sociedad-naturaleza a lo largo de procesos histricos. Estas relaciones
son complejas, cambiantes y dialcticas en el tiempo, es as que los espacios son
heterogneos y diversos, culturales, sociales e histricos. En sintona con estas ideas el
gegrafo Jorge Blanco (2007) afirma que una conceptualizacin del espacio geogrfico
requiere, entre otras cuestiones, precisar la relacin entre espacio y vida social, aportar
una visin sobre la transformacin de la naturaleza, identificar los principales procesos y
modalidades de produccin social y reconocer su historicidad. En este sentido, no basta
solo con estudiar la realidad material, que puede ser expresada en diversas formas u
objetos naturales o artificiales (como un ro, un cordn montaoso, un puerto, una red de
transporte y las ciudades que conecta, una pequea ciudad y su entorno rural), ya que
stas son el resultado de un proceso de construccin social desarrollado a lo largo del
tiempo, en el que participan diversos sujetos con intenciones, visiones e ideas diferentes.

10
Este modo de interpretar la nocin de espacio geogrfico permite la articulacin con el
concepto de territorio, entendido como un mbito geogrfico delimitado a partir de
estrategias de control que influyen, controlan o afectan a recursos, personas y relaciones.
(DGCyE, 2008: 47). Esta visin supera la perspectiva tradicional de territorio definida por
lmites y fronteras polticas controladas por el Estado, ya que se valoran las prcticas de
mltiples sujetos que se apropian y construyen territorios donde no solo el Estado ejerce
poder. Entre ellos podemos mencionar a las comunidades de pueblos originarios,
movimientos sociales, estudiantes, empresarios, campesinos. Lo expuesto permite dar
sentido a la enseanza de problemas territoriales ambientales, polticos y culturales
presentados como objetivos de enseanza en el Segundo Ciclo. Esta nocin de territorio
se profundiza con ms detalle en el apartado de Los mapas del territorio.

El Diseo Curricular considera aquellos aportes que la investigacin historiogrfica viene


realizando desde mediados del siglo XX en la ampliacin del objeto de estudio de las
Ciencias Sociales, la renovacin de enfoques, mtodos y materiales de estudio. Adems de
trabajar multidisciplinarmente, es posible estudiar hoy temas que antes no eran
contemplados por estas disciplinas. En relacin con el estudio de sujetos y grupos sociales
en el rea, se constituyen como objeto de enseanza desde una perspectiva social y
cultural, la historia de los sectores populares, la participacin de las mujeres en la vida
poltica a lo largo del tiempo, el papel de los esclavos en la sociedad colonial y su
participacin en los ejrcitos revolucionarios, las minoras tnicas, entre otros. Estos
sujetos y colectivos sociales fueron durante mucho tiempo invisibilizados en los relatos
histricos hegemnicos construidos desde mediados del siglo XIX en el contexto de
surgimiento y consolidacin de nuestro Estado-nacin. Desde un enfoque poltico y

11
militarista, la historia de los grandes hombres y hazaas blicas omiti en estos relatos la
participacin de hombres y mujeres pertenecientes a sectores amplios de la sociedad
como sujetos activos y protagonistas de los procesos histricos aludidos. Su incorporacin
como objeto de estudio en el Diseo Curricular del rea pretende poner en tensin tanto
a este relato histrico construido como al enfoque que le dio su sentido.
De esta manera, en cada contexto y/o proceso sociohistrico o socioterritorial que se
aborde en la enseanza la composicin de esos sectores vara e implica el reconocimiento
de diversos grupos.
Por ejemplo, en cuarto ao, en el marco de una propuesta de contenidos vinculada con el
anlisis de la sociedad colonial, el docente puede elaborar un recorrido de clases y
actividades que permitan identificar tanto a los reyes, los funcionarios de la Monarqua,
los encomenderos, los comerciantes peninsulares como a los criollos o espaoles
americanos, los indgenas sometidos a diversas formas de explotacin laboral y relaciones
de dominacin cultural y los esclavos africanos. El docente tambin puede destinar un
espacio especfico a reflexionar sobre las diferentes condiciones que determinaban la vida
de hombres y mujeres de distintos estamentos de la sociedad. Es decir, la composicin
social de la etapa implica visualizar una pluralidad de sujetos.
Por otra parte, la identificacin de los distintos sectores que conforman una sociedad en
un contexto determinado puede realizarse a partir de una perspectiva relacional. Esto
significa que cada uno de los sectores se define y se reconoce a partir de su relacin con
otro o con los otros. En el ejemplo planteado podemos afirmar que muchos indgenas que
vivieron en el perodo colonial pueden caracterizarse y comprenderse a partir de la
relacin que tenan con los colonizadores/encomenderos. Las condiciones de vida de los
indgenas encomendados se explican a partir de las prerrogativas que los encomenderos
12
tenan sobre ellos y los privilegios de estos ltimos se entienden a partir de las
obligaciones a las que estaban sometidos los primeros. Es muy difcil caracterizar a un
sujeto sino se lo ubica en una trama de relaciones con otros grupos en un contexto
espacial y temporal preciso. Los diversos actores de la sociedad pueden comprenderse a
partir de su vinculacin con los dems.

Acerca de la seleccin, secuenciacin y organizacin de los contenidos en los Diseos


Curriculares de Ciencias Sociales:

Segn Gojman y Segal (1998) la seleccin de contenidos es parte del proceso didctico.
ste, se inicia con la elaboracin del currculum y finaliza con el conjunto de decisiones
que toman los equipos docentes en la escuela y que se plasman en las planificaciones de
clase. En este proceso, (...) se entrelazan cuestiones disciplinares, psicolgicas y
pedaggicas. (p.78)
Como se dijo con anterioridad, en la elaboracin de los Diseos Curriculares de la
Jurisdiccin se tuvo en cuenta como un primer criterio organizador a la hora de
seleccionar y secuenciar contenidos, las prescripciones realizadas en los NAP para el rea
de Ciencias Sociales.
De este modo, en tal seleccin es ostensible la pretensin de que las propuestas de
enseanza de Ciencias Sociales estn orientadas a la identificacin de tiempos histricos,
espacios geogrficos y diversos sujetos sociales, tanto de los que pertenecen a los
sectores dominantes como a los subalternos, segn se desarroll en el apartado anterior.
Por otro lado, los contenidos del rea en ambos ciclos de la escuela primaria, se organizan
en dos bloques cada ao. En el Primer Ciclo, stos se denominan Sociedades y culturas:

13
cambios y continuidades, y Sociedades, culturas y la organizacin del espacio. En Segundo
Ciclo, los contenidos se organizan en los bloques: Las sociedades a travs del tiempo y
Sociedades y territorios.
En todos ellos, se plantea la posibilidad de organizar temas y problemas significativos de la
realidad social pasada y presente.

En lo que respecta a la enseanza de las sociedades y el tiempo histrico en el Primer


Ciclo, los contenidos abordan como objeto de conocimiento la diversidad de la vida social
y familiar en el pasado cercano y lejano. As se estudian variedad de instituciones, entre
ellas a la familia a partir de la vida cotidiana de distintos grupos sociales, incluida la de los
propios nios, en tiempos y contextos culturales diversos a modo de identificar cambios y
continuidades a lo largo del tiempo. De esta manera, se propone el estudio y
conocimiento de distintas sociedades a travs de tpicos tales como: el modo de vida, las
normas que regulan las relaciones entre las personas, las formas de sociabilidad y
recreacin, derechos y obligaciones, los mitos y creencias, los conflictos y formas de
resolverlos, los trabajos y las tcnicas empleadas, entre otros. La vida familiar y las
relaciones sociales de diferentes grupos y colectivos sociales durante la poca colonial, en
la antigedad o de aquellos pueblos originarios que vivieron y viven hoy en el actual
territorio argentino, sern objeto de estudio en el Primer Ciclo.
En relacin con la enseanza de las sociedades y el espacio geogrfico, los contenidos
proponen analizar la organizacin de ste ltimo, en reas rurales y urbanas, tanto en el
presente como en el pasado, a partir del reconocimiento de variadas formas de
apropiacin y aprovechamiento de los recursos naturales y las diversas maneras en que se
resuelven las necesidades de subsistencia, la produccin de bienes de consumo y/o

14
servicios en cada sociedad. Asimismo, se propone analizar de manera comparativa los
cambios y continuidades en los modos de producir el espacio a partir de prcticas
agrcolas en contextos culturales diferentes. Por ejemplo, a partir de la presentacin a los
nios de variados casos y ejemplos tales como el cultivo del arroz en Argentina y en China
con el objeto de analizar el vnculo de los trabajadores con la tierra, la historia y los
antecedentes de ese cultivo en cada lugar, el valor cultural o econmico dado al consumo
del arroz, los diferentes trabajos implicados en su produccin o el desarrollo tecnolgico
que implica en cada caso estudiado.
Como se dijo ms arriba, los nios construyen a lo largo de toda su escolaridad las
nociones de tiempo histrico y de espacio geogrfico. En este sentido, la seleccin de
contenidos en Primer Ciclo responde a dicha construccin desde sus posibilidades
cognitivas. Segn los indicadores de avance de primer a tercer ao propuestos en el
Diseo Curricular, se espera que los nios puedan:

Nociones aplicadas a las sociedades 1, 2 y 3 ao.


de estudio.

Tiempo histrico Usar convenciones temporales tales como antes


de, despus de, hace muchos aos, al mismo
tiempo.

Espacio geogrfico. Relacionar las formas de vida de los grupos y


sociedades estudiadas en relacin a la
transformacin del espacio desde una

15
perspectiva de construccin social de los
mismos.

En el Segundo Ciclo, los contenidos seleccionados en los dos bloques ya mencionados


pretenden abordar nuevos temas y problemas para complejizar la enseanza de
contenidos desarrollados durante el Primer Ciclo. En cada uno de los bloques se presentan
problemticas significativas de la realidad social tanto en el pasado como en el presente,
desde una dimensin territorial y temporal de los procesos sociales estudiados que dan
cuenta de la diversidad, la desigualdad y la conflictividad. En este contexto cobran sentido
los contenidos desarrollados en torno a la organizacin poltica de los territorios, a las
diversas formas en las que se ejerce poder y de participacin poltica de los sujetos y
grupos sociales a lo largo del tiempo. De este modo, la intencin es promover la
valoracin del sistema democrtico como una forma de organizacin poltica, social y
cultural que organiza la vida y las prcticas ciudadanas en nuestra sociedad actual.
Los contenidos que se presentan en el bloque Las Sociedades a travs del tiempo implican
el estudio de las distintas sociedades del pasado que se conformaron y desarrollaron en el
actual territorio argentino entre fines del siglo XV y principios del siglo XX. La inclusin de
contenidos escolares en este ciclo tambin apunta a reconocer cambios y continuidades a
partir de la comparacin de las diferentes sociedades estudiadas, establecer relaciones
entre el pasado y el presente e identificar momentos de ruptura en el acontecer histrico
que originaron nuevas realidades sociales. Esta propuesta pretende avanzar en la
construccin de nociones tales como la de causalidad histrica y de multitemporalidad de
los procesos sociohistricos y socioterritoriales estudiados. Nociones que ya fueron
16
presentadas con anterioridad en este documento en relacin con la enseanza y el
aprendizaje del tiempo histrico como uno de los ejes estructurantes del rea.
Por su parte, el bloque Sociedades y territorios presenta contenidos que proponen
conocer la organizacin de los territorios a partir de las dimensiones de anlisis poltica,
ambiental, econmica, social y cultural y en distintas escalas geogrficas. De este modo,
se pretende que los alumnos reconozcan que las configuraciones territoriales estudiadas
son una construccin social que resulta de los diversos intereses, valores, ideas o acciones
de los grupos sociales que los habitan, y por lo tanto, se modifican en el devenir histrico,
aunque a ritmos y duraciones tambin diferentes.
En el cuadro que se presenta a continuacin, se visualiza la complejidad progresiva que
plantea el Diseo Curricular desde cuarto a sexto ao respecto de la enseanza y el
aprendizaje de las nociones de tiempo histrico y espacio geogrfico y sobre algunos de
los modos de conocer y comunicar lo aprendido en el rea. A su vez, esta secuenciacin
permite pensar la organizacin de los contenidos. Segn los indicadores de avance, se
espera que los nios puedan:

4 ao 5 ao 6 ao

Tiempo Localizar las Usar nociones Construccin de


histrico. distintas temporales y unidades secuencias
sociedades cronolgicas tales como temporales y
estudiadas en el ao, dcada y siglo. lneas de tiempo.
tiempo. Elaborar cronologas en
funcin de

17
acontecimientos
histricos relevantes.
Identificar variadas
causas y consecuencias
de los hechos y
procesos sociales
estudiados.

Espacio Leer el mapa Establecer relaciones Leer informacin


geogrfico. poltico de la entre distintos planos y proveniente de un
Argentina escalas de las realidades Atlas y usarla en la
estableciendo analizadas. resolucin de
relaciones con las Lectura de mapas problemas.
caractersticas histricos. (Escala
bsicas de un (Escala nacional) Latinoamericana)
estado federal.
(Escala provincial)

Sobre los Obtener Obtener informacin de Reconocer


materiales informacin de fuentes diversas y distintas
y modos de fuentes diversas y establecer algunas interpretaciones
conocer. establecer algunas relaciones entre la sobre los hechos y
relaciones entre la informacin que procesos
informacin que proporcionan. estudiados.

18
proporcionan.

Sobre la Participar en Registrar, sistematizar y Expresar y


comunicabil intercambios orales comunicar comunicar ideas,
idad de lo y realizar informaciones y experiencias y
aprendido. producciones conclusiones en valoraciones.
escritas y diferentes soportes.
fundamentar
opiniones
personales sobre
los temas tratados.

En los diferentes apartados de este documento, y en especial en el nmero IV -Cmo se


ensea y se aprende Ciencias Sociales en la Escuela Primaria?, se presentan variados
ejemplos y propuestas concretas de situaciones de enseanza sobre determinados
contenidos de Primer y Segundo Ciclo.

III- Por qu y para qu ensear Ciencias Sociales?

El desafo de ensear Ciencias Sociales implica reconocer la diversidad de contextos y


experiencias sociales de nios y nias y comprender las finalidades polticas y pedaggicas
que hacen que este espacio curricular forme parte de la escuela y contine siendo objeto
de enseanza. Como educadores de tiempos actuales, interrogarnos acerca de los motivos

19
por los cuales se ensea Ciencias Sociales en la escuela es un ejercicio que otorga sentido
a la transformacin de prcticas pedaggicas y contenidos escolares, las cuales deberan
intentar acompaar los cambios y conflictos que constituyen la compleja realidad social.
Los nios, en tanto miembros de una cultura, portan conocimientos sobre ella que fueron
construidos como resultado del conjunto de sus experiencias de vida, en el intercambio
con adultos y pares, y desde la informacin que brindan los medios de comunicacin. En
este sentido, es deseable acercarles algunos instrumentos para avanzar en el anlisis y
comprensin de la realidad social pasada y presente desde los primeros ciclos de la
escolaridad. Se trata de dar cuenta progresivamente de su complejidad, de poner en
cuestin prejuicios y estereotipos y avanzar en una comprensin respetuosa de la
diversidad y de los derechos universalmente consensuados.
Entonces una finalidad central en su enseanza es colaborar en la formacin de
estudiantes y ciudadanos crticos que puedan producir progresivamente a lo largo de la
trayectoria escolar conocimientos reflexivos y analticos, que contribuyan a desnaturalizar
las representaciones establecidas, a dudar de lo que parece y de lo que es presentado
como obvio, dado y natural, interpretar la diversidad y advertir similitudes y diferencias en
el modo de vida de sujetos sociales de tiempos y espacios diferentes. Tambin desde las
Ciencias Sociales se podrn complejizar miradas desde el aporte de saberes y
metodologas de las disciplinas sociales, acercando a los alumnos a conocer la
organizacin y produccin social de diversos espacios, creando posibilidades para que
sean capaces de desarrollar argumentos y explicaciones acerca de la realidad social, no
solo para comprenderla, sino tambin para formar parte de ella. En este sentido el
propsito es avanzar en la educacin para la formacin y la ciudadana desde el
reconocimiento y valoracin de la diversidad cultural, contemplando temas que
20
favorezcan la expresin de opiniones, ideas, juicios de valor y sentimientos reconociendo
individualidades, as como tambin la construccin colectiva de conocimientos. Del mismo
modo la propuesta incluye el desarrollo de contenidos que reconozcan los derechos
humanos y la perspectiva de gnero, esto ltimo tiene como objetivo avanzar en la
consideracin de la igualdad de mujeres y varones en posibilidades y derechos.

IV- Cmo se ensea y se aprende Ciencias Sociales en la Escuela Primaria?

En la bsqueda de los maestros por asegurar y mejorar los procesos de aprendizaje


significativos de los alumnos, la pregunta que da ttulo a este apartado cobra especial
relevancia como nudo problemtico de reflexin y anlisis desde la nocin de prctica
docente.
La especialista Mara Cristina Davini (2015) ha desarrollado una conceptualizacin de la
misma intentando superar el simplismo que la reduce a un hacer en el aula. Y Sostiene:
() esta visin restringida de las prcticas oculta que no hay hacer sin pensar, y que las
prcticas son resultados de los sujetos, que involucran siempre el pensamiento y la
valoracin, as como las diversas nociones o imgenes sobre el mundo. (p. 24) Entendidas
entonces como prcticas sociales que trascienden el escenario inmediato del aula para
inscribirse en determinados contextos institucionales y socio-histricos, significan tambin
el trabajo de enseanza de una disciplina que realiza un docente en dichas condiciones
ulicas, institucionales, sociales e histricas (Achilli, 1987). De esta manera, la nocin de
prctica docente situada nos obliga a poner en dilogo permanente los aportes
disciplinares de las Ciencias Sociales, de la Psicologa Cognitiva y de la Didctica Especfica
en Ciencias Sociales.

21
A continuacin, se desarrollan algunas temticas y aspectos que involucran diversas
prcticas docentes en la enseanza y el aprendizaje del rea.

La planificacin como anticipacin de la enseanza e hiptesis de trabajo:

La escuela es el mbito donde, principalmente, tiene lugar la enseanza


sistemtica. La especificidad de la institucin es y ha sido la enseanza y el
aprendizaje de contenidos disciplinares, con las variaciones que en ellos han
impreso las tendencias dominantes en cada etapa social-poltica-econmica de
la sociedad. () La recuperacin de la centralidad de la enseanza es el nico
camino para garantizar el derecho de los nios/as a la educacin; el estado -a
travs de la escuela- tiene la responsabilidad de hacer posible el ejercicio de
ese derecho en los lmites de edad previstos para la escolaridad primaria.
(DGCyE, 2007: pp. 16-17)

Aunque la prctica de ensear Ciencias Sociales a partir de las efemrides que prescribe el
calendario escolar en cada ciclo lectivo ha sido abandonada en muchas instituciones, es
preciso afirmar que la planificacin en el rea excede este abordaje reduccionista de los
contenidos e implica tomar decisiones de carcter pedaggico y didcticas a modo de
anticipar la enseanza y como hiptesis de trabajo. Estas decisiones que toman los
docentes y equipos al planificar incluyen la seleccin, organizacin y secuenciacin de
contenidos, la formulacin de objetivos de enseanza y de aprendizaje, la distribucin de
los tiempos ulicos e institucionales y de tareas, la agrupacin de los alumnos, la seleccin
de fuentes de informacin, recursos o materiales educativos en funcin de los modos de
conocer propios del rea y a partir de situaciones y actividades de enseanza, entre otras
cuestiones.
Asimismo, esta toma de decisiones pedaggicas y didcticas que implica toda
programacin de la enseanza se realiza en funcin de ciertos criterios, los cuales se
22
construyen tanto de manera individual por cada docente como tambin institucional y
colaborativa a partir de los consensos colectivos logrados en cada comunidad educativa
segn diversas trayectorias y propuestas de trabajo. Las prescripciones curriculares si bien
contribuyen a la formulacin y construccin de estos criterios no suponen una menor
autonoma de cada docente quien planifica en funcin de una enseanza situada,
pensando en el aporte que puede hacer segn cada grupo de alumnos y contexto
institucional y educativo. Esto es algo que an los mejores proyectos editoriales no
pueden saber.
Las acciones de planificacin contribuyen al desarrollo de una enseanza intencionada,
que a la vez socava prcticas fragmentadas de propuestas episdicas, incidentales o
espontneas. Asimismo, es de suma importancia la revisin continua de dichas
planificaciones por parte de los equipos docentes a lo largo del ciclo lectivo para reafirmar
prcticas colectivas de organizacin de la enseanza a nivel institucional y entre los
diferentes aos y secciones en detrimento de propuestas cerradas o rgidas.
En el captulo V del Rgimen Acadmico del Nivel Primario vigente ya mencionado con
anterioridad, se establecen los principios generales de la organizacin pedaggico
institucional de la enseanza como marco regulatorio en relacin con la elaboracin y
construccin de un Proyecto Institucional. ste incluye la planificacin ulica, los proyectos
de organizacin de tiempos y espacios institucionales, los proyectos para el abordaje de la
sobreedad escolar, propuestas de organizacin de los agrupamientos, entre otras
cuestiones, que consideramos de suma importancia que el docente y los equipos
conozcan, analicen y consideren a la hora de producir sus propuestas, planificaciones y
programacin de la enseanza.

23
Recortes de contenidos y ejes temticos en la programacin de la enseanza:

Si bien la organizacin y distribucin horaria de las reas ha sido por tradicin flexible en
la escuela primaria pudiendo decidir la institucin y/o los docentes los tiempos de
enseanza de cada una de ellas, resulta innegable que la carga horaria semanal para
Ciencias Sociales es reducida.
Esto supone un doble desafo a la hora de abordar los contenidos que prescriben los
Diseos Curriculares para ambos ciclos durante un ao lectivo, por lo que creemos que es
fundamental optimizar esos tiempos a partir de estrategias de planificacin que
contemplen la elaboracin de recortes y/o la eleccin de ejes temticos.
Sin embargo, el aspecto ms importante por el cual se propone la utilizacin de recortes
surge del reconocimiento de la enorme dificultad que supone abordar todas las
manifestaciones de la realidad social. La definicin de una parcela de la amplsima realidad
delimitada a partir de un recorte de situaciones, sujetos y conflictos desplegados en un
tiempo y espacio concretos puede permitir a docentes y alumnos vincularse con
cuestiones profundas y complejas de cualquier otro tiempo y espacio as como reflexionar
sobre problemas muy importantes de las Ciencias Sociales.
En este sentido, la nocin de recorte que aqu se utiliza corresponde a la
conceptualizacin realizada por las autoras Silvia Gojman y Anala Segal (1998) entendido
como un instrumento didctico a los fines de la seleccin y organizacin de los contenidos
que realizan los docentes al momento de planificar. Definir un recorte implica tomar
decisiones vinculadas a los contenidos disciplinares pero tambin a las posibilidades
cognitivas de los nios en donde ser necesario adoptar un marco conceptual explicativo,
delimitar un tiempo histrico y espacio geogrfico y los sujetos o grupos sociales a

24
estudiar. La definicin de un recorte permite trabajar sobre ciertos conceptos o categoras
de anlisis propias de las Ciencias Sociales y siempre constituye una puerta de entrada a
un tema que posibilita analizar relaciones explicativas en una escala social ms amplia. Por
ejemplo, para segundo ao un posible recorte podra ser La vida cotidiana de una familia
de la elite portea durante la poca colonial. En este enunciado se contempla un eje
temtico como marco explicativo, familia y vida cotidiana, que incluye el estudio de un
determinado grupo social en un tiempo y espacio bien definido. A la vez, decimos que se
constituye como una puerta de entrada porque posibilita analizar en lo sucesivo las
relaciones que pudiera entablar con otros grupos sociales de la misma poca o analizar
algunos cambios y continuidades a lo largo del tiempo en la composicin de las familias,
sus prcticas culturales o las formas de relacionarse entre los hombres y mujeres.

A su vez, los Diseos Curriculares presentan ejes temticos que se sostienen durante todo
un ciclo de manera progresiva en cuanto a su complejidad, lo que resulta sumamente
valioso a la hora de planificar propuestas para abordar la sobreedad escolar o en
pluriaos. Por ejemplo, en el bloque Sociedades, culturas y organizacin del espacio del
Primer Ciclo el eje temtico es la produccin de bienes tanto de forma industrial como
artesanal en contextos urbanos y rurales a partir de la categora trabajo.

Primer ao Segundo ao Tercer ao


Los trabajos para producir Los trabajos para producir Relaciones sociales y
bienes primarios en de forma industrial y econmicas entre reas
diferentes contextos. artesanal. rurales y urbanas.

25
Por otro lado, en el Segundo Ciclo, en el bloque Sociedades y Territorios los
contenidos se organizan en torno a tres ejes temticos: Organizacin poltica del territorio;
Sociedad, ambiente y recursos naturales y Actividades productivas y organizacin de los
territorios en mbitos rurales y urbanos. Cada uno de estos ejes, a su vez, se despliega o
desarrolla en cada ao desde una escala geogrfica distinta. Es decir, en cuarto ao las
problemticas propias de cada eje se abordarn desde una escala provincial, en quinto
ao desde una escala nacional y en sexto desde una escala latinoamericana. Por ejemplo:
Eje: Actividades productivas y organizacin de los territorios en mbitos rurales y urbanos:

Cuarto ao Quinto ao Sexto ao


Actividades productivas, Actividades productivas, Actividades productivas,
organizacin del territorio y organizacin del territorio y organizacin del territorio y
calidad de vida de las calidad de vida de las calidad de vida de las
sociedades en mbitos sociedades en mbitos sociedades en mbitos
rurales y urbanos en la rurales y urbanos en la rurales y urbanos en
Provincia de Buenos Aires. Argentina. Amrica Latina.

Es importante notar que estos contenidos contemplan y articulan el estudio de los ejes
estructurantes antes mencionados: el tiempo histrico, el espacio geogrfico y los sujetos
y grupos sociales.

26
La generacin de acercamientos sucesivos a un conjunto de cuestiones definidas a partir
del recorte y/o los ejes temticos establecidos supone que las diferentes dimensiones y
aspectos incluidos en los mismos no pueden abordarse, pensarse y comprenderse en un
solo movimiento. Los aprendizajes de los nios se producen a partir de diversas etapas y
acciones que, en su sucesin, van modificando y reconfigurando las ideas, imgenes y
representaciones sobre diversos aspectos de la realidad social estudiada.
Para ello, se pondrn en juego en la enseanza distintas estrategias para acercar
informacin y experiencias diversas de aprendizajes a los alumnos, con diversidad
tambin de soportes, materiales y modalidades a travs de las situaciones de enseanza
planificadas por los maestros.

Estrategias, situaciones de enseanza y modos de conocer:

Aunque muchas veces se confundan, estrategias, situaciones de enseanza y modos de


conocer no son lo mismo.
En funcin de la caracterizacin del objeto de estudio y del conocimiento social escolar
realizada con anterioridad, al momento de planificar o programar la enseanza es
necesario desplegar un conjunto variado de estrategias que permitan avanzar en su
comprensin. Las estrategias de enseanza pueden ser de distinta ndole, duracin,
modalidad. Algunos autores, entre ellos, quien ya fuera mencionada, Mara Cristina Davini
(2015) prefiere hablar de mtodos didcticos entendidos como:
() andamios para la prctica disponibles para organizar
configuraciones didcticas particulares, adaptndolos, integrndolos o
generando distintas formas apropiadas para las intenciones educativas, los
contenidos de enseanza, los contextos escolares y los alumnos (p. 52)

27
Es decir, que se trata de mtodos que se traducen en prcticas sistemticas de enseanza
que desarrollan los docentes segn propsitos educativos, entre otras cuestiones, y que
se pueden incorporar en diferentes momentos del proceso de enseanza y aprendizaje a
travs de diversos dispositivos y situaciones de enseanza.
Sobre estas ltimas, el Diseo Curricular de Ciencias Sociales en ambos ciclos presenta a
continuacin de la enunciacin de contenidos, diversas situaciones de enseanza a modo
de orientaciones y sugerencias para el desarrollo de los mismos.
Por ejemplo, en Primer Ciclo, en tercer ao, en el bloque Sociedades, culturas y
organizacin del espacio, para el contenido: Relaciones sociales y econmicas entre reas
rurales y urbanas, es posible leer:
Presentacin de ejemplos que permitan conocer la forma en que se
articulan los espacios rurales y urbanos en un circuito productivo
(Seleccionando entre: circuito lcteo, frutcola, pesquero, cerealero, florcola,
papero, maderero, etc.) en situaciones que requieran:
Realizar intercambios orales o dibujos que permitan recuperar los
conocimientos y la experiencia personal de los alumnos/as sobre
produccin, circulacin y comercializacin del ejemplo seleccionado.
Observar fotografas, lminas, dibujos y planos para describir las
transformaciones realizadas vinculadas con el circuito productivo (por ej.:
rutas, puentes, caminos, construcciones, tala de rboles, desvo de cursos
de agua, enclaves que brindan servicios administrativos, de informacin,
administracin, etc.) () (DGCyE, 2008: 254)

Estas sugerencias apelan a situaciones didcticas prototpicas en cada ao tales como:


escuchar relatos, analizar imgenes o fotografas, observar fragmentos de pelculas,
consultar libros, leer solos o con ayuda del docente, realizar intercambios orales o
participar en conversaciones con los compaeros, realizar listados y cuadros

28
comparativos, realizar entrevistas, localizar lugares en planos, realizar salidas educativas,
realizar dibujos y escrituras, entre otras.
Es decir que, estas sugerencias suponen un amplio margen para los docentes en la
programacin y planificacin de las situaciones de enseanza quienes en el ejemplo
presentado, debern seleccionar un determinado circuito productivo, los mtodos
didcticos y las fuentes de informacin con las que lo desarrollar en el aula, entre otras
cuestiones.
A su vez, toda planificacin de una situacin de enseanza incluye y pone en juego a
travs de estos mtodos didcticos, variados modos de conocer para los alumnos, por
ejemplo: la observacin y el registro de esa informacin, su anlisis e interpretacin, o su
comunicacin.
En el Diseo Curricular de Primer y Segundo Ciclo se definen aquellos modos de conocer
propios del rea de Ciencias Sociales que deben incluirse en las situaciones de enseanza
y que contribuyen a la comprensin de la complejidad propia de la realidad social, tales
como:

La formulacin de hiptesis, la bsqueda de informacin en distintas fuentes


(textos, mapas y planos, testimonios, ilustraciones, objetos, fotografas,
pelculas, novelas, etc.), el intercambio de confrontacin de ideas, el
establecimiento de relaciones y el registro, sistematizacin y comunicacin de
la informacin en diferentes soportes. (DGCyE, 2008: 227).

Los nios construyen conocimiento sobre la sociedad de diversas maneras a partir


de las estrategias de enseanza que despliega el docente en la escuela. En el marco de
una secuencia didctica estructurada en torno a una pregunta organizadora los alumnos
formulan hiptesis para intentar responder a un interrogante principal. Por ejemplo en
29
cuarto ao es posible desarrollar una propuesta de enseanza en torno a la conquista de
Amrica y abrir una reflexin a partir de la pregunta por las razones que permitieron a un
pequeo nmero de conquistadores europeos derrotar y someter a estados indgenas tan
complejos como los incas o los aztecas. A partir de esa pregunta los alumnos pueden
ensayar distintas hiptesis que se irn ratificando, revisando o descartando a lo largo de
un recorrido de clases.
En un recorrido de clases en el que se despliegan diferentes estrategias y
proponen distintas actividades, los alumnos podrn buscar informacin en diferentes
fuentes. Por ejemplo, pueden acercarse a diversos testimonios sobre la conquista a partir
de la lectura de distintos cronistas de indias y tambin mirar fragmentos de pelculas que
recrean escenas de los primeros contactos entre europeos y americanos. A lo largo de una
propuesta de enseanza los nios comienzan a revisar sus concepciones de espacio y
tiempo a travs del acercamiento a diferentes mapas procedentes de diferentes
momentos histricos que representan el mismo espacio fsico. Por ejemplo, en el caso que
estamos sugiriendo, al cotejar las diferencias entre un mapa que recrea el territorio
controlado por el Tawantinsuyu (nombre del Imperio Incaico) en su momento de mxima
expansin y el que permite visualizar los dominios coloniales espaoles y portugueses en
Sudamrica, los nios comienzan a entender los mapas como construcciones que varan a
lo largo del tiempo y a la organizacin del espacio como una instancia en la que se
expresan relaciones de poder que atraviesan modificaciones de acuerdo al contexto.
Por otra parte, a partir de las clases de Ciencias Sociales, los alumnos comienzan a
diferenciar dimensiones o planos de anlisis de la sociedad. Aun cuando los elementos
que configuran la realidad social se encuentran integrados y yuxtapuestos, a travs de
diversas estrategias de enseanza y actividades, los alumnos comienzan a diferenciar la
30
predominancia que adquieren las cuestiones polticas, econmicas, sociales o culturales
en la reflexin sobre diferentes procesos y acontecimientos.
Adems, la complejidad de los procesos abordados y de las transformaciones que se
producen en diferentes contextos empieza a ser interpretada a partir de diferentes causas
o factores que, muchas veces, pueden clasificarse a partir del reconocimiento de
diferentes planos que mencionamos anteriormente.
Por ejemplo, en sexto ao los alumnos que se acercan a una propuesta de enseanza
relacionada con el contexto de conformacin del Estado nacional durante las dcadas
finales del siglo XIX, aprenden a identificar las diversas razones por las cuales se produjo el
arribo de millones de inmigrantes europeos. En ese anlisis reconocen la incidencia de
factores vinculados con diferentes dimensiones o planos de la realidad: el crecimiento
econmico impulsado por las exportaciones de bienes primarios a las economas europeas
industrializadas, la vigencia de valores e ideas europestas y positivistas en el crculo
integrado por los integrantes de la elite dirigente, la sancin de ciertas leyes que
fomentaban la llegada de nuevos habitantes, entre otras.
Cada una de estas cuestiones se entiende como causas por las cuales se produjo la
inmigracin masiva y, al mismo tiempo, cada una de ellas permite a los alumnos
comprender las diferentes aristas o aspectos que componen la compleja realidad social.

Leer, escribir, dialogar y aprender Ciencias Sociales en Primer y Segundo Ciclo:

Los nios/as aprenden sobre el mundo social hablando, leyendo y


escribiendo acerca de sus mltiples manifestaciones. Las prcticas del lenguaje
atraviesan la apropiacin de contenidos en el rea de ciencias sociales. Por lo
tanto, al mismo tiempo que se involucran en el conocimiento del mundo

31
social, los alumnos/as aprenden a expresarse oralmente, a leer y escribir.
(DGCyE: 2008:52)

En el Primer Ciclo de la escuela primaria se presenta el desafo grande y necesario de la


enseanza de los contenidos de las Ciencias Sociales. En muchas ocasiones aparecen
dificultades debido a las prioridades que tradicionalmente se instalan en relacin con la
enseanza de otras reas en el mbito escolar. Adems, como venimos sealando, el
objeto de estudio de las Ciencias Sociales se caracteriza por la complejidad y no resulta
sencillo abordarlo en los primeros aos.
Ahora bien, retardar el ingreso de la reflexin sobre los contenidos del rea solamente
incrementar las dificultades de aprendizaje en los aos del Segundo Ciclo. Las prcticas
de lectura, escritura y de intercambios orales en las clases de Ciencias Sociales se
constituyen como valiosas situaciones de enseanza para adentrarse en el conocimiento
de algunos conceptos centrales en el anlisis de la sociedad.
Escuchar relatos e historias de vida, leer informacin a los nios, realizar entrevistas,
investigar leyendo fragmentos de normas y conversando sobre ellas, realizar croquis y
apuntar palabras en el mismo, escribir epgrafes que acompaen imgenes fotogrficas
son algunas de las acciones que pueden implementarse en los primeros aos. Todas ellas
pueden permitir identificar diferencias entre sujetos sociales distintos, organizar el
acercamiento a la reflexin sobre el espacio o iniciar el camino a la diferenciacin de
etapas o momentos del pasado entre otras actividades relevantes para comprender las
cuestiones sociales.
En los primeros aos tambin es posible producir textos colectivos que se organicen como
sntesis de ideas a partir del anlisis de los contenidos, promover intercambios epistolares,
por ejemplo proponiendo el envo de cartas del ao o seccin a grupos de alumnos
32
pertenecientes a otras instituciones. La comparacin entre estos tipos de escritura, cartas,
sntesis de temas, y los que mencionamos anteriormente, epgrafes de imgenes, normas,
entrevistas, puede permitir reflexionar con los alumnos acerca de los propsitos diversos
que tienen los textos que circulan, que producimos y que leemos. Pero, adems, la
escritura y lectura de distintos tipos de textos ayuda a entender la sociedad como un
conjunto heterogneo de personas y sectores que interactan de distintas maneras y que
precisan comunicarse de diferentes modos segn las circunstancias para resolver
necesidades.
Un aspecto importante a considerar en la enseanza del rea en el Primer Ciclo tiene que
ver con la posibilidad de poner en contacto a los alumnos con el estudio de sociedades
diferentes a la propia. En el anlisis de culturas y etapas histricas lejanas en el tiempo y el
espacio como el Egipto antiguo o la poca colonial, los alumnos pueden reflexionar sobre
diferentes aspectos de la vida social: las costumbres, los juegos, los modos de vestirse, las
maneras de producir, etc. El acercamiento a ese universo variado de prcticas y
caractersticas de distintas sociedades puede hacerse, entre otras formas, mediante la
lectura de distintas fuentes textuales y la presentacin de relatos o exposiciones orales
que recreen diferentes aspectos y costumbres de distintas pocas.
En Segundo Ciclo, es esperable que los docentes incrementen la complejidad de las
propuestas, de las estrategias de enseanza implementadas y de las problemticas
sociales analizadas. Tanto en los ejes de contenidos agrupados en el bloque Las
sociedades a travs del tiempo como en el bloque Sociedades y territorios los docentes
abordan con sus alumnos diversas situaciones concretas que permiten explorar y analizar
procesos conflictivos, comparaciones entre sociedades distintas, modos de organizar el

33
territorio y sus cambios a lo largo del tiempo de acuerdo a la interaccin de distintos
sujetos sociales, entre otras cuestiones.
La forma de acercarse al conocimiento de estos temas incluye numerosas acciones que
pueden desplegarse en las aulas a travs de diferentes prcticas en el marco de
secuencias didcticas o propuestas de enseanza. La lectura, la escritura y los
intercambios orales continan desarrollndose como algunos de los modos de conocer
ms recurrentes y eficaces de promover aprendizaje en los alumnos. Ahora bien, teniendo
en cuenta que es posible elevar la complejidad de los textos que se leen, escriben y que
generan intercambios en las clases, es importante plantearse algunos criterios para
organizar la implementacin de estas prcticas.
Existen algunas cuestiones que es necesario que el docente tenga en cuenta en relacin
con las condiciones que favorecen el aprendizaje a partir de la lectura, la escritura y los
intercambios orales en el rea de Ciencias Sociales. La conformacin de pequeos grupos
de alumnos lectores es una prctica enriquecedora porque a travs de los mismos se
pueden desarrollar valiosas negociaciones de significados e interpretaciones. Dado que
cada alumno se acerca a los textos a partir de sus propias representaciones, es esperable
que lo que cada uno pueda leer e interpretar no sea exactamente lo mismo. Por esa razn
la organizacin de pequeos grupos puede habilitar situaciones en las que los alumnos
repongan o completen las omisiones en la interpretacin de sus compaeros y que
establezcan reparos o revisiones frente a distorsiones o distanciamientos en relacin con
los contenidos que aborda un texto.
Por otra parte, es importante que las situaciones de lectura que se propician en las clases
estn precedidas de una explicitacin clara de los propsitos a partir de los cuales se
realizar el acercamiento a algn texto del rea de Ciencias Sociales. As como son
34
diferentes las prcticas de lectura en la escuela respecto de otros mbitos, lo son tambin
entre las diferentes disciplinas escolares porque los objetivos y las fuentes que se leen son
diferentes. La lectura, tanto en la escuela como fuera de ella, puede perseguir diversos
propsitos. No siempre se lee para resolver las mismas necesidades ni por los mismos
motivos. La bsqueda de que la lectura realizada adquiera sentido para los alumnos
implica, entonces, formular con claridad las razones por las cuales es importante leer en
cada caso particular.
Los textos que se seleccionan en las clases de Ciencias Sociales pueden ser diferentes
(textos expositivos que abordan la explicacin de conceptos y/o de algunas caractersticas
de un proceso determinado que se est analizando, fuentes primarias y diversas como
crnicas, leyes, discursos, noticias periodsticas, entre otros). Cada texto, adems, se
inscribe en el marco de una secuencia o propuesta de enseanza en un momento preciso
y adquiere sentido en funcin de las cuestiones que se hayan podido abordar previamente
y las que se proyecta analizar con posterioridad. Todos estos aspectos sumados a los
elementos relacionados con el origen del texto ledo, informacin especfica acerca del
contexto y el o los autores del mismo, son muy importantes para enmarcar las situaciones
de lectura que se promueven en el aula.
Adems de la seleccin de los textos, la definicin del momento en que se propondr su
introduccin en el marco de una secuencia didctica, la explicitacin de los propsitos de
la lectura y la conformacin de pequeos grupos de alumnos lectores, es importante
hacer una pausa reflexiva para disear las consignas que acompaarn el acercamiento a
los textos que se produzca en el aula.
En ese sentido, en lugar de elaborar listados de preguntas cerradas a modo de
cuestionario cuyas respuestas suponen la puesta en prctica de habilidades sintcticas
35
para encontrar informacin en un texto y que slo habilitan su reproduccin en el
cuaderno de los nios, proponemos la elaboracin de consignas de lectura globales y
abiertas.
Por ejemplo, en el marco de una propuesta de enseanza en quinto ao vinculada con la
crisis del orden colonial espaol en Amrica podra incluirse la lectura de algn texto
alusivo a la conformacin de la Primera Junta y las diferencias existentes en el seno de la
misma en relacin con el origen y las perspectivas de cada uno de sus integrantes.
El valor incuestionable que tiene el registro de que Saavedra era el jefe del Regimiento de
Patricios, de que Domingo Matheu haba nacido en la pennsula o que Mariano Moreno
no gozaba de la misma fortuna material que algunos comerciantes criollos que tambin
impulsaron los cambios de 1810 adquiere sentido si esas observaciones se pueden
relacionar con algunos conceptos o ideas globales que permitan interpretar aquel
proceso. El rol de Saavedra al frente de las milicias explica el predicamento y la capacidad
de mando que asumi en aquella Junta Gubernativa, el origen de Matheu es una de las
razones por las cuales se entiende el juramento de fidelidad a Fernando VII en la Semana
de Mayo y el origen social de Moreno es un aspecto que permite comprender los
intereses que defenda con sus escritos y propuestas.
Si las consignas de un texto apuntan exclusivamente al registro de la informacin de la
biografa de aquellos protagonistas el aprendizaje de los alumnos se va a circunscribir a la
identificacin de datos puntuales. Las preguntas que se organizan solamente en funcin
de la bsqueda de datos, por ejemplo: Cul era el cargo que ocupaba Saavedra en el
Regimiento de Patricios? Dnde naci Domingo Matheu? A qu se dedicaba el padre de
Mariano Moreno?, consisten en consignas cerradas que tienen una nica respuesta

36
posible y que pueden encontrarse en los textos a partir del conocimiento de reglas
sintcticas.
El conocimiento de aquellos datos tiene suma importancia. Ahora bien, si se orienta la
lectura a la asociacin de los mismos con la reflexin sobre las razones por las cuales se
producen ciertos procesos o por las que se generan determinados conflictos polticos
entonces la lectura asume un carcter ms reflexivo y se liga con los propsitos centrales
de las Ciencias Sociales. El anlisis de textos puede realizarse, entonces, a partir de
consignas que promuevan la bsqueda de diversas causas o la identificacin de las
posiciones que se distinguen en el marco de un conflicto.
Los recorridos que puede hacer el docente durante las situaciones de lectura acercndose
a los diferentes grupos facilitan y promueven la realizacin de intercambios entre los
alumnos lectores para introducir nuevas preguntas que planteen desafos cognitivos para
seguir pensando a partir del texto o bien para interceder en las conversaciones que se
produzcan entre los integrantes de cada grupo favoreciendo un acercamiento a las
cuestiones principales que se busquen abordar durante la clase. En ese sentido las
propuestas de lectura en el aula estaran muy entrelazadas con instancias de intercambios
orales que favorezcan el aprendizaje.
Adems, luego de la lectura de un texto, el docente puede abrir un espacio de
conversacin en torno al texto ledo que es sumamente valioso para reponer informacin,
cubrir omisiones en las interpretaciones de los alumnos, transmitir nuevas preguntas e
informaciones que permitan complejizar la representacin que se va produciendo en
torno a cierta temtica. Las situaciones de lectura se entrelazan, entonces, con momentos
de intercambio oral con los alumnos.

37
Ahora bien, la oralidad puede aparecer en otras instancias no exclusivamente a partir de
la propuesta de lectura de textos. A travs de la exposicin y de la narracin el docente
tambin puede acercar a los alumnos a la comprensin de determinados conceptos y
temas. El Diseo Curricular plantea que:

() adems de valorar y estimular la expresin oral en las clases de


ciencias sociales, se jerarquizan los momentos dedicados a escuchar relatos -
ficcionales o no ficcionales-, historias de vida o testimonios. Recuperar al
maestro/a narrador de historias es sin duda convocante para los nios/as, y
tambin una va de acceso privilegiada al conocimiento social en estas edades
tempranas. (DGCyE, 2008: 52)

Algunos especialistas en la Didctica Especfica en el rea sostienen que al leer y contar


historias ficcionales en la que los nios se constituyen como personajes protagnicos
facilitan un enlace afectivo a partir de ciertos procesos de identificacin que realizan los
nios y que les posibilitan adems construir a partir de sus propias fantasas escenas que
recrean un pasado lejano.
Desde esta perspectiva, es importante que las narraciones relatadas presenten a los
personajes vinculados argumentalmente a los escenarios de la poca. En este sentido,
Ser conveniente enriquecer las historias con abundancia de detalles personales y
cotidianos, entramados con los hechos histricos, mostrando situaciones en las que ellos
se encuentren involucrados personalmente junto a otros protagonistas. As tambin, en
relacin con los personajes, es fundamental mostrar () su condicin de hombres a
quienes la vida los enfrent con situaciones que no son desconocidas para los nios, ya
que amar, padecer, acordar y disentir, escapar y esconderse forman parte de aquello a lo
que la vida los expone (Zelmanovich, 1994: 40)

38
Por otro lado, trabajar con los nios este tipo de relatos y narrativas pone en juego la
empata, entendida como aquella capacidad afectiva que posibilita, a partir del desarrollo
de la imaginacin histrica, ponerse en la piel de otros sujetos sociales para comprender,
no justificar, sus acciones y los motivos que los impulsaron a realizarlas en contextos
sociales pasados o presentes diferentes del actual. El desarrollo de la empata nos
dispone a considerar perspectivas distintas a las personales. Esta cuestin resulta
fundamental para desarrollar valores democrticos e inclusivos en la escuela durante los
primeros aos de escolaridad y tambin es necesaria para comprender sociedades lejanas
en el tiempo, aunque para esta ltima cuestin no sera suficiente. Para comprender el
pasado, adems del trabajo con la empata es necesario analizar y problematizar aquellos
conceptos disciplinares que permitan re-construir el conocimiento escolar de tipo
histrico. (Domnguez, 1986: 2-3)
En muchos casos, no se trata de abordar estos conceptos a travs de un glosario o de la
bsqueda de los mismos en diccionarios, ya que en ste ltimo encontraremos
definiciones genricas que nada nos dicen sobre su historicidad. Un ejemplo es el
concepto de milicia, podemos encontrar su significado en el diccionario sin que nos
permita entender cmo se conformaban y cul era el funcionamiento y organizacin de
las milicias durante las guerras de independencia, es decir, en un contexto histrico
particular. Para comprender esto ser necesario analizar con los nios otras fuentes de
informacin, tales como textos descriptivos, imgenes, etc.
Tanto las situaciones de lectura como las que se organizan a partir de la exposicin oral
del/la docente pueden complementarse, a su vez, con propuestas de escritura de los
alumnos/as. A diferencia del Primer Ciclo en el que se puede proponer la escritura de
pequeos textos, epgrafes que acompaen imgenes, de referencias en mapas y croquis,
39
de titulares de carteleras, etc., en los grados ms altos de la escolaridad es viable la
produccin de textos ms complejos. En ese sentido es esperable que puedan plantearse
consignas de escritura orientadas al establecimiento de relaciones entre conceptos e
informacin y/o a la sntesis de determinadas ideas o caractersticas de un proceso que se
est analizando.
En ese sentido es que, tal como planteamos anteriormente, es importante poder revisar la
realizacin de largos cuestionarios de preguntas orientadas a rastrear informacin en los
textos ledos para luego volcarla en una produccin del alumno/a. La descomposicin de
la informacin de los textos generada a partir de la escritura de varias respuestas a
distintas preguntas puede realizarse a partir del dominio de las estructuras sintcticas de
los textos y, no necesariamente, de la conexin del alumno lector/escritor con los
contenidos abordados.
La escritura puede adoptar una funcin epistmica, es decir, puede erigirse como una
prctica que produce nuevos conocimientos y organiza las ideas en torno a los temas que
se vienen abordando en la medida en que est enmarcada a partir de propsitos
reflexivos.
Por ejemplo, en sexto ao, en el marco de una propuesta relacionada con el Eje
Sociedades y territorios que aborde los procesos de integracin interestatal puede
plantearse la escritura de textos que relacionen los conceptos de arancel aduanero,
proteccionismo, Estado, gobierno y produccin industrial utilizando como insumos
diferentes fuentes que se hayan estado trabajando: el Tratado de Asuncin de 1991 que
dio origen al Mercosur, algunas pginas de un manual que aborde aspectos del comercio
internacional entre pases y las distintas polticas arancelarias, una noticia periodstica que

40
analice la situacin de la exportacin de automviles a Brasil, informacin estadstica
sobre las exportaciones relacionadas con ese sector, entre otras.
El ejercicio que tendran que realizar los alumnos para abordar la escritura de ese texto
implica un desafo cognitivo vinculado con la reflexin en torno a situaciones concretas a
partir de conceptos que permiten explicarlas. De esa forma, la escritura es una prctica
que propicia la organizacin de ideas y conceptos, es decir, que permite avanzar en la
construccin de conocimiento sobre los temas y problemas de las Ciencias Sociales.

La diversidad de fuentes de informacin como materiales educativos:

Como ya se ha dicho, el anlisis de distintas fuentes de informacin constituye uno de los


principales modos de conocer propios del rea de Ciencias Sociales que posibilitan
apropiarse de los conocimientos escolares. En el Diseo Curricular se sugieren diversas
situaciones de enseanza que las incluyen a partir de la escucha, de los intercambios
orales y las prcticas de lectura y escritura. Pero, de qu tipo de fuentes hablamos?
Cmo trabajar con los nios de manera sistemtica con ellas?
Existen una variedad significativa de fuentes de informacin tales como textos escritos,
testimonios orales, ilustraciones, objetos, fotografas, audiovisuales animados o
documentales, novelas histricas, mapas, croquis, imgenes satelitales, cuadros
estadsticos, entre otros.
Aunque no es el nico agrupamiento posible, aqu haremos una primera
clasificacin de fuentes en primarias y secundarias. El Diseo Curricular aclara al respecto:

41
Las fuentes primarias constituyen la materia prima de los
investigadores de las Ciencias Sociales. Se caracterizan por ser de primera
mano, es decir cercanas o contemporneas de los hechos que refieren. Las
fuentes secundarias son testimonios de segunda mano, como por ejemplo los
trabajos elaborados por los historiadores y otros investigadores sociales, los
textos escolares, los censos, los cuadros estadsticos y los mapas. (DGCyE,
2008: 49)

Por su parte, Jos Svarzman (1998) las define del siguiente modo:

Las primeras *fuentes primarias+ ofrecen datos que no estn mediatizados


por una elaboracin previa. Es decir que no han sufrido ningn proceso de
transformacin: un documento histrico, un objeto, una carta, un testimonio
oral, la realidad misma. Las secundarias, por el contrario, son fuentes
primarias que han sido ya procesadas por otra persona (un investigador, un
relator, un analista poltico, etc.): un texto de Historia, una estadstica, una
fotografa (en la medida que recorte una parte de la realidad a analizar). (pg.
77)

Estas fuentes, primarias y secundarias, ofrecen distintos tipos de datos por lo que resulta
enriquecedor planificar situaciones de enseanza que incluyan variedad de ellas y que
dialoguen entre s de modo que puedan complementarse y complejizar la informacin que
proporcionan. Dada esta diversidad, las fuentes deben seleccionarse segn su pertinencia
a los propsitos de estudio, por tanto, el trabajo con cada tipo de ellas requerir de
estrategias y propuestas de trabajo tambin diferenciadas con el objetivo de analizar,
registrar y sistematizar la informacin que proporcionan.
El anlisis de todo documento escrito comienza con su lectura, de all que su tratamiento
no pueda desligarse de las prcticas ms arriba presentadas.
Si bien en la escuela es ms frecuente el trabajo con fuentes de tipo secundarias, el
potencial del trabajo con fuentes primarias en la escuela radica en que acerca a los

42
alumnos al trabajo que realiza un historiador a la hora de conocer e indagar su objeto de
estudio. Una vez comprobada su autenticidad y fiabilidad por parte del maestro, el
anlisis de fuentes primarias permite vincular a los nios con el conocimiento a partir de la
duda o la problematizacin, la formulacin de hiptesis y la comprobacin de las mismas y
desarrollar de esta manera una actitud cientfica frente al conocimiento.
La lectura de un documento histrico escrito nunca se realiza de manera ingenua y sin
intencionalidad por parte del lector. La misma est orientada por las preguntas o hiptesis
formuladas con anterioridad en el intento de buscar indicios o indicadores de la realidad
social que se pretende estudiar. El anlisis sobre su contenido incluye: la identificacin del
tipo de fuente, del autor, del contexto sociohistrico de su produccin, su intencionalidad,
el vocabulario utilizado, la organizacin del discurso, lo que se dice y se sugiere y por tanto
se puede inferir, entre otras cuestiones. Es decir, que las intervenciones y mediaciones del
docente en la lectura del documento as como las actividades para su anlisis que
proponga a los nios, deben estar orientadas a la identificacin de todos estos elementos.
A continuacin, ser necesario relacionar el documento y la informacin que ofrece con
otros textos y fuentes sobre el mismo tema para analizar su valor histrico y testimonial
sobre los procesos histricos estudiados. (Svarzman, 1998: 85-87)

El anlisis de imgenes en las clases de Ciencias Sociales:

El trabajo didctico con imgenes requiere de algunas consideraciones. Por ejemplo,


pueden ser el puntapi para abordar un tema o para complejizar otro ya en desarrollo.
Cada imagen permite un anlisis diferente si se trata de una pintura de poca, un dibujo,
una fotografa, etc. A su vez, las imgenes se constituyen como portadoras de

43
representaciones y discursos, por lo que requieren de un trabajo analtico al respecto. Las
pinturas de poca o litografas pueden ser trabajadas como fuentes primarias, por lo tanto
resulta fundamental que el docente presente a los nios la procedencia de la misma. Es
decir, aclarar su ttulo, el nombre de su autor, la fecha de su produccin si se conoce, de
ser posible por qu o para quin se hizo o en qu museo se encuentra en exposicin.
Si se decide trabajar en pequeos grupos de nios se sugiere que las imgenes les sean
presentadas de forma impresa para una mejor manipulacin y circulacin de las mismas.
Tambin pueden ser proyectadas por medio de un can si se cuenta con tal tecnologa
en la escuela y si se opta por trabajar en su anlisis con todo el grupo.
A partir de la visualizacin de las imgenes es aconsejable que el docente genere un
espacio de intercambio oral realizando preguntas a los nios que intenten identificar en
las imgenes diferentes aspectos a analizar de modo que ellos puedan manifestar y
expresar sus conclusiones. Por ejemplo: tipo de imagen: (pintura, dibujo, fotografa), autor
de la misma, tiempos y espacios representados, sujetos y/o grupos sociales, posturas,
actitudes, vestimentas, acciones, situaciones especficas, relaciones entre diferentes
grupos sociales, etc.
Luego del anlisis y discusin de las imgenes, segn las edades de los nios se pueden
proponer distintas situaciones de enseanza que incluyan la bsqueda de informacin en
diferentes fuentes para intercambiar opiniones, reelaborar ideas, precisarlas,
contrastarlas con las de los compaeros. Asimismo, es importante proponer a los nios
situaciones de escritura con el objeto de registrar, sistematizar o comunicar la informacin
y conclusiones obtenidas, tales como la escritura de epgrafes, confeccin de listados o las
primeras experiencias en la produccin de breves textos descriptivos y/o explicativos.

44
Los mapas del territorio:

El Diseo Curricular del Segundo Ciclo pretende avanzar sobre contenidos ligados a la
organizacin poltica de los territorios desde una perspectiva histrica, la cual invita a los
nios a pensar acerca de la complejidad en la formacin del territorio sobre la que se
ejerce autoridad estatal. Este territorio poltico aparece materializado en los mapas, los
cuales son usados desde en la escuela como una fuente de informacin. En los inicios de la
escuela moderna, estos dispositivos tenan como principal finalidad acentuar el
sentimiento de nacionalidad, especialmente a partir del reconocimiento de las
caractersticas fsicas de los territorios nacionales: lmites, fronteras, pases, capitales,
relieves, ros, costumbres, etc. priorizando un aprendizaje memorstico de datos e
informacin sobre elementos espaciales. De acuerdo con Carla Lois (2014) algunas
definiciones resaltan sus aspectos tcnicos, las cuales entienden el mapa como una
imagen neutra gracias a las concepciones que lo definen como un lenguaje grfico para
representar la topografa o diversos temas estadsticos. No obstante, desde los propsitos
de este Diseo Curricular estos dispositivos visuales se comprenden no como cajas
vacas (DGCyE, 2008: 223) de sentidos y significados sociales, polticos y culturales
surgidos de una vez y para siempre. En este sentido las imgenes del territorio, en tanto
fuentes de informacin de la Geografa, pueden ser entendidas como representaciones
del mundo, las que no son ni nicas, ni verdaderas, ni un reflejo transparente de
realidades.
Esta mirada nos invita a volver a los mapas, ya sean polticos o fsicos, con otro enfoque
que intente comprender que son una construccin social producto de la historia donde se
materializa un discurso acerca del territorio y desde donde es posible advertir mltiples
45
relaciones de poder. Interpelarlos crticamente implica entender que stos estn muy
lejos de ser un reflejo de la realidad, y que la legibilidad de estas imgenes podran dar
como resultado la produccin de conocimiento sobre las formas complejas en que se
organizan los territorios a lo largo del tiempo y convocar el anlisis acerca de los diversos
actores polticos, conflictos, la diversidad de culturas, y visibilizar aquellos otros
territorios que pareceran inexistentes. Esto ltimo implica dar cuenta de que estos
mapas, en tanto representaciones hegemnicas, no contemplan otros modos de
representar el territorio, y si las leemos acrticamente negamos el conflicto y otros modos
de organizar el territorio. Por ejemplo, aquellos territorios de los pueblos originarios que
comprenden de otras maneras sus lmites, las relaciones territoriales, los vnculos con la
naturaleza y las formas de organizacin social.
Otro tema que puede problematizarse desde el uso de los mapas en las clases de Ciencias
Sociales est ligado a las actividades econmicas extractivas de los recursos naturales
durante el periodo colonial. All podemos preguntarle a este dispositivo quines
producan?, para qu?, quines se beneficiaban?, existan otros usos de la naturaleza
que este mapa no muestra?
De este modo tambin se sugiere el trabajo con los mapas fsico naturales del territorio
(climas, relieves, biomas) ya que estos aspectos no estn congelados en el tiempo, sino
que han sufrido numerosos cambios, tales como deforestacin, desertificacin,
urbanizacin. Por ello se propone el estudio del ambiente a partir de los procesos sociales
que lo constituyen. Se puede indagar sobre estos mapas acerca de las transformaciones
ambientales a partir de los diferentes modos de aprovechamiento de la naturaleza qu
transformaciones se han desarrollado en bosques, selvas, reas de montaa y llanura?,
quines las modifican?, por qu?, Para qu?, qu consecuencias se desarrollan?
46
Por ltimo, para lograr estos objetivos didcticos se apunta a que los mapas sean
comparados y puestos en dilogo con otras imgenes, relatos, textos y medios visuales
con la finalidad de complejizar interpretaciones y habilitar nuevas preguntas desde los
criterios propios del rea de las Ciencias Sociales.

Las salidas escolares como situaciones de enseanza:

Las salidas escolares se constituyen como una de las tantas situaciones de


enseanza sugeridas en los Diseos Curriculares. Visitar una institucin de la localidad o
lugares en los que se realizan trabajos para producir bienes primarios como tambos,
quintas, establecimientos apcolas, entre otros, permiten conocer con mayor profundidad
aspectos de los mismos.
La seleccin de un espacio expositivo en funcin de las intenciones educativas del
docente y de los contenidos abordados con los nios, como un comercio o una institucin,
supone el conocimiento previo de ese espacio por parte del maestro. La escuela tiene la
posibilidad y la responsabilidad de acercar a los nios y nias a estos espacios con el
objetivo de reconocer realidades sociales diversas o identificar diferentes actores
individuales y colectivos interviniendo en la vida social. Por ejemplo: la visita a la
trastienda de una panadera con la posibilidad de hacer preguntas, de tomar fotografas,
de conocer los roles que desempean las personas que trabajan all es una experiencia de
aprendizaje sumamente valiosa para los nios. Asimismo, es esperable que el docente
genere las condiciones para la predisposicin de quienes abren esos espacios a la escuela,
ceden su tiempo para responder preguntas, muestran archivos particulares cuando se
trata de espacios privados, entre otras cuestiones. Tambin, el docente o los equipos
tendrn que planificar qu aspectos analizar con los nios de estos lugares, qu vitrinas,
47
qu sectores de una institucin pblica, como lo puede ser un museo, se va a recorrer y de
qu modo. Programar una salida no implica visitar lugares imposibles o inaccesibles, sino
hacerlo de otro modo en que se realizara durante una experiencia familiar o individual.
Visitar un espacio en contexto escolar implica una mirada individual pero tambin
colectiva, supone transitar con todo el grupo y al mismo tiempo la misma propuesta
educativa sabiendo que se pueden producir diferentes aprendizajes.
Visitar una plaza, la cuadra de la escuela o incluso la puerta misma de ella y ver lo que all
ocurre cada maana habilita para los alumnos modos de conocer tales como la
observacin, el registro de informacin por medio de grillas previamente confeccionadas,
toma de notas y/o fotografas, elaboracin de croquis o mapas o confeccin de listados de
palabras.
De vuelta en el aula, la informacin recopilada durante la visita podr ser puesta a
discusin y anlisis por todo el grupo intentando establecer acuerdos y puntos en comn
a partir de su interpretacin. Para ello se podrn confeccionar archivos con las fotografas
tomadas y/o una muestra escolar, elaborar tablas o cuadros de doble entrada, producir
textos descriptivos y/o explicativos y comunicar sus ideas.
De esta manera, las salidas educativas posibilitan el conocimiento de aspectos diferentes
o desconocidos de la realidad social que vivencian en su cotidianeidad los nios, aunque
tambin pretenden provocar un distanciamiento o extraamiento con lo ms prximo y
conocido por ellos. Su significatividad queda asegurada siempre y cuando la salida
educativa forme parte del contexto de una secuencia didctica ms amplia y se planifique
como un trabajo colaborativo.

48
La proyeccin de videos ficcionales, animados o documentales.

Los nuevos lenguajes no son solo recursos didcticos que amplan las
posibilidades materiales del aula, sino que posibilitan la construccin de
escenarios productores y recreadores de la cultura contempornea de la que
participan todos los grupos sociales. (DGCyE, 2009: 32)

La imagen, en especial el formato audiovisual, ha pasado a ser en todos los espacios


educativos un material clave para docentes que en busca de nuevos recursos, intentan
generar situaciones de enseanza y aprendizaje significativas para los nios, quienes
suelen recibirlos con mucho entusiasmo. La proyeccin de audiovisuales, por su carcter
motivador, se ha vuelto una prctica escolar bastante extendida, aunque tambin por el
modo en que muchas veces es utilizado, ha cristalizado algunas prcticas que no
promueven aprendizajes significativos. Ver un video en el aula, significa todo un trabajo
que supera la simple proyeccin del recurso audiovisual.
Una premisa fundamental es partir de la consideracin de que los mismos son una
representacin de la realidad, de un espacio y tiempo determinado. No es un reflejo de
esa realidad, sino una recreacin, una construccin, moldeada y atravesada por
intencionalidades, algunas ms visibles que otras en su produccin. Estas cuestiones
deberan poder ser identificadas por los docentes, quienes a su vez, deben conocer muy
bien el material antes de su proyeccin en el aula y/o espacio escolar.
En el tratamiento didctico de un audiovisual que refiere a contenidos de tipo histrico se
pretende relativizar cualquier pretensin de verdad y considerar que es una posible
interpretacin del pasado, una mirada intencionada sobre el mismo, y que puede dar
cuenta de algunos y no de todos sus aspectos.

49
Asimismo, no hay que perder de vista que los films, ficcionales, animados y/o
documentales, son tambin un producto cultural y como toda produccin de este tipo
est pensado para un determinado pblico y mercado. Se sostiene sobre un formato o
soporte tecnolgico que lo limita de alguna manera a ciertos mecanismos, cdigos y
metodologa de produccin.
Es necesario que el docente pueda reflexionar junto con los alumnos sobre su
organizacin, su discurso, retrica y/o su puesta en escena para constituirse como
espectadores crticos y puedan visualizar las operaciones que en este caso particular se
hace de cierto material histrico.
Se podr proyectar audiovisuales de variado tipo, completos o seleccionar escenas, pero
siempre es importante y necesario la mediacin e intervencin docente antes, durante y
despus de la proyeccin del producto.
El abordaje previo consiste en la presentacin a los nios del material a proyectar, en la
contextualizacin de las circunstancias de su creacin y aparicin y de los temas a los que
hace referencia. Se trata de poder relacionar el recurso con los contenidos ya trabajados
y/o por trabajar.
Durante la proyeccin, el docente puede detener la misma para abordar o problematizar
cuestiones de su contenido, reponer informacin o ampliar sus explicaciones en relacin
con los temas estudiados.
A su vez, es indispensable realizar un trabajo posterior a la proyeccin del video a travs
de diversas estrategias que pueden incluir desde intercambios orales hasta la produccin
conjunta entre docente y alumnos de una sinopsis. A travs de estas estrategias o
actividades, se pretende lograr la comprensin del objeto de estudio involucrado, como
tambin la identificacin de conocimientos y saberes previos de los nios.
50
Los films pueden y deben resultar disparadores de ideas, puertas de entrada para abordar
ciertos contenidos curriculares o para complejizar otros previamente trabajados en el
aula. A su vez, tambin pueden contribuir a generar confusiones, por ejemplo
anacronismos, si es que se abordan pedaggica y didcticamente sin relacin con los
contenidos referidos.
En sntesis, podemos proyectar un video en el aula si:
el docente ha visto con anterioridad el video para planificar sus estrategias y las
situaciones de enseanza.
El docente presenta el material educativo y realiza alguna referencia al tema que
convoca, para despus realizar un trabajo posterior a la proyeccin del audiovisual que
permita problematizar y profundizar los contenidos a desarrollar.

En este sentido, debe evitarse abordar los contenidos a travs de la proyeccin de un


audiovisual como nico recurso. Es necesario complementar las situaciones de enseanza
y aprendizaje diseadas con otros materiales educativos y fuentes de informacin que
dialoguen o pongan en tensin los relatos transmitidos en el audiovisual.

Esta ltima consideracin, como se habr podido notar, la hacemos extensiva al trabajo
didctico con cualquier fuente de informacin que se constituya, reformule y produzca
como recurso o material educativo. La enseanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales
se logran a travs de la multiplicidad y la articulacin de todos ellos en situaciones de
enseanza que pongan en juego diversidad de estrategias de los docentes y modos de
conocer de los alumnos.

51
V- La evaluacin en Ciencias Sociales.

El vigente Rgimen Acadmico del Nivel Primario presenta en el captulo VI definiciones


en torno a los procesos de evaluacin, estableciendo a la vez, una clara distincin con
aquellos que responden a la calificacin, la certificacin, la acreditacin y la promocin. Si
bien no nos detendremos en esta oportunidad a analizar cada uno de ellos, podemos decir
que todos conforman componentes de la enseanza, aunque se desarrollan en diferentes
planos de accin. El Derecho a la Educacin supone garantizar a los alumnos, y desde las
prcticas de enseanza, su formacin en diversas y variadas experiencias e instrumentos
de evaluacin a lo largo de sus trayectorias educativas.
Segn estos lineamientos la evaluacin es entendida como parte del proceso de
enseanza y compromete a la escuela, a los equipos de conduccin, docentes, alumnos y
familias. A su vez, la evaluacin implica un doble propsito: para los alumnos, una toma de
conciencia de los aprendizajes apropiados y, para los docentes, una interpretacin de las
implicancias de la enseanza en esos aprendizajes y como un modo de obtener
informacin para disear estrategias que logren superar obstculos.
Comprender de este modo la evaluacin supera los criterios de reproduccin, medicin,
clasificacin y control de los aprendizajes, e implica considerarla como una instancia que
hilvana el proceso de enseanza y aprendizaje. Esto tambin habilita a valorar la
construccin de conocimientos en un contexto complejo compuesto por: contenidos,
objetivos de aprendizaje, mltiples modos de conocer propios de las Ciencias Sociales-
tales como leer, escribir, describir, relacionar, comparar, explicar-, y la diversidad
sociocultural de los sujetos del colectivo escolar.

52
Desde esta concepcin, la evaluacin tiene como objetivo acompaar, observar y
promover mejoras en el aprendizaje de los nios respetando y considerando tiempos
prolongados y diversos en su apropiacin de saberes. Tambin se valora que ellos
participen activamente en la obtencin y anlisis de las informaciones que la evaluacin
provee, ya que se utiliza para tomar conciencia, revisar y mejorar sus modos de
aprendizaje y su produccin, estimulando la atencin y reflexin sobre su proceso de
aprendizaje, y contribuyendo a su auto evaluacin.

Los indicadores de avance para definir qu y cmo evaluar aquellos saberes que logran los
nios y nias.

La pregunta acerca de qu y cmo evaluar conduce al desafo de definir criterios de


evaluacin. Dado que una de las premisas fundamentales que plantea el mencionado
Rgimen Acadmico sostiene que no se puede evaluar lo que no se ha enseado ni
calificar sobre lo que los nios aprenden en otros contextos educativos, la definicin de
los criterios de evaluacin que construyen los docentes no pueden estar disociados de sus
prcticas de enseanza. An as, habr que tener en cuenta que iguales condiciones de
enseanza no generan aprendizajes similares en los nios y esto tiene que ver con su
subjetividad y su historia.
La inclusin de indicadores de avance en el Diseo Curricular de Ciencias Sociales est
relacionada con la pretensin de describir de manera ms precisa las trayectorias de los
alumnos en relacin con sus aprendizajes. En este sentido, pretenden ser para los
docentes la brjula que orienta sus definiciones en torno a sus prcticas de enseanza, de
los criterios y de las prcticas de evaluacin que se proponen en el aula. Es decir, los

53
indicadores de avance pueden constituirse como criterios a la hora de evaluar los
aprendizajes de los nios segn los contenidos estudiados y habilitan la pregunta por las
prcticas de evaluacin y los instrumentos para hacerlo.
Si se considera que la evaluacin es indisociable de la enseanza, es necesario compartir
con los nios cules son aquellos objetivos de aprendizaje, es decir, qu esperamos que
los nios aprendan? De esta manera explicitamos nuestros propsitos y los orientamos
con la finalidad de que reflexionen sobre sus aprendizajes.
Por otro lado, las prcticas de evaluacin se traducen en diversos dispositivos que
permitiran acercarnos parcialmente a los significados e interpretaciones que los alumnos
pueden lograr poniendo en juego saberes y estrategias. Reconocemos que cuanto ms
variadas sean estas herramientas ser posible registrar diferentes modos de
representacin en que se pueden expresar los procesos de produccin de conocimiento.
Los indicadores de avance constituyen una gua fundamental para el docente y/o equipos
a la hora de registrar los grados de avance de los aprendizajes logrados por los nios y su
seguimiento en la medida en que se desarrollan los contenidos, tanto disciplinares como
sobre los modos de conocer especficos del rea. A su vez, tambin permiten reflexionar
en torno a la planificacin de aquellas situaciones de enseanza que deberan
implementarse con el grupo de nios o con algunos de ellos y cmo planificar otras que
faciliten el avance de sus aprendizajes an no logrados. (DGCyE, 2008: 227) Esto requiere
de un trabajo de seguimiento continuado y sistemtico de observacin y registro sobre los
procesos de enseanza y aprendizaje desarrollados.
Tambin hay que decir que los avances en dichos procesos, no implican necesariamente,
una progresin escalonada, sino que pueden presentarse en diferentes momentos de

54
acuerdo a caractersticas particulares de cada uno de los nios o a las condiciones en que
se desarrolla la enseanza.
A continuacin presentamos un cuadro a modo de ejemplo con los indicadores de avance
que el Diseo Curricular propone para primer y segundo ao en la Unidad Pedaggica. A
su vez, los indicadores de avance se acompaan con preguntas que pretenden servir de
orientacin a los docentes y equipos para registrar dichos grados de avance de los nios,
disear propuestas de intensificacin o situaciones de enseanza y aprendizaje para el
grupo o para algn nio en particular, realizar las modificaciones necesarias en dichas
propuestas a partir de su seguimiento y construir criterios de evaluacin en torno a lo
enseado. Al respecto, el docente podr agregar y completar otras columnas que intenten
dar respuesta a las preguntas Cmo lo he enseado? Qu criterios de evaluacin he
definido? Qu dispositivos e instrumentos de evaluacin he seleccionado?

Unidad Indicadores de avance segn los contenidos Preguntas orientadoras para registrar el
Pedaggi prescriptos en el Diseo Curricular. grado de avance de los aprendizajes de
ca. los nios.
Primero Establecer relaciones entre algunos rasgos de Reconoce el lugar y el momento en
instituciones y particularidades del contexto en que se desarrollan distintas
donde desarrollan sus actividades e identificar instituciones?
cambios y continuidades a lo largo del tiempo. Puede dar cuenta de permanencias y
Establecer semejanzas y diferencias entre cambios a lo largo del tiempo?
aspectos de la vida de las personas en el presente Establece similitudes entre distintos
y el pasado cercano y ubicar en lneas de tiempo aspectos de la vida social?
acontecimientos de la vida personal y familiar.

55
Describir caractersticas de una sociedad de la Describe elementos presentes en la
antigedad. vida social de la antigedad?

Identificar diversidad de trabajos en reas rurales Identifica diferencias en los diversos


y urbanas y enumerar algunas diferencias en los trabajos en reas rurales y urbanas y los
modos en los que un mismo bien se produce en diferentes modos de producir bienes en
dos contextos distintos. estos dos contextos?

Nombrar algunas diferencias en los modos de Identifica diferencias en la prestacin


prestar un servicio en un rea rural y en rea de servicios en reas urbanas y rurales?
urbana.

Utilizar vocabulario apropiado para nombrar el Utiliza los trminos antes de y


paso del tiempo. despus de?

Participar en intercambios orales y realizar Participa de intercambios orales con el


producciones escritas. docente y el grupo? Realiza
producciones escritas?

Segundo Identificar algunas semejanzas y diferencias entre Identifica diferencias entre familias en
familias en contextos sociales diversos. contextos sociales diversos?

Describir cmo era la vida cotidiana de algunos


grupos sociales en la sociedad colonial y comparar Puede describir elementos de la vida
algunos de sus aspectos con formas de vida actual cotidiana de diversos grupos sociales en
reconociendo la heterogeneidad y la desigualdad. la sociedad colonial y establecer
comparaciones con las formas de vida
actual?
Reconocer cmo se transforma un bien a partir de Identifica procesos de transformacin
un proceso industrial o artesanal y describir de materias primas?
algunas diferencias entre estos procesos de
produccin.

56
Describir la prestacin del servicio de transporte Describe situaciones del transporte de
de pasajeros en diferentes contextos. pasajeros en diferentes mbitos?

Obtener informacin de fuentes diversas y Puede obtener y relacionar


establecer algunas relaciones entre la informacin informacin de distintas fuentes (leer,
que proporcionan. escuchar, mirar, etctera)

Usar convenciones temporales tales como antes, Utiliza de modo adecuado los trminos
despus, hace muchos aos, al mismo tiempo antes, despus, hace muchos
aplicadas a las sociedades en estudio. aos, al mismo tiempo?

VI- Para seguir pensando la enseanza de las Ciencias Sociales en la Escuela


Primaria. Desafos y propuestas.

En este apartado nos proponemos reflexionar en torno a una seleccin de temas o nudos
problemticos sobre la enseanza del rea en la escuela primaria desde los aportes de la
Didctica Especfica de las Ciencias Sociales como campo cientfico y como prctica
situada. Muchas de estas problemticas han tenido y tienen que ver con contextos
polticos o econmicos, con el abordaje de ciertos contenidos, con el desarrollo de
determinadas estrategias y tradiciones de enseanza o con el uso de recursos didcticos
especficos en las aulas. Por ejemplo, mucho se ha escrito sobre la centralidad que han
tenido las efemrides escolares en la enseanza de las Ciencias Sociales en detrimento del
desarrollo de los contenidos que prescriben los Diseos Curriculares. Tambin es posible
hablar de contenidos que por diferentes razones son poco abordados en las propuestas de

57
enseanza aunque el Diseo Curricular los prescriba, por ejemplo vida familiar y social en
sociedades de la antigedad, en alusin a Oriente y Egipto antiguo, Grecia o Roma,
contenido de primer ao. A su vez, otros temas han sido presentados por tradicin de
manera estereotipada, cuando no reduccionista, en especial cuando se trata de ensear
sobre sujetos y grupos sociales que tambin han sido invisibilizados del relato histrico
hegemnico, por ejemplo, los negros esclavos y libertos durante la sociedad colonial o
revolucionaria en el Ro de la Plata, las mujeres, o los pueblos originarios. Todava en
muchos manuales escolares y libros de texto se presentan a estos ltimos como
sociedades del pasado con los siguientes verbos: vivan, hacan artesanas o crean en, en
vez de decir que hoy viven en, hoy trabajan de, hoy siguen creyendo en.
Es posible, entre otras causas, que esta forma de abordar ciertos temas y contenidos
escolares propios de nuestra rea surja o se desprenda de otro supuesto todava ms
inverosmil y es que las realidades sociales pasadas y presentes son armoniosas en el
intento por mantener una aparente neutralidad poltica de la escuela frente al conflicto
social. Por lo menos as se las ha presentado y todava se lo sigue haciendo en muchas
propuestas educativas. En el Primer Ciclo se ensean instituciones como la escuela, el
hospital, el club o la familia de manera atemporal, sin articulacin con un contexto
poltico, social, econmico y cultural, desconectadas entre s y con el presente. De all, la
desconexin que nuestros alumnos luego manifiestan sentir cuando cuestionan el para
qu de su aprendizaje. Este tratamiento que se traduce en prcticas de enseanza, obtura
un aprendizaje significativo de las Ciencias Sociales que contribuya a la comprensin y
explicacin de la realidad social a partir del conflicto de intereses que existe entre los
sujetos y grupos sociales que viven en una poca determinada. Sin duda, en la vida social
los sujetos o grupos se relacionan a travs de acuerdos, pero desde el momento que sus
58
intereses como grupo o puntos de vista se distancian o contraponen, aparece el conflicto.
Negarlo es reducir el anlisis de la complejidad social.
Lejos de trasladar la responsabilidad de estas dificultades de la enseanza al colectivo
docente y teniendo en cuenta que son muchos los desafos de diversa ndole y causalidad
que afrontan los maestros en la tarea de ensear, consideramos que la reflexin sobre la
propia prctica docente se vuelve un ejercicio fundamental para generar aquellas
prcticas reflexivas que contribuyan a la permanente construccin de una escuela
inclusiva y de calidad.
Aunque resulta imposible discutir y analizar aqu cada una de las problemticas aludidas
por cuestiones de espacio y extensin, a continuacin desarrollamos una de ellas con
mayor profundidad.

Ensear el espacio geogrfico en Ciencias Sociales desde el criterio de escala. Partir de


lugares cercanos o lejanos?

Cuando el desafo es pensar la enseanza de problemas, situaciones o caractersticas de


los espacios, ya sean estos urbanos o rurales, comnmente se piensa que es ms sencillo
comenzar desde los espacios ms cercanos a la realidad de los nios y nias. Es as que el
barrio, la escuela, la comunidad, la ciudad se convierten en objeto de enseanza porque
se parte del supuesto de que por ser los ms cercanos a los alumnos es lo que ms
conocen y por lo tanto ser ms sencillo y significativo aprender la realidad social y
espacial. Siguiendo este supuesto, los espacios ms lejanos seran ms complejos porque
los alumnos contaran con menos conocimientos y representaciones, seran remotos y
desconocidos.

59
Sin embargo, estas nociones han sido puestas en discusin por investigaciones didcticas
de los ltimos tiempos con el objetivo de dar cuenta de que a travs de la tecnologa y el
acceso a los medios de comunicacin los nios acceden a conocimientos del mundo
lejano, los cuales por otro lado no implicaran ser ms complejos que los espacios
cercanos. Por el contrario, estos ltimos denotan complejidad as como tambin los
espacios distantes ya que la complejidad est definida por otras variables ligadas al
contexto cultural, social, econmico, poltico y ambiental en el que existen diversos
sujetos con intencionalidades diferentes.
Por un lado, y como ya se dijo a lo largo de este documento, el Diseo Curricular propone
para el Primer Ciclo la enseanza de sociedades diversas a travs del estudio de la vida
cotidiana de los nios pequeos dado que habilita a comprender acerca de la vida en
sociedad. De este modo, se valora el estudio de la vida familiar y cotidiana de grupos y
personas en el pasado cercano como una dimensin central para estudiar la realidad
social. Entre los contenidos seleccionados se propone:

(...) conocer instituciones educativas, sanitarias, culturales o recreativas del


medio local y otros, las diversas formas que asume la organizacin de las
familias en el mundo actual y algunas instituciones y organizaciones polticas
as como los modos en que los ciudadanos participan de la vida poltica y
resuelven sus conflictos tanto en el presente como en el pasado. (DGCyE;
2008: 227).

Por otro lado, en Segundo Ciclo, con la finalidad de favorecer el carcter gradual en los
contenidos, se complejizan los procesos sociales y espaciales propuestos. Por lo tanto, el
espacio geogrfico es analizado desde una perspectiva multiescalar ms compleja y se
asume la enseanza de la vida social y la organizacin de diferentes territorios.
60
Ahora bien, la complejidad que presenta el estudio del espacio, es una cuestin de
escalas?
La escala puede ser entendida desde diferentes dimensiones. Una de las primeras
interpretaciones coincide con la escala tcnica, como escala de representacin. Si bien
esta acepcin refiere a una dimensin de medida, es una representacin simblica de una
realidad. Este es un recorte representado por lmites geogrficos definidos polticamente
a partir de una jerarqua, en este caso, una provincia, una ciudad, un pas. Sin embargo,
desde otros enfoques geogrficos ms recientes se entiende a la escala como una
construccin social basada en la existencia de relaciones sociales complejas distintas y
dinmicas, las cuales van ms all de los lmites geopolticos, stas se relacionan e
interactan a travs de las escalas. Es as que el espacio no es entendido como soporte o
continente de acciones sociales, de lo contrario es concebido como producto de
relaciones de poder temporales y multiescalares. Por lo tanto, si reconocemos la
multiescalaridad de los espacios, los espacios lejanos dejaran de ser los nicos
considerados por su complejidad ya que los espacios cercanos dejan de ser concebidos
como simples porque comienzan a estudiarse las lgicas globales que all ocurren.
Los gegrafos asumen este concepto de multiescalaridad para hacer referencia a la
reformulacin de escalas en los diversos procesos de globalizacin. La variedad de
dinmicas multiescalares indica que existen ciertas condiciones que no es posible
organizar en jerarquas ordenadas geopolticamente. Por lo tanto se asume un sistema
multiescalar que opera a travs de todas las escalas. Segn esta perspectiva es preciso
reconocer que en gran medida los fenmenos espaciales de escala global se encuentran
insertos en espacios subnacionales y funcionan entre prcticas y formas organizativas
pertenecientes a varias escalas.
61
En el Segundo Ciclo los contenidos se aproximan a esta nocin compleja de escala ya que
se propone el tratamiento de temticas socioterritoriales que habilitan introducir
ejemplos correspondientes a realidades geogrficas diversas.
En este sentido la admisin de diferentes escalas espaciales en la enseanza de los
espacios es importante para aproximar a los alumnos a comprender la realidad en toda su
complejidad. Esto se vuelve ms evidente en el contexto de un mundo cada vez ms
interdependiente, en el que los cambios que se producen en un determinado lugar
muchas veces se explican por lo que sucede en lugares muy lejanos. Por ejemplo, para el
eje Sociedad, ambiente y recursos naturales se propone el conocimiento de la diversidad
ambiental de los territorios (DGCyE, 2008: 223) desde la complejizacin en el estudio de
las escalas territoriales, lo cual permitir acceder al estudio dinmico y conflictivo de los
procesos socioambientales. Estos exceden el mbito provincial, e incluso nacional, por lo
cual es necesario abordarlas desde un anlisis multiescalar reconociendo relaciones
complejas entre actores sociales, econmicos y polticos proveniente de diversas escalas
(locales, nacionales, regionales y globales), los cuales ms all de la problemtica comn
poseen intereses diversos en el marco de una gran diferencia de poder entre todos ellos.
Un ejemplo de este eje que puede describir el modo en el que se piensa la enseanza de
las Ciencias Sociales desde la multiescalaridad y desde una problemtica ambiental en
Argentina, es el caso de la minera a cielo abierto en el noroeste argentino. Este podra
convertirse en un buen ejemplo ya que permite analizar la produccin social de los
ambientes, los cambios y continuidades y las mltiples causas y consecuencias de su
transformacin.
Una posibilidad es presentar a los estudiantes este problema reconociendo que si bien la
minera es una actividad econmica que guarda relaciones con prcticas mineras
62
tradicionales, tales como las desarrolladas durante el periodo de conquista y colonizacin,
en la actualidad se han desarrollado otras prcticas de explotacin ligadas con las nuevas
tcnicas de extraccin de los minerales. stas se vinculan con las mayores necesidades de
las industrias del mundo y con el aumento del consumo global de productos que
contienen minerales: celulares, pantallas de televisin, computadoras, automviles,
materiales de construccin, entre otros.
Como este problema ambiental guarda relacin con escalas de anlisis, tanto regional
como nacional e incluso global desafa a los docentes en la seleccin y clasificacin de una
variedad de fuentes de informacin para habilitar un abordaje del problema con ms
profundidad.
A partir de su anlisis, por un lado, se puede pensar la actividad econmica en la regin a
lo largo del tiempo. Por otro lado, se puede trabajar a partir de preguntas que intenten
identificar qu otras regiones del mundo llevan a cabo - o no- esta actividad y por qu,
cules son las empresas que desarrollan la minera, reconocer los diversos actores sociales
partcipes del problema, tanto aquellos que son responsables (empresas multinacionales,
polticos) como los que se ven afectados (trabajadores agrcolas, poblacin local,
ambientalistas); el papel del estado local a partir de las formas de intervencin que
adopta; el medio natural vinculado con la problemtica (terreno montaoso, el agua, el
aire), entre otras cuestiones.
De todos modos, la manera en la que se propone el abordaje de este ejemplo se puede
traducir a otras problemticas referidas a actividades agrcolas y ganaderas o urbanas que
afectan a otros territorios en las diferentes escalas mencionadas.

63
VII- Reflexiones finales:

Por ltimo, y sin nimo de extendernos ms, concluimos este documento con el
reconocimiento a los docentes y equipos directivos por la labor educativa que realizan
diariamente en todas las escuelas primarias de la provincia. El sentido de este documento
ha sido el de establecer un dilogo con los docentes sobre algunas de las particularidades
que presenta la enseanza de las Ciencias Sociales en el nivel. Esperamos haberlo logrado
y contribuir de alguna manera a seguir pensando la enseanza del rea como un espacio
de formacin de estudiantes y sujetos reflexivos, crticos y comprometidos con los valores
democrticos en nuestra sociedad.

Referencias Bibliogrficas:

Aisenberg, B. (2010) Ensear Historia en la lectura compartida. Relaciones entre


consignas, contenidos y aprendizaje. En Siede, I. (Comp.). Ciencias Sociales en la escuela.
Criterios y Propuestas para la enseanza. Ed. Aique.
Anijovich, R. (comp.). (2013). La evaluacin significativa. Buenos Aires Edit. Paids.
Anijovich, R. y Gonzlez, C. (2012). Evaluar para aprender. Conceptos e instrumentos.
Buenos Aires. Edit. Aique.
Blanco, Jorge (2007). Espacio y territorio: elementos terico-conceptuales implicados en
el anlisis geogrfico. En Fernndez Caso, Mara Victoria y Gurevich Raquel (coord)
(2007). Geografa. Nuevos temas nuevas preguntas. Un temario para su enseanza.
Buenos Aires. Editorial Biblos.

64
Camilloni, A; Celman, S; Litwin, E; Palou de Mat, M. (1998). La evaluacin de los
aprendizajes en el debate didctico contemporneo. Buenos Aires Edit. Paids.
Davini, M. C. (2015) La formacin en la prctica docente. Buenos Aires: Paids.
Domnguez, J. (1986) Ensear a comprender el pasado histrico: conceptos y empata. En
Revista Infancia y Aprendizaje, N 34, Ministerio de Educacin: Madrid.
DGCyE (2008) Diseo Curricular para la Educacin Primaria. Primer Ciclo. Volmen 1 /
Direccin General de Cultura y Educacin - 1a ed. - La Plata: Dir. General de Cultura y
Educacin de la Provincia de Buenos Aires.
DGCyE (2008) Diseo Curricular para la Educacin Primaria. Segundo Ciclo. Volmen 1 /
Direccin General de Cultura y Educacin - 1a ed. - La Plata: Dir. General de Cultura y
Educacin de la Provincia de Buenos Aires.
Gojman, S. y Segal, A. (1998) Seleccin de contenidos y estrategias didcticas en ciencias
sociales: La trastienda de una propuesta, en: Aisenberg, B. y Alderoqui, S. (Comps.)
Didctica de las Ciencias Sociales II. Teoras con prcticas. (pp. 77-100) Buenos Aires:
Paids Educador.
Lois, C. (2014). Mapas para la nacin. Episodios en la historia de la cartografa argentina.
Buenos Aires. Editorial Biblos.
MECyT. (2004-2012) Ncleos de Aprendizaje Prioritarios. 1 Ciclo EGB/Nivel Primario.
Buenos Aires: Ministerio de Educacin. Presidencia de la Nacin.
MECyT. (2004-2012) Ncleos de Aprendizaje Prioritarios. Segundo Ciclo. Educacin
Primaria. 4, 5 y 6 Aos. Buenos Aires: Ministerio de Educacin. Presidencia de la Nacin.
Svarzman, J. (1998) La enseanza de los contenidos procedimentales. El taller de Ciencias
Sociales. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas.

65
Zelmanovich, P. (1994) Primer movimiento: entre el mito y la historia. En: Efemrides,
entre el mito y la Historia (pp.17- 32) Buenos Aires: Paids.
Zenobi, Viviana. (2014). Materiales curriculares para la renovacin de la enseanza de la
geografa: criterios para su elaboracin y evaluacin de los profesores. Revista
Latinoamericana de Estudios Educativos, No. 1, Vol. 10, pp. 158- 179. Manizales:
Universidad de Caldas.

66