UNIVERSIDAD AUTÓNOMA GABRIEL RENÉ MORENO

FACULTAD DE HUMANIDADES

CARRERA DE PSICOLOGÍA
Nº 10

PRIMER PRODUCTO TERMINAL

MONOGRAFÍA: “DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE
MATEMÁTICO (DISCALCULIA)”

MATERIA: ABORDAJE COGNITIVO CONDUCTUAL – EDUCATIVA 1

DOCENTE: DR. JUAN J. JUSTINIANO
ESTUDIANTE: LINO CABALLERO JERLY DAYANA
REGISTRO: 215158288

OCTUBRE DE 2019
Contenido
PRIMERA PARTE: IDEAL ................................................................................................................................. 3
INTRODUCCIÓN......................................................................................................................................... 3
DESARROLLO ............................................................................................................................................. 4
Definición .............................................................................................................................................. 4
Prevalencia y etiología .......................................................................................................................... 4
Bases neurales de la discalculia del desarrollo ..................................................................................... 5
Evaluación de la discalculia ................................................................................................................... 6
CONCLUSIÓN............................................................................................................................................. 7
SEGUNDA PARTE: REAL ................................................................................................................................. 8
ESTADÍSTICAS ............................................................................................................................................ 8
INSTITUCIONES ......................................................................................................................................... 9
TERCERA PARTE: FACTIBLE.......................................................................................................................... 11
PROPUESTAS ........................................................................................................................................... 11
Bibliografía .................................................................................................................................................. 13
PRIMERA PARTE: IDEAL

INTRODUCCIÓN

Qué - El presente trabajo es una monografía que refiere al tema de la discalculia. La discalculia
del desarrollo es un trastorno caracterizado por dificultades en la correcta adquisición de las
habilidades aritméticas, que afectan de una manera significativa al rendimiento académico o en
las actividades de la vida cotidiana que requieren capacidad para el cálculo (ej. direcciones de
calles, números de teléfono, etc.), y no está causada por un déficit sensorial o una enfermedad
médica. En la escuela, estas dificultades quedan reflejadas en repetidos suspensos en el área de
matemáticas, mientras que en el resto de asignaturas el rendimiento se sitúa en valores
normales. (Integratek, 2019)
Por qué - El interés por la realización del presente trabajo, es brindar información precisa sobre
la discalculia, tanto a estudiantes de psicología o ramas afines, padres de familia, profesores o
interesados en el ámbito escolar.
El principal objetivo de la enseñanza de las matemáticas no es sólo que los niños aprendan las
tradicionales cuatro reglas aritméticas, el álgebra y la geometría, sino la principal finalidad es que
puedan resolver problemas y aplicar los conceptos y habilidades matemáticas para
desenvolverse en la vida cotidiana. Esto es importante en el caso de los niños con dificultades en
el aprendizaje de las matemáticas (DAM). Cabe destacar que gran parte de nuestro conocimiento
cotidiano se aprende directamente a partir de nuestro entorno. Uno de los problemas de los
conceptos matemáticos consiste en su gran capacidad de abstracción, por lo que las matemáticas
no pueden aprenderse directamente del entorno cotidiano sino que se necesita un buen profesor
de matemáticas que establezca una base adecuada, controlando lo que el alumno sabe y a qué
objetivo lo quiere llevar. (Pérez, 2017)
Cómo - Se desarrollará el presente trabajo en 3 partes. La primera parte, denominada “Ideal”
consta del marco teórico sobre la discalculia, teniendo como contenido: conceptualización,
caracterización, síntomas, evaluación y tratamiento. La segunda parte del trabajo, “Real”, consta
de información estadística a nivel mundial, nacional, y local. Asimismo, se menciona las
instituciones locales que abordan la discalculia.
DESARROLLO

Definición
La discalculia del desarrollo es un trastorno caracterizado por dificultades en la correcta
adquisición de las habilidades aritméticas, que afectan de una manera significativa al rendimiento
académico o en las actividades de la vida cotidiana que requieren capacidad para el cálculo (ej.
direcciones de calles, números de teléfono, etc.), y no está causada por un déficit sensorial o una
enfermedad médica. En la escuela, estas dificultades quedan reflejadas en repetidos suspensos
en el área de matemáticas, mientras que en el resto de asignaturas el rendimiento se sitúa en
valores normales.
El término discalculia del desarrollo lo introdujo por primera vez el psicólogo checoslovaco
Ladislav Kosc en 1974 y, desde entonces, la terminología relacionada con este trastorno del
aprendizaje ha ido creciendo, especialmente en la literatura anglosajona. Términos como
“arithmetic learning disabilities”, “specific arithmetic difficulties”, “specific arithmetic learning
difficulties”, “mathematical learning difficulties”, “mathematical difficulties” o“arithmetic
deficits” han sido ampliamente usados como términos científicos. Por otra parte, desde el
conocimiento popular se han usado otros términos como la dislexia de los números o la ceguera
de los números. Un aspecto importante a destacar es la diferenciación entre discalculia y
acalculia. Mientras la primera aparece como trastorno del desarrollo, la acalculia es adquirida,
siendo fruto de algún tipo de lesión y/o trastorno. Por tanto, se manifiesta como la pérdida de
una función que ya había sido adquirida.
En el DSM-V la discalculia se describe en una subcategoría de los trastornos del neurodesarrollo
llamada “trastorno específico del aprendizaje”. Dentro de esta categoría , se deben especificar
todas las capacidades donde el niño/a tiene dificultades, ya sea la lectura, la expresión escrita, la
aritmética o el razonamiento matemático.
Prevalencia y etiología
Diversos autores han estudiado la prevalencia de la discalculia, mostrando porcentajes del 4 al
7%, una frecuencia similar a la de otros trastornos del aprendizaje, como la dislexia, u otros
trastornos de inicio en la infancia y la adolescencia como el trastorno por déficit de atención con
hiperactividad. Respecto al género, la mayor parte de los estudios realizados coinciden en afirmar
que no hay diferencias, aunque en algunos estudios se haya encontrado una mayor prevalencia
en mujeres.
La discalculia del desarrollo puede presentarse como trastorno puro del desarrollo, aunque una
cuarta parte de los niños afectados por discalculia pueden tener comorbilidad con otros
trastornos como el TDAH o la dislexia. En un estudio de Barbaresi y colaboradores (2005), donde
estudiaron la incidencia en la población de trastorno en el aprendizaje de las matemáticas,
encontraron que entre un 57% y un 64% de los niños escolarizados que padecían discalculia
presentaban también dislexia (DL).
En cuanto a la etiología del trastorno, los datos parecen indicar que la discalculia del desarrollo
podría estar determinada por diferentes factores, entre los que destacan una predisposición
genética, distintas anormalidades neurológicas así como variables ambientales. Entre estas
últimas, está la metodología de aprendizaje. Los niños y niñas con discalculia necesitan de un
sistema de aprendizaje más personalizado, que sea más intensivo y que pase de conceptos
concretos a conceptos abstractos con más margen de tiempo y con ejemplos concretos.
La evaluación de la influencia genética en la discalculia del desarrollo se ha centrado en la
utilización de los paradigmas de gemelos y de familias. En este sentido, son de destacar las altas
tasas de concordancia encontradas en los estudios de gemelos, concretamente del 0,73 en
gemelos homocigotos y del 0,56 en gemelos dicigotos. Estudios más recientes, muestran
resultados en la línea de los mostrados hasta el momento. Ahora bien, hasta la actualidad no se
ha identificado ningún marcador genético para la DD, aunque diversos estudios sugieren la
implicación del cromosoma X en el desarrollo de las áreas cerebrales relacionadas con el
procesamiento numérico. Por otra parte, se ha observado que las mutaciones en el gen de la
doblecortina (DCX), situado en el cromosoma X (Xq22.3, q23) alteran la migración neural,
causando una anomalía en el desarrollo de giros y en la organización cortical. Ello, junto a las
alteraciones observadas en las cromosomopatías del X sugeriría la posibilidad que algún gen del
cromosoma X estuviera implicado en las alteraciones en el procesamiento numérico y el cálculo
de estos pacientes, aunque ello está en la actualidad por demostrar.
Bases neurales de la discalculia del desarrollo
¿Existe algún correlato cerebral que pueda explicar las dificultades observadas en la DD? Es una
pregunta que aún no tiene una respuesta definitiva, por la complejidad del cerebro humano y
por las limitaciones de las técnicas que se usan hoy en día para el estudio de la estructura y el
funcionamiento cerebral. Y de hecho, de forma parecida a lo que se observa en otros trastornos
del desarrollo, existe escasa información sobre los correlatos neurales de la discalculia del
desarrollo. La mayoría de estudios sobre correlatos neurales del cálculo y las habilidades
numéricas se han realizado en adultos y niños sin dificultades en esta área, y son muy pocos los
trabajos que tienen como objetivo de estudio la población con dificultades en estas habilidades.
Por un lado, los trabajos centrados en el estudio de los correlatos funcionales sugieren una menor
actividad o una modulación anormal del IPS de los pacientes en comparación al grupo control.
Por su parte, los estudios que trabajan con población pediátrica con un diagnóstico de DD, indican
que en la discalculia habría una disfunción en casi toda la red neuronal para el cálculo
aproximado, incluyendo el SIP y la circunvolución frontal media e inferior bilateral. Por otro lado,
el estudio de los correlatos estructurales han puesto de manifiesto una reducción de la sustancia
gris de algunas regiones del lóbulo parietal, así como diferentes haces de fibras de los lóbulos
frontal y parietal. Concretamente, se han observado alteraciones en el volumen del surco
intraparietal, el cingulado anterior, el giro frontal inferior izquierdo y el giro frontal medial
bilateral. Finalmente, destacar que los estudios de conectividad estructural sugieren que la
discalculia está asociada a una reducción de la sustancia blanca en la corteza temporoparietal
derecha.
Evaluación de la discalculia
El diagnóstico de la discalculia debe realizarse mediante pruebas específicas para ello, incluidas
en una evaluación neuropsicológica más general. No obstante, hay que tener en cuenta que el
diagnóstico sólo debería realizarse a partir de finales de primero de educación primaria (6-7
años), siendo incluso más preciso si se realiza a partir de 2º de educación primaria. El período
crítico para el aprendizaje numérico se sitúa entre los 4 y los 7 años, por lo que puede haber
diferencias en el ritmo de aprendizaje entre unos niños/as y otros. Pasado este período crítico, si
hay dificultades, hay que detectarlas y reeducarlas.
De todas maneras, estudios recientes indican que en la etapa pre-escolar ya se podrían identificar
una serie de signos relacionados con la presencia de dificultades matemáticas en la educación
primaria. Si en la etapa pre-escolar ya se ha introducido el currículum matemático, a finales de
esta etapa el niño/a debe tener adquiridas una serie de competencias. Si no están bien adquiridas
y consolidadas, el riesgo de presentar dificultades matemáticas y discalculia en particular es
mayor que en el resto de niños/as.
La evaluación neuropsicológica de la discalculia
En el caso de la discalculia, la evaluación debe ir enfocada a evaluar todas aquellas funciones que
puedan influir en el rendimiento en las pruebas de procesamiento numérico y cálculo, con tal de
asegurar que los déficits en el procesamiento numérico y el cálculo no son consecuencia del mal
funcionamiento en otra área sino intrínsecamente numéricos.
El procesamiento numérico y el cálculo son funciones complejas, que requieren del correcto
funcionamiento de otras capacidades cognitivas. Las habilidades espaciales, ejecutivas, verbales
y mnésicas tienen un peso determinante en la capacidad numérica, por lo que también deben
ser evaluadas. En este sentido, es muy importante asegurar que el cociente intelectual de la
persona evaluada se encuentra en el rango de la normalidad, así como también poder descartar
la presencia de otro trastorno como la dislexia o el TDA(H), que pudieran explicar las dificultades
en procesamiento numérico y el cálculo.
Respecto a la evaluación numérica, existe unanimidad en considerar que debe incluir la
valoración de los siguientes aspectos:
1. Los procesos de transcodificación, tanto de formato escrito a verbal como viceversa.
2. La cuantificación, que debe incluir el conteo de conjuntos pequeños de puntos u otros objetos
(especialmente en preescolar) y la estimación de cantidades.
3. El cálculo escrito y el cálculo mental.
4. La línea numérica mental, es decir, la capacidad que tienen los niños/as para ubicar números
en una línea imaginaria entre 2 límites (de 0 a 10, de 0 a 100, de 0 a 1000).
5. El sistema base 10, la base de nuestro sistema numérico.
6. La resolución de problemas, tanto en formato oral como escrito
En la evaluación de todos estos aspectos es muy importante incluir, además de la precisión, la
medida del tiempo de reacción. Los niños/as con dificultades matemáticas y discalculia necesitan
más tiempo para realizar los ejercicios, y ello se debe tener en cuenta en la evaluación.
Los test para la detección de la discalculia en español son escasos, y suelen estar restringidos a
la educación primaria. Un factor que puede haber influido en esta escasez es el poco
conocimiento que se tiene de la discalculia. Los principales test se listan en la siguiente tabla. De
entre ellos, el di-CALC es el más completo, ya que se puede aplicar a toda la educación primaria,
evalúa hasta 7 aspectos básicos del procesamiento numérico, incluye medidas de precisión y
tiempo de reacción y se presenta en formato digital.

CONCLUSIÓN

Al tratar la cuestión de la etiología de las DAM se observa que no existe una única causa a la que
puedan atribuirse sino que se presentan varias de ellas conjuntamente. Como es habitual en el
ámbito psicopedagógico, las causas de las dificultades pueden buscarse en el niño o en factores
externos, en particular en el modo de enseñar las matemáticas.
Desde la primera postura se puede distinguir básicamente un enfoque centrado en las
alteraciones neurológicas, que son claras en las discalculias adquiridas, y el enfoque cognitivo
que pretende determinar los mecanismos responsables de la mala ejecución de los niños con
DAM. La perspectiva cognitiva se centra en las representaciones internas y en las estrategias
cognitivas y metacognitivas que se utilizan.
Se han considerado aspectos como la memoria, la atención, la actividad perceptivo-motora, la
organización espacial, las habilidades verbales y los fallos estratégicos. Junto a estos enfoques,
centrados en el niño, se señalan también causas externas, que subrayan los factores relativos a
la enseñanza de las matemáticas, como pueden ser la utilización de un vocabulario inadecuado
para el nivel del alumno, excesivamente técnico, una enseñanza poco eficaz o con una
secuenciación tan rápida que no permite que el alumno asimile de manera adecuada los
conocimientos por falta de la necesaria aplicación y práctica.
Con frecuencia, existe una complementariedad entre ambos tipos de factores, como ocurre
cuando se achaca el fracaso a la falta de conocimientos previos o a la no automatización de los
procedimientos simples antes de iniciarse en los complejos, donde confluyen factores del sujeto
con una enseñanza que descuida partir del conocimiento de la situación del alumno respecto a
los contenidos a enseñar.
SEGUNDA PARTE: REAL

ESTADÍSTICAS

Nuevos datos proporcionados por el Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS) revelan que, a
nivel mundial, 617 millones de niños y adolescentes no logran alcanzar los niveles mínimos de
conocimientos en lectura y matemática requeridos. De acuerdo al UIS, esto apunta a una “crisis
de aprendizaje” que podría poner en riesgo el avance hacia la materialización de la Agenda para
el Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas.
El desglose de los datos muestra que más de 387 millones de niños en edad de cursar educación
primaria (56%) y 230 millones de adolescentes en edad de cursar educación secundaria baja
(61%) no lograrán los niveles mínimos de conocimientos en lectura y matemática.
África Subsahariana concentra la cifra más alta: 202 millones de niños y adolescentes no están
aprendiendo adecuadamente estas asignaturas esenciales. En esta región, prácticamente nueve
de cada diez niños entre las edades de 6 y 14 no adquirirán los niveles mínimos de conocimiento
en lectura y matemática. En Asia central y del sur, se ha identificado el segundo nivel más alto de
niños en esta situación, cifra que alcanza al 81% de esta población, es decir 241 millones de niños
y adolescentes.
América Latina y el Caribe muestra también que el desafío es grande. Según datos del informe
del Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS), en los países latinoamericanos y caribeños 35
millones de niños y adolescentes no están logrando niveles mínimos de conocimiento en lectura
mientras que 50 millones no alcanzan los niveles mínimos requeridos en matemática. Esto
significa que 1 de cada 3 niños y adolescentes de la región no puede leer de manera correcta y 1
de cada 2 tiene dificultades serias en matemática de acuerdo a lo esperado por su edad, lo cual
es un impedimento para poder forjar un futuro digno.
Quizás los más sorprendente – y alarmante – es que dos tercios de los niños que no logran
aprender se encuentran en las escuelas. De los 387 millones niños en edad de cursar educación
primaria que no pueden leer correctamente, 262 millones asisten a clases. Adicionalmente, se ha
identificado a cerca de 137 millones de adolescentes en edad de cursar educación secundaria
baja (entre 12 y 14 años aproximadamente) que, a pesar de asistir a la escuela, no han logrado
alcanzar niveles mínimos de competencia en lectura.
Los datos sugieren que las nuevas cifras son el resultado de tres problemas de ocurrencia común.
Primero, acceso limitado a la escuela, situación que implica que los niños no escolarizados
tendrán escasas o ninguna posibilidad de lograr un nivel mínimo de conocimientos. Segundo, el
hecho de no lograr retener a los niños en la escuela ni poder darles la orientación necesaria
durante su trayectoria escolar. Tercero, el tema de la calidad de la educación que se imparte en
el aula.
Las cifras son abrumadoras tanto en términos del potencial humano desperdiciado como de las
expectativas de desarrollo sostenible” afirma Silvia Montoya, directora del UIS. “Sin embargo,
muchos de estos niños no están ni ocultos ni aislados de sus gobiernos o comunidades ya que
forman parte del aula y cada uno alberga sus propias aspiraciones y potencial. Podemos ayudar
a estos niños, aunque no basta con desear que permanezcan en la escuela y aprendan los
conceptos básicos. Estos nuevos datos son un llamado de atención para realizar muchas más
inversiones destinadas a mejorar la calidad de la educación.

INSTITUCIONES
Centros de apoyo

Centro de Atención Temprana Tierra: Direccion: Av. Beni 4to anillo

Centro de Atención Temprana Espiral Direción: Calle Ballivian esq. P. Joaquin Velasco
Centro La casa de la Tia: Dirección: Av. Los Cusis entre Beni y Alemania frente a colegio Bautista
Centro Interdisciplinario Especial Andar Dirección:Av. Beni 6to anillo
Mentoria Dirección: Gualberto Villarroel 357 - Santa Cruz; contacto: 3396491- 69160684.
Atención de Lunes a Viernes 9:00 – 12:00 am y 15:00pm- 19:00pm/ sábado 9:00 am- 12:00am.
Defensoría de la niñez y adolescencia: Dir. : Mac Donald Av. / Gral. Franco Frente al Zoológico
Teléfonos: 3-451847. Cuentan con atención en cada distrito de santa cruz:
DISTRITO 1: SUB ALCALDIA: 3er Anillo Interno lado Sonilum. Telf. 345-5098
DISTRITO 2: SUB ALCALDIA: Entre Av. Mutualista y Av. Alemana, del 3er. Anillo Ext. Al 4to.
Anillo, cuatro cuadras. Ex of. Sisme Telf. 3435639
DISTRITO 3: SUB ALCALDIA: Tercer anillo y radial 10, frente a Polanco, Telf. 347-4514
DISTRITO 4: SUB ALCALDIA: Frente al Club Hipido. 3er. Anillo. Telf. 357-1778
DISTRITO 5: SUB ALCALDIA: Av. Alemana entre 5to. Y 6to. Anillo Zona Norte. Telf. 343-1685
DISTRITO 6: SUB ALCALDIA: ZONA PAMPA DE LA ISLA Av. Los Chacos 2 cuadras de la Av. Virgen
de Lujan. Telf. 346-9915
DISTRITO 7: SUB ALCALDIA: ZONA VILLA 1ro. DE MAYO. Av. Gral. Campero calle 7. Telf. 349-
6734
DISTRITO 8: SUB ALCALDIA: Plaza El Mechero acera este. Telf. 370-2479
DISTRITO 9: SUB ALCALDIA: AV. SANTOS DUMOT Santos Dumont 6to. Anillo. 3 cuadras a la
derecha entrada Los Lotes. Telf. 357-0861
DISTRITO 10: SUB ALCALDIA: BARRIÓ SANTA ANA Doble Vía a la Guardia. Km. 51/2 entrando
Rest. Santa Cruz. Telf. 357-1984
DISTRITO 11: SUB ALCALDIA: calle Gualberto Villarroel N 141 pasando media cuadra de la Irala.
Telf. 334-0057
DISTRITO 12: SUB ALCALDIA: Av. Bolivia Barrio Fátima 2 calle 15. Telf. 370-3930
DISTRITO 13: SUB ALCALDIA: Plaza principal Palmar del Oratorio. Telf. 370-3909
DISTRITO 14: SUB ALCALDIA: Plaza principal Paurito acera sur. Telf. 388-4232
DISTRITO 15: SUB ALCALDIA: Montero Hoyos frente a la Plaza Principal. Telf. 388-2386
TERCERA PARTE: FACTIBLE

PROPUESTAS
La reeducación de la discalculia se prolonga durante un período de como mínimo 6 meses, y no
siempre resuelve todas las dificultades observadas. Por esta razón, debe ir acompañada de una
serie de medidas compensatorias, en el aula y en casa, que faciliten el aprendizaje permitiendo
que el alumno pueda expresar todo el conocimiento que tiene.
Recomendamos que en casa y en la escuela se tengan en cuenta las siguientes pautas:
En casa:
– Les tenemos que ayudar en sus deberes, y si es necesario, los leemos nosotros y se los
explicamos luego a él/ella.
– No hay que enfadarse porque no sepa hacer algo que pensamos que debería saber hacer.

En la escuela:
– Se puede tener que disponer de más tiempo a la hora de ser evaluado/a, o en algunos casos se
puede tener que disminuir la carga de demanda en las evaluaciones. Las dificultades en el
procesamiento numérico y el cálculo le pueden dificultar terminar las tareas en el tiempo
requerido. Este tiempo extra lo requiere para todo: estudiar, hacer exámenes, leer y comprender
los enunciados matemáticos, etc.
– Permitirle compensar sus dificultades:
Dejarle contar con los dedos.
Leerle los problemas para asegurarnos de que los entiende.
Facilitar el acceso a material visual.
Dejarle las tablas de multiplicar en papel para que las pueda consultar.
– Las personas con dificultades numéricas son conscientes de sus dificultades y de la poca
compensación que tiene el esfuerzo que realizan. Son muy sensibles al fracaso, por lo que se
debe prestar especial atención a los cambios en el estado de ánimo y emocional.
– Es muy importante que estas dificultades no se pongan en evidencia ante los demás, ya que
esto puede causar alteraciones en el estado de ánimo y emocional. Situaciones que deben
evitarse:
Hacerle resolver problemas, cálculos o recitar las tablas de multiplicar en voz alta en clase.
Realizar ejercicios en la pizarra.
Dejar que los/las otros compañeros/as corrijan un problema/cálculo escrito por él/ella.
Devolverle un ejercicio escrito lleno de correcciones en color.
– En general, para cualquier objetivo, se recomienda enfocarlo desde un aspecto lúdico.
– Se han de potenciar los refuerzos positivos frente los hitos conseguidos, aunque sean normales
para su edad, ya que esto motiva a seguir el programa de reeducación y a esforzarse más.
Asimismo, se deben evitar los castigos ante el no cumplimiento de objetivos o tareas. En estos
casos, se debe seguir motivando a conseguirlos.
Bibliografía
Fernandez, C. (2013). Principales dificultades en el aprendizaje de las matemáticas. Barcelona:
Universidad Internacional de La Rioja.

Integratek. (2019). Integratek. Recuperado el 18 de Octubre de 2019, de Discalculia:

https://integratek.es/que-es-la-discalculia/

Pérez, E. (2017). Dificultades en el aprendizaje de las matemáticas. Paysandú: Instituto de Formación

Docente "Ercilia G. de Pisano".

UNESCO. (2017). Recuperado el 18 de Octubre de 2019, de 617 millones de niños y adolescentes no

están recibiendo conocimientos mínimos en lectura y matemática:
http://www.unesco.org/new/es/media-services/single-
view/news/617_million_children_and_adolescents_not_getting_the_minimum/