Título: Revisión Sistemática sobre cómo la Ansiedad afecta a los Problemas de Conducta

Índice

1. Resumen .............................................................................................................. 4
2. Introducción.......................................................................................................... 5
3. Formulación del problema, justificación y objetivos .............................................. 7
3.1. Formulación del problema .............................................................................. 7
3.2. Justificación y objetivos................................................................................ 20
4. Método ............................................................................................................... 24
4.1. Selección de estudios .................................................................................. 24
4.2. Codificación de los estudios ......................................................................... 28
4.3. Calidad de los estudios ................................................................................ 36
5. Resultados. Análisis de la Información e interpretación ...................................... 37
5.1. Estudios excluidos........................................................................................ 37
5.2. Estudios incluidos......................................................................................... 38
5.3. Interpretación de resultados de cada estudio ............................................... 49
6. Discusión............................................................................................................ 58
6.1. Aportaciones ................................................................................................ 58
6.2. Limitaciones y propuestas de mejora ........................................................... 62
6.3. Líneas futuras .............................................................................................. 63
7. Referencias bibliográficas................................................................................... 65

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Índice de tablas.
Tabla 1. Criterios de inclusión y exclusión para selección de estudios ........................... 24
Tabla 2. Resultado de búsqueda de datos ..................................................................... 25
Tabla 3. Clasificación de estudios seleccionados ........................................................... 29
Tabla 4.Organización de la codificación de estudios ...................................................... 32
Tabla 5. Codificación de estudios incluidos .................................................................... 34
Tabla 6. Características generales de la identificación de estudios ................................ 42
Tabla 7. Características generales de los estudios ........................................................ 45
Tabla 8. Efectos y sintomatología relacionada con preocupación, miedo o rumia .......... 50
Tabla 9. Efectos y sintomatología relacionada con nerviosismo, inquietud, llamadas de
atención.......................................................................................................................... 51
Tabla 10. Efectos y sintomatología relacionada con problemas conductuales o
comportamiento disruptivo en aula o casa ...................................................................... 53
Tabla 11. Efectos y sintomatología relacionada con absentismo escolar y rendimiento
académico ...................................................................................................................... 55
Tabla 12. Efectos y sintomatología relacionada con quejas somáticas .......................... 56
Tabla 13. Efectos u sintomatología relacionada con trastornos ...................................... 57

Índice de figuras
Figura 1. Porcentaje de resultados encontrados en cadenas de búsqueda ................... 26
Figura 2. Diagrama de flujo o de búsqueda ................................................................... 27
Figura 3. Estudios excluidos por no cumplir cada criterio de inclusión ........................... 37
Figura 4. Comparación de características relativas a la identificación de estudios ........ 38
Figura 5. Comparación de características relativas a la edad media ............................. 39
Figura 6. Comparación de características relativas al predominio del sexo ................... 39
Figura 7. Comparación de características relativas a otros participantes ....................... 39
Figura 8. Comparación de características relativas al contexto ..................................... 40
Figura 9. Comparación de características relativas a la metodología ............................ 41

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1. Resumen.
La ansiedad junto con los problemas de conducta en la infancia es un problema cada vez
más presente en nuestros días que necesita de atención temprana para evitar
consecuencias perjudiciales. Así, el objetivo de esta investigación fue sintetizar, a partir de la
literatura existente, la evidencia de cómo afecta la ansiedad, por diferentes factores
externos, en los problemas de conducta del niño en la Educación Primaria. Para ello, fue

los estudios
debían ser cualitativos y cuantitativos, con idioma de referencia inglés o español, acceso
libre a texto completo y que los estudios estuvieran publicados en el rango temporal de los
últimos cinco años. Los participantes de los estudios debían ser niños y niñas que su edad
estuviera oscilando en el intervalo de 6 a 12 años. Con estos criterios de inclusión, se
consiguieron quince estudios que analizaban los problemas de conductas por factores que
causaban estrés en el niño, tanto familiares, escolares, personales o sociales. La mayoría
de resultados muestran los efectos o sintomatología de tipo problemas de conducta o
conducta disruptiva que aportaron la evidencia de cómo se muestra la ansiedad. Se
comprobó como el estrés parental, abuso de sustancia por parte de los padres, la estructura
familiar, las relaciones con compañeros o docentes, la violencia doméstica, agresión física o
sexual, la pandemia del Covid, entre otros; provocan un estado de ansiedad que no es
capaz de gestionar y daña su conducta. Como limitación de la revisión sistemática, hay que
destacar que fueron escasos los estudios hallados y que hablaban directamente de cómo
diferenciar la ansiedad y su sintomatología de otras patologías. Aún así, los resultados que
se obtuvieron dejaron que se pudiera concretar los efectos que causa la ansiedad en los
problemas conductuales.

Palabras clave: ansiedad, estrés, infancia, problemas de conducta, disrupción, efectos.

4
2. Introducción.
La ansiedad es algo familiar para los seres humanos. Por eso, Sigmund Freud (1964) lo
define como el estado afectivo no agradable que se caracteriza por aprensión,
combinándolo con pensamientos y sentimientos molestos para la persona. Esta ansiedad es
un resultado de cómo percibe la persona una situación (percepción consciente o
inconsciente) y que se traduce en estímulos físicos, verbales o conductuales. Otros autores
diferencian los diferentes tipos de ansiedad pero Ruiz Sancho y Lago Pita (2005) y
Berazaluce y Estíbaliz (2003) se detienen en el constructo de ansiedad infantil, quienes
exponen que los niños también tienen un sistema de alarma ante el miedo, el cual,
dependiendo de su persistencia o intensidad puede causar y manifestarse de diferente
forma. Además, también hablan de la preocupación en exceso que padece, la inseguridad y
poca confianza en sí mismos. Todo ello, entre otras cosas más, incide en el rendimiento
académico, rutina, físico, convivencia en el hogar y en la escuela.

Los factores ansiosos y estresantes que vive el niño, crean una conducta problemática
que le molesta a su entorno, ya sea padres o iguales como bien dice Silva (1989). Mientras
que Rabadán y Giménez-Gualdo (2012) destacan su relevancia debido al fuerte impacto y
consecuencias que tienen estos problemas a nivel académico, social y familiar. Es más fácil
de detectar en el contexto escolar y familiar, al manifestarse con conductas disruptivas
poniendo a prueba la capacidad de tolerancia y de regulación de comportamiento del niño.

Esto lleva al interés de muchos autores que han investigado sobre ello para aportar
información al respecto. Así, cabe destacar la investigación de Gobrial y Raghavan (2012)
que encontraron la prevalencia del 36% de los niños manifestaban trastornos de ansiedad y
el 38% de los niños manifestaban trastorno de conducta. En ese sentido, Ruiz Sancho y
Lago Pita (2005) destacan que el trastorno de ansiedad es el trastorno psiquiátrico más
frecuente entre los niños ya que su prevalencia está entre el 9 y el 21%.

Por todo esto surge una pregunta: ¿qué efectos tiene la ansiedad en los problemas de
conducta en niños en la etapa de Educación Primaria? Esta pregunta va a guiar la revisión
sistemática en la que se han tenido en cuenta estudios de los últimos cinco años sobre esta
temática que tenga como protagonistas niños que abarquen el rango de edad de 6 a 12
años.

Para llevarlo a cabo, se formula el problema con definiciones teóricas que sirven para
entender las variables del estudio. Se justifica la importancia de la revisión donde se basa en
las consecuencias perjudiciales de la manifestación de la ansiedad, indicando los objetivos

5
principales y secundarios que se quieren alcanzar. Luego, se describe el método para la
selección de estudios donde figuran bases de datos, cadenas de búsqueda, criterios de
inclusión y exclusión, diagrama de búsqueda y codificación de estudios. Con ello, se
clasifican los resultados y las evidencias halladas en cada estudio que responden al objetivo
de la investigación. Para terminar, en la discusión se exponen los principales resultados
obtenidos, las limitaciones, propuestas de mejora y aportaciones para las futuras
investigaciones que traten sobre esta temática.

6
3. Formulación del problema, justificación y objetivos.
3.1. Formulación del problema.

a) Trastorno de Ansiedad.

A continuación, se va a realizar una investigación a través de la revisión sistemática de la

literatura sobre el Trastorno de Ansiedad (TA) por estrés o traumas de alumnado de
Educación Primaria, teniendo como desencadenante problemas de conducta en el aula.
Para una buena realización, es importante estructurar un marco teórico y definir conceptos
para este estudio: trastorno de ansiedad, ansiedad, estrés, trauma y problemas de conducta.

El Trastorno de Ansiedad (TA) puede definirse teniendo en cuenta diferentes manuales,

profesionales y criterios.

Considerando las definiciones del Diagnostic and Stadistical Manual of Mental Disorders
(Fitth Edition) o DSM-5 (American Psychiatric Association, 2013) sobre el trastorno de
ansiedad, en el marco teórico se va a centrar en el siguiente:

E
excesiva, anticipada y aprensiva que se produce durante más días de los que ha estado
ausente durante un mínimo de 6 meses en relación a situaciones o actividades en el

Respecto a la conducta, para poder afirmar que estamos ante un caso de Trastorno de
Ansiedad Generalizada, se requiere solamente la presencia de un ítem (en niños) de los
siguientes síntomas que aparecen en el manual:

Sensación de estar atrapado o nerviosismo.

Facilidad para la fatiga.
Dificultad para prestar atención o dejar la mente en blanco.
Irritabilidad.
Tensión muscular.
Dificultad para dormirse, continuar durmiendo, sueño inquieto e
insatisfactorio.

Para llegar a la definición del manual DSM-5, así como sus síntomas; han sido muchos
los autores que han hablado y aportado acerca del concepto de ansiedad.

Así, para Sigmund Freud (1964), la ansiedad es el estado afectivo no agradable que se
caracteriza por aprensión, combinándolo con pensamientos y sentimientos molestos para la

7
persona. Esta ansiedad es un resultado de cómo percibe la persona una situación
(percepción consciente o inconsciente) y que se traduce en estímulos físicos, verbales o
conductuales.

Dentro de ese resultado o respuesta hay varios elementos que explican la respuesta de
la ansiedad: la ansiedad somática donde sus efectos son observables en cuanto a lo
fisiológico como altas pulsaciones, hiperventilación respiratoria entre otras; y la ansiedad
cognitiva donde están los pensamientos negativos, preocupación, nerviosismo y
aprehensión (Schwartz et al, 1978).

Para Cattell y Sheier (1961), en esos elementos que comprenden la respuesta de la

ansiedad, hay dos tipos en la Teoría de la Ansiedad, ansiedad estado y ansiedad rasgo.

Tras esto, Spielberger (1972) define estos tipos de ansiedad. Por un lado, la ansiedad
estado, la que corresponde a un estado de ansiedad limitado en el tiempo o momentáneo,
formando parte de la respuesta en ese momento concreto. Por otro lado, la ansiedad rasgo
de personalidad es la que aparece y forma parte de la persona, siendo característica
perpetua de esta.

Además de los tipos de ansiedad, se crean teorías como la Teoría Tridimensional de

Lang (1968), la cual declara que las emociones se manifiestan por un sistema de respuesta
y reacciones agrupadas en respuesta cognitiva o subjetiva, respuesta fisiológica y respuesta
conductual. Estas nos protegen de un posible peligro y se relacionan entre sí.

De tal forma, y siguiendo con la Teoría Tridimensional de Lang (1968), la respuesta que
la persona tiene ante la ansiedad consta de tres niveles:

La respuesta cognitiva tiene una reacción muy intensa y la atención se

convierte en automática de cara a un peligro, corresponden a pensamientos y
sentimientos negativos como el miedo, inseguridad, preocupación o no
atreverse a tomar decisiones (Álvarez, et. al, 2013).
Las respuestas fisiológicas se manifiestan de forma más moderada a través
aumento de palpitaciones cardíacas, respiración corta o dificultad para
respirar, tensión muscular, debilidad corporal y malestar acompañado de
náuseas. Es decir, hay un aumento de la actividad del sistema nervioso tanto
autónomo, sistema nervioso central como el sistema nervioso somático
(Álvarez, et. al, 2013).
La respuesta conductual es leve, corresponde a formas de actuar,
movimientos o acciones concretas que aparecen cuando la persona está con

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 ansiedad, dejando otras de lado. Dentro de esta, Martínez-Monteagudo, et. al,
(2012) las divide en respuestas directas y respuestas indirectas. Las
respuestas directas pertenecen a la falta de precisión motora; mientras que
las respuestas indirectas son las relacionadas con conductas de escape o
evitación, no siempre siendo voluntarias.

Sobre las reacciones que surgen de la ansiedad, Franks (1969) concibió este término
como un patrón que depende de sentimientos y otras variables dando respuesta a estímulos
internos y externos. Por lo tanto, estas respuestas a la ansiedad pueden ser diferentes
dependiendo de la persona, no todos lo perciben igual ya que están influenciados por su
contexto o ambiente, características de la persona y los estímulos. Es decir, hay una
variabilidad individual que viene dada por el efecto y el poder del pensamiento de la persona
sobre cómo se interpreta o afecta la preocupación o el miedo, pudiendo ser desde leve a
extrema preocupación.

Por último, cabe destacar sobre el término de ansiedad que varios autores están de
acuerdo en una característica específica sobre el término. Para Marks (1986), puede
confundirse ansiedad y miedo aunque esté último despierta ante estímulos presentes, a
diferencia de la ansiedad que despierta ante estímulos anticipatorios sobre el futuro y qué no
se sabe que puede pasar. Martínez-Monteagudo, et.al. (2012) comparte esto y añade que la
ansiedad se anticipa a un problema de forma catastrófica. Por lo tanto, la ansiedad avisa de
peligros para la persona, naciendo pensamientos negativos y teniendo como respuesta las
anteriores mencionadas.

Es respecto a la aparición del miedo, cuando puede que sea difícil identificarlo. En el
caso de los niños, es complicado ya que se puede estar ante un miedo momentáneo pero si
fuese constante, no hay que descartar el trastorno de ansiedad. Este trastorno es generador
o generado por el estrés ante situaciones de amenaza, peligro, situaciones estresantes y
desagradables para el niño.

Ansiedad Infantil.
El CDC (Centro Nacional de Defectos Congénitos y Discapacidades del Desarrollo,
Centros para el Control y la Prevención de Enfermedades, EE.UU) habla también del
miedo, la preocupación, angustia, tristeza y desesperanza que aparece en la vida de los
niños en momentos del desarrollo. Cuando todas estas emociones están de forma constante
en sus vidas, se habla de ansiedad infantil o también llamado trastornos de internalización.

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La ansiedad infantil puede pasar a ser a desadaptativa cuando es inapropiada o excesiva
con su etapa, causando alteraciones (Coca Vila, 2013).

En el constructo de la ansiedad infantil se encuentran autoras como Ruiz Sancho y

Lago Pita (2005) quienes detallan y explican el concepto. Al igual que los adultos, los niños
también tienen un sistema de alarma ante el miedo, la ansiedad. Esto sucede en algún
momento del desarrollo evolutivo del niño. Dependiendo de su persistencia e intensidad
puede causar y manifestarse de diferente forma. Es decir, el trastorno de ansiedad queda
determinado por el momento en el que aparece y sobre todo, el tiempo.

Para Berazaluce y Estíbaliz (2003) los niños ansiosos están preocupados en exceso, son
poco realistas; ello provocado por un acontecimiento estresante. Son muy inseguros, se
sienten incapaces, confían poco en ellos y por ello, buscan la aprobación de los adultos para
que les tranquilicen. Sienten irritabilidad, falta de atención, impaciencia y miedo por no
controlar las situaciones. La preocupación puede interferir en actividades o rendimiento
escolar, convivencia en el hogar o como jugar.

Jalenques, Coudert y Lachal (1994) especifican que dependiendo de la compañía del

niño o si está solo, la ansiedad puede aumentar o disminuir.

Estos mismos autores detallan las características propias de la ansiedad infantil, siendo:

Componente comportamental. Se manifiesta con la agitación, inestabilidad,

trastorno de atención y cólera o ira. El niño es sensible al mínimo reproche o
sentimiento de que está siendo atacado.
Componente emocional. Es el sentimiento desagradable o afecto negativo. Este
último fue identificado por Tellegen en 1985 junto con el afecto positivo a partir de
la teoría del afecto.
Componente somático. Dolores abdominales, cefaleas, hiperventilación,
taquicardia, malestares digestivos, trastorno del sueño o quejas hipocondríacas
que coinciden con los acontecimientos y momentos donde ha sentido ansiedad.
Según Fernández, Solano y Vallejo, Toro y otros (2001) la anorexia también es
signo de un cuadro ansioso.
Componente cognitivo. Son los prejuicios, obsesiones y manías. El pensamiento

Componente relacional. Alteración de las relaciones con su entorno. Se distingue

la inhibición (timidez, mutismo, tic o bloqueo), evitación (evitar situaciones que le

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 causen miedo o malestar) o dependencia (insatisfacción permanente hacia el
adulto).

Ruiz Sancho y Lago Pita (2005) también comparten que dentro de la ansiedad infantil se
puede encontrar diferentes trastornos, algunos recogidos en el DSM-5, como son:

Trastorno de ansiedad generalizada.

Trastorno de ansiedad por separación. La ansiedad excesiva e intensa que siente
el niño cuando tiene que separarse de sus progenitores. Siente preocupación,
malestar, miedo a perder a sus padres, resistencia para ir a la escuela o dormir
fuera de su hogar.
Trastorno de ansiedad fóbica. Es un diagnóstico específico de la infancia. Los
niños deben presentar miedo constante pero en un grado anormal asociado al
deterioro funcional significativo, debiendo estar presente durante más de cuatro
semanas.
Trastorno de hipersensibilidad social. Cuando el niño evita el contacto con
personas desconocidas, afectando a su vida social, provocando timidez y
retraimiento.
Fobia social. Ansiedad excesiva ante situaciones que tiene que afrontar y las
cuales les produce vergüenza, como miedo a hablar o comer en público, ir a
fiestas, etc.
Trastorno del pánico. Angustia inesperada con episodios de miedo intenso con
síntomas somáticos. Este trastorno es más común en adolescentes.
Trastorno de rivalidad con los hermanos. Perturbación emocional cuando nace un
hermano. Puede expresarlo con sentimientos negativos hacia el nuevo miembro
de la familia, rabietas, llamadas de atención, agresión o disrupción.
Trastorno de evitación o fobia escolar. Temor irracional por ir a la escuela,
produciendo absentismo.

Como se ha mencionado anteriormente, las manifestaciones de la ansiedad vienen

marcadas por el momento evolutivo del niño. Se pueden ver como llamadas de atención,
trastorno del sueño, nerviosismo, rabia, actividad excesiva, comportamientos exagerados o
estridentes. Estas manifestaciones a veces se pueden confundir ya que guardan
comorbilidad con otros trastornos como el TDAH, depresión, Trastornos de estrés
postraumático, trastornos del espectro autista, trastorno negativista desafiante y otros
problemas de conducta o comportamientos disruptivos (Ruiz Sancho y Pita Lago, 2005).

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 Estas autoras hablan de las experiencias y vivencias del niño que tienen un papel
fundamental. Aquí participan factores que incentivan la ansiedad. El ambiente puede ser
predisponente en la producción de la ansiedad. Los factores de riesgo que se pueden
encontrar en su ambiente más cercano son:

Factores genéticos.
Comportamiento o temperamento: los niños tímidos tienden a desarrollar trastorno
de ansiedad.
Estilos o problemas parentales. La sobreprotección, el estrés o miedo parental, el
divorcio y violencia doméstica son detonantes para que un niño se sienta
indefenso e inseguro, afectando a su autoconcepto
Acontecimientos estresantes y traumáticos creadores del miedo.
Situación social desfavorecida por condiciones económicas.

Según Ruiz Sancho (2005) una forma de diagnosticar si un niño tiene ansiedad es cómo
se recupera tras una situación ansiosa. Si queda libre de ese momento angustioso y vuelve
a la normalidad o, si en cambio; el llanto, la huida, evitación, irritabilidad, etc, siguen siendo
los sentimientos predominantes. Los efectos de la ansiedad infantil pueden tener muchas
formas, cuyas consecuencias puedan causar daños difíciles de reparar como el concepto de
uno mismo, autoestima y adaptación social.

Para la reparación de esos daños existen muchas intervenciones respecto a cómo tratar
la ansiedad infantil. Pueden ser psicofarmacológicas o psicosociales. Aunque es
conveniente recurrir a las psicosociales y solo medicar en los casos más graves. Cabe
destacar las intervenciones con terapias y métodos cognitivos- conductuales, disminución de
situaciones estresantes y mejora de la comunicación. Los tratamiento reducen la ansiedad y
además los síntomas somáticos (Crawley et al. 2013; Masia Warner y col. 2011). Por otro
lado, determinan que la ansiedad excesiva durante la infancia debilita al niño cuando no se
trata y pasan a ser jóvenes ansiosos.

Ese miedo es gran protagonista en la ansiedad infantil, aunque es normal en el desarrollo de

los niños, pero sí que la intensidad puede afectar de forma negativa en su vida (Essau,
2007). Este autor también detalla que para que la ansiedad pase a necesitar tratamiento hay
que tener en cuenta su duración y gravedad, darse en situaciones inofensivas, crónico y
provocar deterioro en el funcionamiento social, académico y psicológico.

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 b) Estrés.
Una vez visto el concepto de ansiedad, se detalla el término estrés para poder
comprender cómo puede ser causante de la ansiedad. El estrés se produce por estar en
constante presión o aburrimiento, frustración, situaciones en las que no se tiene el control,
problemas personales, etc. Es decir, el estrés es dependiente del ambiente y contexto en el
que vive el individuo, además de la personalidad de este. Al igual que ocurre con la
ansiedad. Sobre esto, para Lazarus y Folkman (1984), el ambiente y la persona están
relacionados por el estrés. La persona interpreta situaciones del entorno e identifica peligros
que pueden dañar su bienestar, igualando o superando sus recursos para enfrentar estos
peligros. Baena (2007) afirma que hay que tener en cuenta la percepción cognitiva que tiene
la persona sobre la situación, ya que esto explica por qué varias personas actúan diferentes
reacciones ante elementos estresantes.

En ese sentido, Berrío y Mazo (2011), plantean que lo verdadero importante son las
reacciones y respuestas fisiológicas y conductuales. Respecto al efecto que tiene en la
conducta tanto el estrés como la ansiedad es foco de esta investigación.

Hans Selye es uno de los primeros en atribuir al estrés el ser generador de enfermedades
en la persona. Además dio una vueltas más, pasó de ver el estrés como estímulo para verlo

otros autores, la importancia que tiene el ambiente y el entorno respecto cómo lo interpreta
la persona (Rivera, 2013; Román y Hernández, 2011)

El autor Sandín (2003) distingue entre los factores en el que vive la persona tres tipos de
estresores: estresor de rol, estresor vital y estrés creado por acontecimientos cotidianos.
Todos estos van a crear inestabilidad en la salud y el nacimiento del estrés en función de las
estrategias que tiene la persona para afrontar los acontecimientos y, como consecuencia, el
estrés.

Para Martínez-Otero (2012) son esos factores o los aspectos ambientales los que
explican la aparición del estrés infantil, siendo más fáciles de detectar ya que, a esa edad,
los niños describen mejor lo que les sucede. Al abordar el tema del estrés infantil, hay que
tener en cuenta el contexto o ambiente donde se producen situaciones que generen
estresores al niño (Baena, 2007).

Vanaelst, De Vriendt, Huybrechts, Rinaldi, y de Henauw (2012) ampliaron el concepto

que expuso Lazarus y Folkman y especificaron sobre el estrés infantil. Este aparece, en

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ocasiones, por la falta de estrategias para afrontar las situaciones más cercanas al niño. Se
diferencian cinco tipos de estresores infantiles que pueden aparecer en la vida del niño:

Estresores cotidianos o personales. Los niños en su edad escolar se exponen a

estrés provocado por la falta de habilidades sociales, desequilibro psicológico y
fisiológico. Ello crea ansiedad, sentimiento de incapacidad y baja autoestima.
(Escobar,Trianes, Fernández-Baena, y Páez, 2010; Lupien, McEwen, Gunnar, y
Heim, 2009; Seiffge-Krenke, 2000; Trianes et al., 2009; Trianes, Blanca,
Fernández-Baena, Escobar, y Maldonado, 2012) También afirman que el estrés
que el niño sufre a diario, afecta negativamente a su desarrollo emocional.
Estresores escolares. Son los acontecimientos académicos que influyen en el
desarrollo de los niños debido a la carga escolar, exámenes, exigencia de
maestros y padres, competitividad con compañeros y relaciones con ellos, así
como los bajos resultados en las calificaciones (Govaerts y Grégoire, et al. 2004).
Baena (2007) añade y la relación maestro por su control sobre el
comportamiento, falta de comunicación, creando conductas disruptivas. Respecto
a la relación con los compañeros, Baena (2007) también ha sintetizado y cabe
especificar las situaciones de violencia, acoso escolar y clima social de clase.
Todo ello es considerado una de las principales fuentes de estrés.
Estresores familiares. Creado por situaciones negativas en el entorno familiar
como pobreza o dificultades económicas, salud mental o física de los padres,
inestabilidad laboral, conflictos familiares, la calidad de la relación entre los
progenitores, exigencia y atención de estos, y, por último, el estilo de crianza (
Trianes, 2012). El niño siente su familia como su lugar de protección y encargado
de cubrir sus necesidades. Es por esto que cuando en ese lugar ocurre algún
acontecimiento desgradable, pasa a ser generador de estrés en el niño (Rivera,
2013).

Martínez-Otero, V (2012) recogió dos estresores más:

Estresores sociales. Es debido a la continua exposición a estímulos que

resultan amenazantes como puede ser un entorno hostil o falta de apoyo
social.
Estresores sobre salud. Causado por enfermedades crónicas propias o de los
progenitores, hospitalización, así como el malestar que ello conlleva, la posible
separación de su familia y, también, la preocupación por la imagen corporal
(Trianes et al., 2012).

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 Por lo general se piensa que el estrés solo es causado por circunstancias peligrosas pero
Olga y Terry (1997) expone que el estrés puede ser causado por situaciones tanto negativas
como positivas. Las cuestiones negativas pueden afectar a la salud, al bajo rendimiento o
incapacidad escolar y debilitar relaciones personales. A largo plazo, someterse a mucho
estrés, es perjudicial para la salud física y mental. Mientras que el estrés por circunstancias
positivas, aparte de ser una experiencia estimulante y divertida, dota al individuo del
sentimiento de capacidad para enfrentarlas de manera exitosa, otorgando a la persona de
sensación de seguridad.

Cuando las situaciones o elementos estresores, positivos o negativos; superan a la

persona, el estrés carece de fuerza y provoca los problemas de salud anteriormente
comentados entre otros muchos como ataques cardíacos. Esto lo comparte Kals (1978)
quien considera el estrés como una conducta que se muestra cuando la demanda del
entorno supera a la capacidad de la persona para afrontarlas.

Estos elementos pueden ser momentos y eventos estresantes durante la infancia o la

niñez, impulsando a los niños a tener depresión y ansiedad en la adolescencia y en la vida
adulta (Jiang et al., 2018). Muchos niños de estos niños experimentan esos eventos
estresantes ya sea por el entorno familiar o escolar (Bumpass, l.; Raley, Rk. 1995).

En la infancia el niño se encuentra en desarrollo, ante la aparición de una situación

estresante puede desencadenar en daños y deterioros fisiológicos, conductuales y
cognitivos (Nugent y col., 2011; Gunnar y Quevedo, 2007; Danese et al., 2009).

Lazarus (1981) explica que la persona es víctima de cómo interpreta los cambios,
acontecimientos estresantes y situaciones novedosas, siendo una interpretación primaria. La
interpretación secundaria corresponde a los recursos para afrontar esos acontecimientos.
Afrontarlo se consideraría como un esfuerzo que compensa con los elementos estresores.

Estos elementos estresores provocan en el niño unas consecuencias o cuadro

sintomático pudiendo ser psíquico, físico y conductual (Martínez-Otero, V. 2012). Ese cuadro
implica a la salud y al rendimiento académico como dice Berrío y Mazo (2011).

Otros de los síntomas psíquicos son baja autoestima, ansiedad y el sentimiento de

incapacidad (Escobar, Trianes y Fernández-Baena; y Trianes et al. 2012). En ocasiones
extremas, da lugar a depresión, ideas suicidas o intento. Si el niño no es capaz de enfrentar
adecuadamente el estrés, el estado emocional puede afectar de alguna forma a los órganos
vitales, teniendo trastornos y síntomas somáticos (Naranjo, 2009)

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 Dentro de los síntomas físicos están las alteraciones del sueño, problemas alimentarios o
digestivos, cefaleas (Martínez-Otero, 2012), falta de fluidez verbal y sensación de ahogo
(Naranjo, 2009; Trianes et al., 2014).

Dentro de los síntomas conductuales, Trianes (2014) afirma que hay una estrecha
conexión entre el estrés que viven los niños y la dificultad que tienen estos a la hora de
relacionarse con sus iguales y los docentes, predominando las conductas agresivas, la
irritabilidad y la actitud negativa hacia la escuela. Respecto al rendimiento escolar o
académico, los niños bajo mucho estrés les cuestan atender o concentrarse (Trianes et al,.
2012). Otra de las formas en las que afecta el estrés a los niños es a la hora de razonar,
emitir juicios o resolver problemas, incumplimiento de tareas, desmotivación y desinterés
(Naranjo, 2009; Martínez-Otero, 2012).

En definitiva y para concluir con el concepto de estrés, se puede decir que es una
reacción ante estresores o estímulos identificados en personas, cosas o acontecimientos.
Esto produce sobrecarga emocional que experimenta el niño, entrando en un estado de
nerviosismo constante por su esfuerzo al afrontarlo. Dicho proceso deriva en la ansiedad.
Autores como Sierra, Ortega y Zubiedat (2003) consideran que la ansiedad y la angustia es
respuesta al estrés, siendo la ansiedad la más frecuente.

c) Problemas de conductas: problemas internalizantes y

externalizantes.
Tras haber sido y como estos conceptos
afectan al infante problema de conducta
las consecuencias de los términos anteriormente expuestos y clave en la investigación sobre
cómo afecta al alumnado en sus vidas.

En la vida y en el desarrollo del niño, hay unos patrones de conducta que son normales y
se asocian a esas etapas del desarrollo. Estos patrones son generales para todos los niños.
En ocasiones, los niños se pueden salir de ese patrón de conducta y esta pasa a ser
problemáticas. La desviación no siempre tiene que ser un problema de conducta, pudiendo
haber conductas disruptivas pero no afecte a la vida del niño. (García Contreras, 2018).

Para Silva (1978), una conducta problemática de un niño es la que es molesta para su
entorno, ya sea padres o iguales.

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 Por otro lado, Olivares (2006) considera que hay que tener en cuenta dos aspectos: cómo
el contexto afecta al desarrollo del niño y cómo se ha ido desarrollando esta conducta hasta
derivar en problemas.

Problemas conductuales en la infancia puede dificultar su vida a largo plazo, tanto en la

vida adulta como en competencias sociales que le entorpezca relacionarse con sus iguales.
Por ello son importantes dichas competencias sociales ya que forma parte de la
construcción de la personalidad, siendo el aprendizaje del ser y el vivir en su cultura
(Trianes, Sánchez y Muñoz, 2001). A sí mismo, estos autores hablan de la relación que
tiene esto con el desarrollo cognitivo, social y moral que se adquiere a lo largo de la
formación de habilidades sociales, autoconcepto, autoestima, etc. Un buen desarrollo no
impedirá las relaciones sociales ni tampoco alcanzar metas individuales.

Trianes, Sánchez y Muñoz (2001) también defienden la necesidad de tratar a tiempo y

poner solución a los problemas de conducta desde la infancia ya que puede empeorar y dar
lugar a trastornos de conducta.

Se consideran problemas de conducta al grupo de problemas externalizantes e

internalizantes que tiene el niño (Achenbach, Edelbrock y Howel, 1987). Estos tipos de
problemas se alimentan ente sí. Los problemas de conducta es una preocupación tanto para
familiares, sociedad, como escuelas ya que a los niños les cuesta cumplir normas y
someterse a disciplinas, esto supone una complicación para la convivencia. Estos
problemas puede deberse a desajustes en el contexto escolar, familiar o social; pudiendo
ser etiquetados por sus iguales como problemáticos y, además, dichos problemas vienen
acompañados de otros problemas que le dificultan la adaptación y normalización del
desarrollo (Díaz, Jordán, Vallejo y Comeche, 2006).

Achenbach (1987) consideró que los problemas externalizantes están dentro del grupo
de los problemas de conducta. Para Achenbach (1987) la conducta externalizante es la
observable e incluye problemas que se relacionan con la agresividad, disrupción,
incumplimiento de normas, falta de atención, desobediencia y conducta delictiva. Es decir,
son las conductas visibles, las cuales afectan a los demás.

Rabadán y Giménez-Gualdo (2012) destacan su relevancia debido al fuerte impacto y

consecuencias que tienen estos problemas a nivel académico, social y familiar. Es más fácil
de detectar en el contexto escolar y familiar, al manifestarse con conductas disruptivas
poniendo a prueba la capacidad de tolerancia y de regulación de comportamiento del niño.

17
 Dentro de estos problemas, podemos encontrar, trastornos de atención, trastornos de
conducta, trastorno explosivo intermitente o trastorno negativista desafiante (Patterson,
2002).

Por otro lado, también Achenbach (1987) habla de los problemas internalizantes como
los problemas no observables de forma externa, incluyendo comportamientos ansiosos,
depresivos y problemas somáticos. Es decir, el sufrimiento, la angustia y; en lo que aborda
la investigación, la ansiedad. Watkins (2008) añade elementos que se relacionan como: la
preocupación, la rumia como pensamiento negativo repetitivo, lo que aumenta la
sobreexcitación emocional del niño.

Los problemas de conducta son más probables que surjan después de una exposición
ante elementos que causen ansiedad durante la infancia. Los problemas más comunes en la
infancia son fundamentalmente los miedos, fobias o temores (Sandín, 1997).

En función de lo planteado, hay que remontarse al origen de estos problemas

conductuales que se dan en el niño. En su desarrollo influyen muchos factores que se van a
detallar a continuación. Existen factores ambientales y familiares pero se va a centrar en los
referentes a exposición a estrés y ansiedad.

Factores internos o individuales.

El temperamento de un niño es el estilo de respuesta que tiene, teniendo en cuenta su

intensidad, reactividad, baja autorregulación o duración de las respuestas emocionales. Es
decir, las características emocionales, la susceptibilidad ante estas emociones, velocidad de
las respuestas, los cambios de ánimo y de hábitos (Saarni y cols, 2006; Allport 1937).

Hay autores que mediante sus estudios han relacionado los problemas de conducta con
temperamento o niños difíciles. Thomas y Chess (1977) indican que la principal respuesta

esulta costoso el proceso de socialización y adecuar su comportamiento con la

familia, escuela e iguales.

La personalidad es uno de los factores que pueden establecer un comportamiento, el

cual queda influido por experiencias adversas que viva en su infancia o por el ambiente
(López Soler, 1994). La impulsividad es una de las características de la personalidad que se
puede relacionar con conductas disruptivas (Plutchik, Botsis y Van Praag, 1995).

El autoconcepto es la visión y la representación que tiene de sí mismo; mientras que la

autoestima son las valoraciones de la representación que tiene de sí mismo (Martínez-

18
Antón, Buelga y Cava, 2007). Un mal desarrollo de estas dependerá de cómo interaccione
el niño con su entorno y, como consecuencia, derivar en problemas.

Factores externos o ambientales.

Los estilos parentales y los factores familiares son los más fuertes a la hora de que un
niño presente problemas conductuales (Rutter y Quinton, 1984). Por lo tanto, los padres
tienen una gran influencia en cómo actúan sus hijos, ya sea directa o indirectamente, a
través de los estilos de crianza o de sus personalidades.

La familia es el primer contexto que se encuentran los niños, por lo que es donde no se
sienten indefensos. Los cuidados de sus padres se hacen necesarios para sobrevivir,
además de que aprenden de ello para la vida adulta. Los patrones de apego mal
desarrollados y establecidos no mantienen la cercanía y, mucho menos, en acontecimientos
que supongan amenazas (Spitz, 1945).

El niño pasa muchas horas en la escuela compartidas con sus iguales y con maestros
que se convierten en figuras de referencia. La escuela se convierte en clave en el desarrollo
de los niños y de posibles conductas disruptivas (Catalano, Berglund, Ryan, Lonczack, y
Hawkins, 2004). Respecto a la relación con sus iguales, también es fundamental. Borlan
(1998) afirma que la relación con sus compañeros ayudan al niño a desarrollar sus
habilidades sociales. Es decir, una buena relación con estos ayuda al proceso de
socialización, experimentan bienestar emocional, autoestima y las relaciones son más
fuertes (Wentzel, Baker y Russel, 2009).

En definitiva, la calidad de las circunstancias familiares, ambientales y culturales marca el

desarrollo, la personalidad y las relaciones sociales, así como la capacidad de tolerancia,
autorregulación y buena convivencia.

Los problemas de conducta se pueden manifestar de varias formas que varían en función
de las características del niño, personalidad, factores familiares y sociales. Entre ellas están:

Problemas que perturban la convivencia.

Problemas respecto al cumplimiento de normas. Como se ha tratado
anteriormente, las relaciones con el docente influyen en la conducta. Las
relaciones conflictivas con el maestro y el incumplimiento de normas
intensifican dificultades de comportamiento, siendo aversivas (Buyse et al,
2008; Silver et al, 2005).
Problemas que alteran el proceso de enseñanza-aprendizaje y al logro
educativo. Los problemas de conducta suponen un riesgo para el éxito

19
 escolar. Los niños con problemas externalizantes o internalizantes, les cuesta
prestar atención en clase o cumplir normas; por lo que se convierte en
predictivo del logro educativo (Ferguson y Horwood, 1998).

La Xunta de Galicia (2005) define los problemas de conducta como aquellos

comportamientos que afectan de forma negativa a uno mismo y a su entorno, rompiendo
normas de convivencia y deteriorando su desarrollo social y personal.

Hay estudios que dicen que los niños con mal comportamiento en la infancia desarrollan
enfermedades mentales en la vida adulta. Los adultos que experimentan trastorno de
ansiedad, también experimentaron conductas disruptivas en la infancia, pudiendo tener
problemas de salud en la niñez por esas conductas (Roza SJ, Hofstra MB, van der Ende J,
Verhulst, 2003).

3.2. Justificación y objetivos.

Todo esto ocurre y, hay que tener en cuenta que, depende del contexto o ambiente en el
que se desarrolla y la compañía del alumnado, pudiendo intensificarse más. Además cómo
se enfoca la dificultad de los menores en el aula, en la familia y como lo llevan ellos mismos
(Jalenques, Coudert y Lachal, 1994). Además, la ansiedad queda determinada dependiendo
del momento del desarrollo evolutivo del niño en el que aparece, teniendo repercusiones
negativas en su rendimiento académico, relación social y familiar (Ruiz Sancho y Lago Pita,
2005).

Muchos/as niños/as con Trastorno de Ansiedad están destinados al fracaso escolar, ya

que sus dificultades en el contexto escolar, tanto a nivel académico, a nivel social, como a
nivel personal, les impiden desarrollarse al ritmo que se exige. Esto es debido a su
preocupación excesiva, la rumia, el miedo, la impaciencia, el bajo autocontrol, faltas de
atención y la convivencia tanto en el hogar como en la escuela (Berazaluce y Estíbaliz,
2003).

Según estudios de investigación de Gobrial y Raghavan (2012), encontraron que el 36%

de los niños manifestaban trastornos de ansiedad, mientras que el 38% manifestaban
trastornos de conducta.

En este mismo sentido, Ruiz Sancho y Lago Pita (2005) destacan que el trastorno de
ansiedad es el trastorno psiquiátrico más frecuente entre los niños ya que su prevalencia
está entre el 9 y el 21%.

20
 Por otro lado y como consecuencia de sufrir el trastorno de ansiedad Fitzsimons et al.
(2017) halló a través de Millennium Cohort Study (MCS) que los problemas de
externalización; es decir los problemas o trastorno de conducta, son más prevalentes a los 5
años que los de internalización pero a la edad de 11 años la prevalencia se equipara. De
hecho seguía un patrón en el que los niños tenían más problemas de externalización que las
niñas a la edad de 11 años. En cambio, las niñas mostraban problemas de internalización,
como la ansiedad, a esa misma edad; siendo menos propensas que los niños a desarrollar
trastornos conductuales o disruptivos (Messer, Goodman y Rowe, 2006; Flouri, 2006).
También Ruiz Sancho (2005) expone que la ansiedad es más prevalente en las niñas por lo
que el sexo es determinante aunque no hay una teoría que confirme esto.

Otro investigadores como Davis et al. (2009) también coincide que el trastorno de
ansiedad empieza a los 11 año pudiendo prevalecer a lo largo de la vida (Costello et al.
2005).

Por consiguiente y por lo anterior comentado, la importancia de la realización de esta

investigación se halla en las consecuencias graves que tiene la ansiedad en el alumnado.
Consecuencias que derivan en problemas de conducta.

Para comprender estas consecuencias, son muchos los autores que han tratado y
delimitado la ansiedad. Como Freud quien dice que la ansiedad es ese sentimiento o
pensamiento no agradable para la persona quien tiene diversas respuestas para gestionarlo.
Por otro lado, Lazarus y Folkman habla del estrés como la relación que tiene la persona con
su ambiente y cómo le afecta. El miedo y angustia a que aparezcan situaciones en su
entorno que incomoden al niño llevan a problemas de conducta si no se trata o identifica a
tiempo.

Es importante investigar la ansiedad y estrés en el alumnado porque, gracias a ella,

pueden surgir muchos problemas en niños/as y en el ambiente en el aula o en casa. Cuando
un menor está ansioso puede demostrarlo de diversas maneras:

Preocupación, miedos, temores, rumia e intensidad en preguntas repetitivas por

una posible amenaza. Buscan algo que le reconforte en las respuestas del
maestro, es decir, buscan el apoyo positivo del maestro. De manera contraria, el
conflicto con el maestro puede provocar conductas aversivas o dificultad en la
convivencia (Watkins, 2008; Buyse et al, 2008).

Llamadas de atención, nerviosismo, rabia, trastornos del sueño, comportamientos

exagerados, falta de atención e inquietud. Dichas manifestaciones se pueden

21
 confundir con TDAH, depresión, trastornos de estrés postraumático, TEA y
trastorno negativista desafiante ya que guardan comorbilidad entre ellos (Ruiz
Sancho y Pita Lago, 2005).

Mal comportamiento en el aula. Golpeo de mobiliario, irascibilidad, berrinches y

enfados por lo que hacen mal los demás, agresividad por sentir molestia o hay
una amenaza; no pudiendo gestionar los sentimientos y perdiendo el control.
(Achenbach, 1987; Lazarus y Folkman, 1984; Ruiz Sancho y Pita Lago, 2005).

Comportamiento disruptivo influenciado por el estrés parental motivado por bajos

niveles económicos, violencia doméstica, enfermedades u hospitalizaciones.
(Lansford et al., 2006). Los estilos parentales utilizados a la hora de educar a los
hijos tienen una fuerte influencia en el desarrollo de la ansiedad y, en definitiva, de
dificultades conductuales (Rutter y Quinton, 1984)

Faltas de asistencia o absentismo escolar. La ansiedad, en ocasiones, fortalece el

apego con los padres y crece el trastorno cuando hay separación de estos. Por
ello, el alumno/a se niega a ir a la escuela para pasar todo el tiempo posible con
sus progenitores. Patrones de apego mal desarrollados conducen al absentismo
escolar. Las relaciones con sus iguales y la deficiente convivencia por la mala
conducta, también es motivo de absentismo ya que el alumno adquiere lo llamado
fobia escolar Ruiz Sancho y Lago Pita (2005)

Problemas de rendimiento por medio de no responder preguntas, no entregar

tareas, falta de concentración, evitar trabajos cooperativos e intentar llamar a los
padres para irse a casa; lo que obstaculiza el proceso de enseñanza-aprendizaje
y baja el ritmo y rendimiento en las materias (Trianes et al,. 2012). Además la
ansiedad y el estrés también afecta a la hora de resolver problemas, emitir juicios,
razonar, desinterés o falta de motivación (Naranjo, 2009; Martínez-Otero, 2012).
Quejas somáticas. La ansiedad crea malestar constante, dolores abdominales,
taquicardias, dificultad para respirar y trastornos del sueño. Todo ello van
modulando y cambiando la conducta, siendo más deficiente (Friedberg y McClure,
2002; Kashani y Orvaschel, 1990; Beidel y Turner, 1998).

La finalidad de esta investigación sirve para dar respuestas y comprender todos estos
problemas que se dan en el aula o en la vida del niño a causa de la ansiedad. Comprender
todo ello sirve para trabajar la mejora de la convivencia y bienestar del propio alumnado con
el grupo-clase y en casa. Aunque existen síntomas de ansiedad generales provocado por

22
estrés, cada alumno es diferente y, con lo cual, les afecta en diferente medida por sus
características personales y sociales (Franks, 1969).

Cobra importancia el apoyo de profesionales, el papel del docente y familiares (Buyse et

al, 2008; Silver et al, 2005) quien a veces necesita formación para poder afrontar y buscar
soluciones ante un alumnado con estas características. La función del docente y la escuela
es clave en la evolución del desarrollo del alumnado, su rendimiento escolar y convivencia
en el aula, así de importante como la formación en estrategias de intervención o terapias
conductuales (Catalano, Berglund, Ryan, Lonczack, y Hawkins, 2004).

Teniendo en cuenta lo expuesto anteriormente, son graves las consecuencias que tiene
la ansiedad en menores en edad escolar. Esto ha creado interés por analizar los efectos
reales que tiene para reflexionar sobre ello e intentar prevenir e intervenir de manera
temprana. Así, el objetivo principal y propósito de esta investigación es sintetizar, a partir
de la literatura existente, la evidencia de cómo afecta la ansiedad, por diferentes factores
externos, en los problemas de conducta del niño en la Educación Primaria, es decir de 6 a
12 años.

De este objetivo principal surgen los objetivos secundarios, siendo los siguientes:

Analizar e investigar estudios que hablan sobre el trastorno de ansiedad a causa

del estrés y que tiene como consecuencia problemas de conducta.

Elegir artículos adecuados siguiendo los criterios de búsqueda para conseguir el

objetivo principal.

Descubrir la eficacia de estrategias de intervención y terapias conductuales para

trabajar con niños/as los trastornos de Ansiedad.

23
4. Método.

4.1. Selección de estudios.

Para conseguir los objetivos propuestos anteriormente y llevar a cabo la investigación, se
realizó una revisión sistemática de la literatura existente. Para Manterola (2013) una revisión
consiste en la síntesis de la evidencia disponible donde hay una revisión de estudios
cualitativos y cuantitativos con el fin de resumir información que existe sobre un tema en
concreto. Para ello, se necesitan unos criterios selectivos, estrategias y cadenas de
búsqueda, así como el análisis de esos datos encontrados (Molina, 2013).

En primer lugar, se detallan los criterios de inclusión y exclusión de los estudios. En el

proceso de búsqueda se han considerado artículos de revistas de investigación con acceso
libre al texto completo. La publicación debía ser en el intervalo de los últimos cincos años,
cuyo idioma fuese inglés o español. En relación al tipo de estudios, se admitieron los que
dieran datos tanto de tipo cuantitativo y cualitativo como empírico-analíticos, experimentales,
cuasiexperimentales, longitudinales y exploratorios que den información relacionada,
explicativa y que describa.

Por otro lado, la temática de los estudios está relacionada con variables que expliquen los
efectos de la ansiedad en los problemas conductuales del niño/a, cuya población abarcara la
edad de 6-12 años. No se delimitó ni cultura, geografía o factores externos. En la tabla 1 se
detallan los criterios de inclusión y exclusión:

Tabla 1

Criterios de inclusión y exclusión para la selección de estudios

Inclusión
Estudios realizados en los últimos 5 años.
Estudios con acceso libre a texto completo.
Estudios cuyo idioma sea en inglés o español.
Estudios que traten sobre ansiedad, estrés,
traumas y cómo esto afecta y perjudica en los
problemas de conducta.
Estudios realizados a niños con edad comprendida
entre los 6 y 12 años.
Publicaciones que sean artículos de revistas
científicas.
Nota. Elaboración propia.
Exclusión
Estudios anteriores a 2016.
Estudios que no tengan acceso a texto
completo.
Estudios en otros idiomas que no sean
inglés o español.
Estudios que no traten sobre ansiedad,
estrés, traumas y conductas del niño/a.
Estudios cuyos niños no entren en el rango
de edad de 6-12 años.
Estudios que sean otras publicaciones
diferentes a artículos de revista científica.

24
 A continuación se detallan las estrategias de búsqueda de bibliografía para la realización
de la investigación.
Proquest y Science Direct

Debido a la cantidad de publicaciones que hay sobre la temática, se usaron varias

palabras claves y tres cadenas de búsqueda, lo que permitió afinar la búsqueda hasta
encontrar lo necesario para la investigación.

Escuela Educación Niños Disrupción Efect

cadenas de búsqueda con operadores booleanos. Las cadenas de búsqueda fueron:

Cadena de búsqueda 1: (anxiety) AND ("behavior problems" AND school AND

education) AND (children).

Cadena de búsqueda 2: (anxiety AND stress) AND (children AND school) AND
(primary school) AND (conduct OR disruption).

Tanto en la cadena de búsqueda 1 como en la 2 se usó la base de datos de

Pubmed.

Cadena de búsqueda 3: (anxiety AND

).

con la que se ha obtenido más resultados relacionados con el tema de la investigación. En

la tabla 2 se indican con detalle el resultado de la búsqueda.
Tabla 2

Resultado de búsqueda de datos

Estudios de
Science Resultados Últimos 5 Texto artículos de Estudios
Pubmed Eric Proquest
Direct totales años abierto revista de seleccionados
investigación
Cadena
102 0 0 0 102 32 12 12 2
1
Cadena
565 0 0 0 565 283 142 142 4
2
Cadena
0 16189 24330 3941 44460 28068 5203 1484 10
3
TOTAL 45127 28383 5357 1638 16
Nota. Elaboración propia.

25
 Cómo se puede apreciar en la figura 1, el 54% de los resultados fueron hallados en la
base de datos de Proquest, el 36% se obtuvo de la búsqueda en Eric, el 9% en Science
Direct. Estos tres porcentajes corresponden a la cadena de búsqueda número 3, siendo la
que más resultados ha dado. El 1% se obtuvo en la base de datos Pubmed donde se
utilizaron las cadenas de búsqueda 1 y 2, siendo la que menos resultados ha otorgado.

Figura 1

Porcentajes de los resultados encontrados con las cadenas de búsqueda

Nota. Elaboración propia.

Para precisar la selección de los estudios se utilizaron los criterios de inclusión:

realizados en los últimos 5 años estudios

Una vez que se aplicaron estos filtros, se leyeron títulos, resumen y

procedimientos o métodos para poder seguir aplicando los demás criterios de inclusión que
quedan por aplicar.

Tras la lectura de título, resumen y procedimientos de los 1638 artículos encontrados en

las bases de datos y teniendo en cuenta la edad de la muestra y que la temática fuera sobre
cómo afecta la ansiedad y el estrés por diferentes factores en la conducta del niño, pudiendo
ocasionar problemas de conducta, se reduce a 15 artículos como resultado final del filtrado.

Este proceso de selección se muestra en un diagrama de búsqueda o de flujo en la figura

2.

26
Figura 2

Diagrama de flujo o búsqueda

Nota. Elaboración propia.

A continuación, se desarrollan los criterios de inclusión y exclusión que han quedado

reflejados en el diagrama de flujo y, además, se aclara la importancia de escoger los
diferentes tipos de estudios.

Para la búsqueda se admitieron publicaciones que tuviesen acceso libre a texto completo,
cuya publicación fuese en los imos cinco , temática relacionada con los efectos que

27
produce la ansiedad y el estrés en la conducta del niño/a, pudiendo derivar en posibles
problemas de conducta. El estudio tenía que tener una muestra con niños cuyas edades
estuviesen comprendidas entre los 6 y 12 años. Se han descartado estudios que solo
hablaban de las familias o de los progenitores y no de los hijos, así como estudios que solo
hablen de edades superiores a 12 años o menores a 3 años; y que no menciones niños/as
de 6 a 12 años. No se hizo ningún tipo de restricción geográfica ni cultural. Además, se han
descartado revisiones sistemáticas u otros tipos ya que el objetivo y resultados podrían
carecer de la información necesaria para la investigación.

Siguiendo con el procedimiento, de los 1.638 estudios encontrados en las bases de datos
ya mencionadas y evaluados para su elegibilidad, se han descartado 1.623, de los que se
han extraído citas bibliográficas interesantes para la investigación ya que se ha leído título y
resumen. De estos 1.623, 1.101 documentos eran eliminados por no tratar de la temática en
cuestión y 522 por no corresponder a la edad de la muestra que se requiere.

Por último, se seleccionaron un total de 15 documentos que serán los que ayudarán a dar
respuesta a los objetivos propuestos para esta investigación.

Ya realizada la selección de los estudios, se realiza la lectura de cada uno de ellos para
su organización y clasificación.

4.2. Codificación de los estudios.

Tras la selección de los 15 estudios que se incluyen en la revisión, se procedió a su
codificación. Para esta selección se realizó una lectura completa de cada publicación para
establecer las variables que podrían ser codificadas. Antes de pasar a la codificación, hay
que clasificar los estudios seleccionados para la investigación. En dicha clasificación
aparecen las características generales de cada estudio. En la tabla 3 se pueden ver los
estudios seleccionados con el número asignado, autor y año de la publicación, título original,
así como la traducción en español y país donde se hizo el estudios

28
 Tabla 3

Clasificación de estudios seleccionados

Autor y año Título de publicación Traducción Idioma País

de origen del título
1. Cunningham, A. (2017) hen my mom was incarcerated, i "Cuando mi mamá fue encarcelada, la Inglés No aparece
extrañaba". El impacto del trauma en el aprendizaje
learning in pre-k-12 classrooms. en las aulas de Pre-K-12

2. Poulou, M. (2017) emotional and behavioral Dificultades emocionales y de comportamiento de Inglés Grecia
los estudiantes: el papel del aprendizaje social y
social and emotional learning and emocional de los profesores y las relaciones
teacher-student relationships profesor-alumno.

3. Kul, A., Hamamci, Z. (2021) The effect of an anxiety-coping El efecto de un programa de afrontamiento de la Inglés Turquía
program for children based on ansiedad para niños basado en la terapia cognitivo-
cognitive behavioral therapy on 4th conductual en los niveles de ansiedad de los
estudiantes de cuarto grado.

4. Downs, K., Caldarella, P., Teacher praise and reprimands: the Elogios y reprimendas de los maestros: la respuesta Inglés Estados Unidos
Larsen, R., Charlton, C., Wills, differential response of students at diferencial de los estudiantes en riesgo de
H., Kamps, D., Wehby, J. risk of emotional and behavioral trastornos emocionales y del comportamiento.
(2019) disorders.
5. Muggeo, M., Stewart, C., A school nurse-delivered Una intervención impartida por una enfermera Inglés Estados Unidos
Drake, K., Ginsburg, G. (2017) intervention for anxious children: an escolar para niños ansiosos: una prueba abierta.
open trial.
6. Perales, F., Johnson, S., Family structure and childhood Estructura familiar y trastornos mentales infantiles: Inglés Australia
Baxter, J., Lawrence, D., mental disorders: new findings from nuevos hallazgos de Australia
Zubrick, S. (2016) Australia
7. Schench-Fontaine , A., Many kinds of poverty: three Muchos tipos de pobreza: tres dimensiones de las Inglés Reino Unido
Panico, L. (2019) dimensions of economic hardship, dificultades económicas, combinaciones y los

29
 problemas de conducta de los niños.
behavior problems.
8. Wang, L., Zhang, Y., Chen, L., Psychosocial and behavioral Problemas psicosociales y de comportamiento de Inglés China
Wang, J., Jia, F., Li,F., problems of children and niños y adolescentes en la etapa inicial de
Froehlich, T., Hou, Y., Hao, Y., adolescents in the early stage of reapertura de escuelas después de la pandemia
Shi, Y., Deng, H., Zhang, J., reopening schools after the covid-19 COVID-19: un estudio transversal nacional en China
Huang, L., Xie, X., Fang, S., pandemic: a national cross-
Xu, L., Guan, H., Wang, W., sectional study in china.
Shen, J., Qian, Y., Shan, L.,
Tan, C., Yu, Y., Chen, F.,
Zhang, L., Li, X., Shi, X., Ke,
X., Li, T.
(2021)
9. Berasategi Sancho, N., The well-being of children in lock- El bienestar de los niños encerrados: impacto Inglés España
Idoiaga Mondragon, N., down: physical, emotional, social físico, emocional, social y académico.
Santamaría, M. Eiguren and academic impact.
Munitis, A. (2021)
10. Bos, M., Diamantopoulou, S., Emotion control predicts El control de las emociones predice problemas de Inglés Países Bajos
Stockmann, L., Begeer, S., internalizing and externalizing comportamiento internalizantes y externalizantes en
Rieffe, C (2018) behavior problems in boys with and niños con y sin un trastorno del espectro autista.
without an autism spectrum
disorder.
11. Hunt, T., Berger, L.M., Slack, Adverse childhood experiences and Experiencias adversas de la niñez y problemas de Inglés Estados Unidos
K.S (2017) behavioral problems in middle comportamiento en la niñez media.
childhood.
12. Rochat, T.J.,Houle, B.,Stein, Consumo materno de alcohol y resultados Inglés Sudáfrica
A., Mitchell, J., Bland, R.M. emotional and cognitive outcomes emocionales y cognitivos de los niños en Sudáfrica
(2019) in rural South Africa. rural.

13. Lopes Gonçalves, L., Callil Massage and storytelling reduce El masaje y la narración reducen la agresión y Inglés Brasil
Voos, M., Morgani de aggression and improve academic mejoran el rendimiento académico en los niños que
Almeida, M.H., Aparecida performance in children attending asisten a la escuela primaria
Caromano, F. (2017) elementary school

30
14. Mendoza Castejón, D., Psychophysiological stress markers Marcadores de estrés psicofisiológico y diferencias Inglés España
Clemente Suárez, V.J. (2020) and behavioural diferences between de comportamiento entre estudiantes de escuelas
rural and city primary school primarias rurales y urbanas.
students.
15. Karande, S., Gogtay, N.J., Anxiety symptoms in regular school Síntomas de ansiedad en estudiantes de escuelas Inglés India
Bala, N., Sant, H., Thakkar, students in Mumbai City, India regulares en la ciudad de Mumbai, India
U., Sholapurwala, R. (2018)

Nota: Elaboración propia.

31
 A continuación se va a realizar la codificación de la información de cada uno de los
estudios. Así, se establecieron categorías donde se asignan códigos numéricos que
permitirá la revisión global de todos los estudios.

En las categorías se incluye: año, idioma y base de datos donde se ha extraído el

artículo. Luego se identifica el sexo de los participantes y edad media. Posteriormente se
analiza el contexto donde se ha realizado, siendo centro público, privado o consultas de
especialistas. Respecto a la metodología se conocerá la muestra, el tipo de muestreo y, por
último, el objetivo de estudio de la investigación de la publicación. Es decir, cómo afecta la
ansiedad a la conducta.

Por medio de la tabla 4 codificada, se muestra la organización detallada anteriormente en

cada variable analizada.

Tabla 4

Organización de la codificación de estudios

TIPO VARIABLE CATEGORÍA CODIFICACIÓN

AÑO 2016-2018 1
PUBLICACIÓN 2019-2021 2
(AÑO)

IDIOMA Español 1
IDENTIFICACIÓN
Inglés 2
ESTUDIOS
Eric 1
BASE DE DATOS
Proquest 2
(BASE)
Science Direct 3
Pubmed 4
6-8 años 1
8-10 años 2
EDAD MEDIA
10-12 años 3
(E.M)
No aparece 0

<50% 1
SEXO FEMENINO
>50% 2
(S.F)
No aparece 0

PARTICIPANTES <50% 1
SEXO MASCULINO
>50% 2
(S.M)
No aparece 0

FAMILIA Padre/Madre 1
(F) No aparece 0

MAESTROS Maestro 1
(M) No aparece 0
Público 1
CONTEXTO
32
 Concertado-privado 2
Ambos 3
Cent. Especialista-hospital 4
TIPO DE CENTRO No aparece 0
(CENT.)
España 1
PAÍS Otro 2
No aparece 0
<100 1
METODOLOGÍA TAMAÑO DE LA 100-1000 2
MUESTRA 1000-10.000 3
(TAM) 10.000-20.000 4
Preocupación/Miedo/Rumia 1

Nerviosismo/Llamadas de 2
atención

Problemas 3
conductuales/Comportamiento
OBJETIVO DE SINTOMATOLOGÍA disruptivo en aula o casa
LA Y EFECTOS QUE
INVESTIGACIÓN ANALIZA Absentismo 4
(SINT) escolar/Rendimiento
académico
5
Quejas somáticas
6
Trastornos
Nota. Elaboración propia.

Esta codificación se hizo en una tabla de valores como base de datos. Además, se
analizan en cada estudio las variables, identificando la categoría y transfiriendo el resultado
a su codificación numérica correspondiente ya asignada. Así, en la tabla 5 está
representada la codificación de los estudios, lo que va a permitir llevar a cabo un análisis
ordenado de la revisión completa de las publicaciones seleccionadas para esta
investigación.

33
 Tabla 5

Codificación de estudios incluidos

ARTÍCULO IDENTIFICACIÓN PARTICIPANTES CONTEXTO METODOLOGÍA OBJETIVO

Nº TÍTULO AÑO IDIOMA BASE E.M S.F S.M F M CENT PAÍS TAM SINT
1 1 2 1 0 0 0 0 1 1 0 1 1, 3, 4, 6
pre-k-12 classrooms
2 1 2 1 0 2 1 0 1 1 2 2 2, 3
emotional learning and teacher-student relationships
3 The effect of an anxiety-coping program for children based on cognitive behavioral 2 2 1 2 0 0 1 0 1 2 1 1

4 Teacher praise and reprimands: the differential response of students at risk of 2 2 1 0 1 2 0 1 0 2 2 3, 4

emotional and behavioral disorders.
5 A school nurse-delivered intervention for anxious children: an open trial. 1 2 1 2 0 2 0 0 1 2 1 1, 3, 4, 5

6 Family structure and childhood mental disorders: new findings from Australia 1 2 2 0 0 0 1 0 0 2 3 3, 6

7 Many kinds of poverty: three dimensions of economic hardship, their 2 2 2 0 1 2 1 0 0 2 4 3

Psychosocial and behavioral problems of children and adolescents in the early 2 2 2 2 0 0 1 0 0 2 4 3, 4, 5

8 stage of reopening schools after the covid-19 pandemic: a national cross-sectional
study in china.
9 The well-being of children in lock-down: physical, emotional, social and academic 2 2 3 0 1 2 1 0 0 1 3 1, 2, 3
impact.
10 Emotion control predicts internalizing and externalizing behavior problems in boys 1 2 4 0 0 0 1 0 4 2 2 1, 3, 5
with and without an autism spectrum disorder.
11 Adverse childhood experiences and behavioral problems in middle childhood. 1 2 4 0 0 0 1 0 4 2 3 3, 6

12 Maternal 2 2 4 2 2 1 1 0 4 2 3 3, 4, 6
South Africa.
13 Massage and storytelling reduce aggression and improve academic performance 1 2 4 1 1 2 0 1 1 2 2 3, 4
in children attending elementary school
14 Psychophysiological stress markers and behavioral differences between rural and 2 2 4 1 1 2 0 0 1 1 2 3, 4
city primary school students.

34
15 Anxiety symptoms in regular school students in Mumbai City, India. 1 2 4 0 2 1 0 0 2 2 2 1, 4, 6

Nota. AÑO= año de publicación, IDIOMA= idioma de publicación, BASE= base de datos donde se ubica elestudio, E.M= edad media de los participantes, S.F= sexo femenino
de la muestra, S.M= sexo masculino de la muestra, F= familia de la muestra, M=maestros de la muestra, CENT= tipo de centro escolar donde se realiza el estudio, TAM =
tamaño de la muestra, SINT= síntomas que se van a analizar en la investigación.

35
4.3. Calidad de los estudios.
Para llevar a cabo la valoración de calidad de los estudios que se han seleccionado,
se hizo una lectura individualizada y crítica de cada una de las publicaciones, atendiendo
los siguientes criterios:

Relevancia de resultados de cada uno de los estudios para el objetivo de la

revisión sistemática.
Utilización de indicadores fiables en cada estudio para garantizar la precisión de
la medición de variables y así, garantizar que los resultados sean los más
precisos posibles.
Uso de muestras para el estudio de lo que se quiere analizar, teniendo en cuenta
los criterios de inclusión y exclusión.

Uso de estudios que de información necesaria para la realización de la

investigación.

36
5. Resultados. Análisis de la información e interpretación.
La búsqueda en las bases de datos empleadas arrojó un total de 1638 estudios, después
de seleccionar los elegibles de 45127 resultados; distribuidos del siguiente modo: 443
estudios de Eric, 573 de Science Direct, 154 de Pubmed y 468 de Proquest. Sin embargo,
después eliminar los estudios aplicando el resto de criterios de inclusión y exclusión, el
resultado final fue de 15 estudios examinados. En el próximo apartado se va a explicar más
detalladamente los resultados de exclusión que llevaron al número final de estudios.

5.1. Estudios excluidos.

En el cribado de estudios se tuvieron en cuenta todos los criterios de inclusión y exclusión
a 45127 estudios. A continuación se muestran las publicaciones excluidas con los
correspondientes motivos: 28420 estudios habían sido publicados fuera del rango temporal

3719 estudios eran otras publicaciones diferentes a artículos de revista científica como tesis
o revisiones sistemáticas; 1101 estudios trataban sobre la temática no relacionada con el
objetivo de esta investigación, es decir, la influencia de la ansiedad en la conducta del
niño/a. Pasado todo este proceso de exclusión quedaba un criterio que necesitaba de la
lectura a texto completo para identificarlo. Este, es la edad de la población del estudio, la
cual debía abarcar una edad entre 6-12 años de edad, pudiendo haber población algo
menor o mayor pero debía existir ese rango de edad de 6-12 a en el estudio. Por esa razón
fueron excluidos 45112 estudios por no cumplir los criterios. Dichos porcentajes se pueden

Figura 3

Estudios excluidos por no cumplir con los criterios

45112 ESTUDIOS EXCLUIDOS Publicación fuera de rango "últimos 5 años"

3% 1%

8% Publicación sin acceso a texto completo

Publicaciones que sean estudios diferentes a

25% artículos de revista como tésis o revisiones.

63% Temática no relacionada con los efectos de la

ansiedad en los problemas de conducta.

Publicaciones cuya población no entre en el

rango de edad 6-12 años.

37
 5.2. Estudios incluidos.
Como se ha mencionado antes, quince estudios fueron los incluidos en esta revisión
sistemática, cuyas características son las que se describen a continuación.

Identificación de estudios: 8 estudios se publicaron en el periodo 2016-2018,

mientras que 7 estudios se publicaron en el periodo 2019-2021. Todos los
estudios fueron redactados en inglés. Respecto a la base de datos en las que se
encontraron, la división fue: 5 estudios en Eric, 3 en Proquest, 1 estudio en
Science Direct y 6 en Pubmed. Los porcentajes aparecen la figura 4.

Figura 4

Comparación de características relativas a la identificación de artículos

AÑO DE BASE DE DATOS

PUBLICACIÓN

2016-2018 2019-2021
Eric

40% 33% Proquest

47%
53% Science
Direct
20%

7%

Participantes: respecto a los participantes, 2 estudios tomaron como población

participante a niños/as con edad media entre los 6 y 8 años, mientras que 4
estudios tomaron como edad media los 8-10 años Cabe destacar que 9 estudios
no especificaban la edad media pero rondaba la edad de 6-12 años, estando
dentro del rango. Entre los estudios seleccionados no había edad media de 10-12
años. Por otro lado, en 6 estudios el sexo masculino fue mayor que el femenino,
mientras que en 3 estudios fue mayor el número de participantes femeninos.
Siguiendo con el género, en 6 estudios no se especifica el tipo de género.

Además de niños/as con edades comprendidas entre los 6-12 años, hay 8
estudios en los que participan familiares, 4 estudios en los que participan
maestros y 3 estudios donde no aparece ninguno de los mencionados. En la
figura 5, 6 y 7 se muestran los porcentajes correspondientes.

38
Figura 5

Comparación de características relativas a la edad media

EDAD MEDIA
6-8 años 8-10 años
10-12 años No aparece

13%

27%
60%

0%

Figura 6

Comparación de características relativas al predominio del sexo

PREDOMINO DE SEXO

20% Femenino
40% Masculino
No aparece
40%

Figura 7

Comparación de características relativas a otros participantes

OTROS PARTICIPANTES

20% Familia
Maestros
27% 53%
No aparece

39
Contexto: 6 estudios se hicieron en centros públicos, en solo 1 estudio se realizó
en un centro concertado-privado, 3 de los estudios se llevaron a cabo en centros
especialistas y hospitales, mientras que en el resto de estudios (5) no se
especifica el tipo de centro. La ubicación de los estudios fue variada, 2 de ellos
fueron en España, en 1 no aparecía la ubicación y los 12 restantes en otros
países (1 en Grecia, 1 en Turquía, 3 en Estados Unidos, 1 en Australia, 1 en
Reino Unido, 1 en China, 1 en Países Bajos, 1 en Sudáfrica, 1 en Brasil y 1 en la
India). Para comparar los porcentajes de las características mencionadas puede
observarse la figura 8.

Figura 8

Comparación de características relativas a contexto

TIPO DE CENTRO PAIS

España Otros No aparece

Público
7%

33% Concertado- 13%

40% privado

Centro
especial-
20% Hospital 80%
No aparece
7%

Metodología: en el tamaño de la muestra se encuentran 3 estudios con menos

de 100 personas, 6 estudios tenían una muestra entre 100 y 1000 personas, 4
estudios utilizó una muestra de 1000-10.000 y, por último, 2 estudios tomaron
como muestra participantes entre 10.000 y 20.000. En la figura 9 refleja los
porcentajes.

40
 Figura 9

Comparación de característica relativa a la metodología

TAMAÑO DE LA MUESTRA

<100 100-1000 1000-10.000 10.000-20.000

13%
20%

27%

40%

Objetivo de la investigación: siguiendo el objetivo de la revisión sistemática,

todos los estudios analizan los síntomas, efectos y repercusión que tiene la
ansiedad en la conducta de los niños. No hubo ningún estudio que se dedicara
exclusivamente a un síntoma, sino que todos abarcaron más de una
sintomatología correlacional con las variables que analizaron.

Así pues, tras comparar las principales características de los estudios incluidos en la
revisión, se pasa a detallar las particularidades de cada estudio. Para ello, en la tabla 6 se
observan características generales en la identificación de los estudios, mientras que en la
tabla 7 están aspectos relevantes de las investigaciones llevadas a cabo en los estudios.

41
 Tabla 6

Características generales de la identificación de estudios

Nº TÍTULO AUTORES AÑO IDIOMA REVISTA BASE OBJETIVO DE LA INVESTIGACIÓN

incarcerated, i Cunningham, A. 2017 Inglés Learning Estudiar los patrones de conducta descubiertos
Landscapes en prácticas de enseñanza, estrategias y
1 Eric
learning in pre-k-12 classrooms. Journal. lenguaje en niños que sobrevivieron a
experiencias de agresión sexual infantil.
Poulou, M. 2017 Inglés International Eric Estudiar como la inteligencia emocional del
Journal of maestro y las relaciones profesor-alumno
2
social and emotional learning and Emotional influyen en las dificultades emocionales del
teacher-student relationships Education alumno y el comportamiento de estos.

The effect of an anxiety-coping Kul, A., Hamamci, Z 2021 Inglés Education Eric Examinar los efectos de un programa de
program for children based on Quaterly afrontamiento en niveles de ansiedad en los
3
cognitive behavioral therapy on 4th Reviews niños basado en terapia cognitivo conductual.
Reducir la ansiedad con esta terapia.

Teacher praise and reprimands: Downs, K., Caldarella, 2019 Inglés Journal of Eric Comprender la relación diferencial entre las
the differential response of P., Larsen, R., positive tasas de comportamientos de los maestros y el
4
students at risk of emotional and Charlton, C., Wills, H., behavior comportamiento de los estudiantes.
behavioral disorders. Kamps, D., Wehby, J. interventions
A school nurse-delivered Muggeo, M., Stewart, 2017 Inglés School Eric Aplicar estrategias cognitivo conductual en
intervention for anxious children: C., Drake, K., Mental niños ansiosos para reducir la ansiedad y
5
an open trial. Ginsburg, G Health. mejorar el funcionamiento académico.
Explorar cambios de ansiedad y síntomas antes
y después de realizar la terapia.

Family structure and childhood Perales, F., Johnson, 2016 Inglés Social Proqu Evidenciar la influencia de las relaciones entre
mental disorders: new findings S., Baxter, J., Psychiatry est la estructura familiar y los trastornos infantiles.
6
from Australia Lawrence, D., Zubrick, and
S. Psychiatric
Epidemiology

42
 Many kinds of poverty: three Schench-Fontaine , A., 2019 Inglés Demography Proqu Examinar si las dimensiones de pobreza de
dimensions of economic hardship, Panico, L. est ingresos, estrés financiero y privación material
7
están asociadas con niveles más altos de
behavior roblems. problemas conductuales en niños.

Psychosocial and behavioral Wang, L., Zhang, Y., 2021 Inglés Translational Proqu Explorar los problemas psicosociales y de
problems of children and Chen, L., Wang, J., Psychiatry est comportamiento de niños y adolescentes en la
8
adolescents in the early stage of Jia, F., Li,F., Froehlich, etapa inicial de la reapertura de las escuelas.
reopening schools after the covid- T., Hou, Y., Hao, Y.,
19 pandemic: a national cross- Shi, Y., Deng, H.,
sectional study in china. Zhang, J., Huang, L.,
Xie, X., Fang, S., Xu,
L., Guan, H., Wang,
W., Shen, J., Qian, Y.,
Shan, L., Tan, C., Yu,
Y., Chen, F., Zhang,
L., Li, X., Shi, X., Ke,
X., Li, T.
The well-being of children in lock- Berasategi Sancho, 2021 Inglés Children and Scienc Analizar el bienestar integral de los niños
down: physical, emotional, social N., Idoiaga Youth e durante un periodo de encierro total en España,
9
and academic impact. Mondragon, N., Services Direct considerando la dimensión física, emocional,
Santamaría, M. Review social y académica de dicho bienestar.
Eiguren Munitis, A.
Emotion control predicts Bos, M., 2018 Inglés Journal of Pubme Examinar la relación entre el control de las
internalizing and externalizing Diamantopoulou, S., Autism and d emociones (emocionalidad negativa, conciencia
10
behavior problems in boys with and Stockmann, L., Development de emociones y preocupación/rumiación) y el
without an autism spectrum Begeer, S., Rieffe, C al Disorders. desarrollo de problemas de internalización y
disorder. externalización.
Adverse childhood experiences Hunt, T., Berger, L.M., 2017 Inglés Child Abuse Pubme Examinar las cantidades de niveles de
and behavioral problems in middle Slack, K.S and Neglect. d internalización y externalización de problemas
11
childhood. de comportamiento después de exposición a
adversidades familiares durante la infancia.
Examinar la presencia de TDAH en el
diagnóstico por la alta comorbilidad entre los
problemas de atención y de comportamiento.

43
 Rochat, T.J.,Houle, 2019 Inglés The South Pubme Investigar el consumo de alcohol y sustancias
emotional and cognitive outcomes B.,Stein, A., Mitchell, African d entre madres de niños de 7 a 11 años.
12
in rural South Africa. J., Bland, R.M. Medical Explorar factores de riesgo y el comportamiento
Journal infantil.

Massage and storytelling reduce Lopes Gonçalves, L., 2017 Inglés Occupational Pubme Evaluar el efecto de dos intervenciones (masaje
aggression and improve academic Callil Voos, M., Therapy d y narración de cuentos) sobre las conductas
13
performance in children attending Morgani de Almeida, International agresivas y el rendimiento académico de los
elementary school M.H., Aparecida niños de la escuela primaria.
Caromano, F.
Psychophysiological stress Mendoza Castejón, D., 2020 Inglés International Pubme Analizar diferencias en marcadores
markers and behavioural Clemente Suárez, V.J. Journal of d psicofisiológicos de estrés, comportamiento
14
diferences between rural and city Environment disruptivo y rendimiento académico de
primary school students. al Research estudiantes.
Health
Anxiety symptoms in regular school Karande, S., Gogtay, 2018 Inglés Journal of Pubme Evaluar la prevalencia de síntomas de ansiedad
students in Mumbai City, India N.J., Bala, N., Sant, Postgraduate d en escolares y el impacto de las variables sobre
15
H., Thakkar, U. Medicine los síntomas de ansiedad.

44
 Tabla 7

Características generales de los estudios

Nº PARTICIPANTES CONTEXTO SÍNTOMAS Y EFECTOS QUE ANALIZA

Nº EDAD MEDIA GÉNERO TIPO PAÍS Y VARIABLES EFECTOS O RESULTADOS

TOTAL CIUDAD
Edad entre 6 Niños y Escuela No aparece - Enfermedad. - Hay una relación significativa entre estas variables y
10 y 12 años. Niñas. Pública. - Agresión física y abuso sexual. problemas conductuales como bloqueo, mutismo
1
No aparece No especifica - Factor económico y familiar: pobreza, selectivo, agresión a compañeros, rabia y enfado,
la edad género. hambre, negligencia, divorcio, prostitución y absentismo, deseos suicidas, oposicionismo y rechazo a
media. consumo de drogas por parte de los adultos.
progenitores.
- Aislamiento psicológico.

Edad entre 6 313 niñas y Escuela Grecia. - Inteligencia emocional y habilidades - Hay relación significativa entre la poca cercanía o
617 y 11 años. 304 niños. Pública. No sociales del maestro y cómo este lo conflictos del maestro con el alumno y problemas de
2 No aparece especifica percibe. conducta como hiperactividad, llantos, aislamiento,
la edad la ciudad. - Relación maestro-alumno. peleas o intimidación.
media. - No hay relación significativa de la variable de las
percepciones de Inteligencia emocional y habilidades
sociales del maestro con los problemas conductuales y
emocionales del alumno.

Edad entre 8 Niños y Escuela Turquía. - Programa de afrontamiento de la - Disminución significativa de la ansiedad general,
12 y 10 años. niñas. pública. No ansiedad con Terapia Cognitivo ansiedad por separación y social tras la intervención de
3
No aparece No especifica especifica Conductual. la terapia.
la edad género. la ciudad. - No disminución sobre el trastorno del pánico y
media. síntomas somáticos pero si hay disminución del miedo.

45
 Edad entre 6 Niños y Escuelas Kansas, - Elogios y alabanza del maestro. - Relación significativa de las tasas de elogios de los
239 y 12 años. niñas. primarias. Tennesse y - Reprimendas del maestro. maestros con la participación de los estudiantes.
4
No aparece No especifica No Utah, - Convivencia con el maestro. - Relación significativa de entre las reprimendas, que
la edad género. aparece Estados fueron altas, y una menor participación y modificación
media. el tipo de Unidos. de la conducta del alumno.
centro.
Edad entre 5 Niños. Escuela Connecticut - Estrategias y terapias cognitivo - Relación significativa entre la variable con la evidencia
11 y 11 años. pública y y conductual. de reducción de la ansiedad, síntomas somáticos,
5
Edad media: primaria. Marylanda, problemas de concentración y mejora del rendimiento
8. (M=8) Estados académico.
Unidos.
Edad entre 4 No aparece No Australia. -Estructura familiar no tradicional: - Relación significativa entre la variable de familia no
6.310 y 17 años. género. aparece monoparental, mixta, reconstruidas o tradicional y la mayor prevalencia de trastornos
6
No aparece el tipo de adoptiva. mentales como trastorno de ansiedad por separación,
la edad centro. - Separación. ansiedad generalizada, trastorno de conducta y tdah.
media. - No hay relación significativa entre la variable
separación con la prevalencia de trastornos mentales.

Edad entre 3 No Reino - Pobreza de ingresos. - Correlación significativa entre las tres dificultades
17.541 y 7 años. aparece Unido. - Privación material. económicas o variables con la evidencia de niveles más
7
No aparece niñas. el tipo de - Estrés financiero. altos de internalización y externalización de problemas
la edad centro. de comportamiento de niños que viven en familias con
media. dificultad económica.

Edad entre 6 Niños y Escuelas China. - Covid-19. - Relación significativa entre la variable de reapertura de
11.072 y 11 años niñas. primarias. - Conflictos con los padres durante el escuelas y los conflictos con los padres, con los
8
Edad media No especifica No confinamiento. problemas del sueño y del comportamiento o
9 años. género. aparece - Reapertura de escuelas. externalizantes en los niños.
(M=9). el tipo de - Educación en el hogar. - No hay relación significativa de la variable educación
centro. en el hogar con la evidencia de problemas conductuales
o externalizantes.

Edad entre 2 588 niñas y Escuelas País - Confinamiento durante 6 semanas por el - Relación significativa entre la variable con la mayor
1.225 y 12 años. 627 niños. primarias. Vasco, Covid-19. prevalencia de llantos, nerviosismo, enfado y tristeza.
9
No aparece No España.
la edad aparece
media. el tipo de

46
 centro.
Edad entre 9 No especifica Escuelas Países - Control de las emociones (emocionalidad - Relación significativa entre la variable
157 y 15 años. género. primarias Bajos. negativa y preocupación o rumia). preocupación/rumia con niveles más altos de problemas
10
No aparece y centro de conducta de externalización o conducta disruptiva.
la edad especializ - Relación significativa entre la variable emocionalidad
media. ado. negativa y más síntomas de ansiedad.
- Relación significativa entre las variables
preocupación/rumia y emocionalidad negativa con
niveles más altos de quejas somáticas.

Edad entre 5 No especifica Hospitale Estados - Maltrato infantil. - Relación significativa entre las variables y la evidencia
4.898 y 9 años género. s. Unidos. - Encarcelamiento y abuso de sustancia por de que los participantes muestran problemas de
11
No aparece parte de los padres. comportamiento tras exposición de adversidad infantil.
edad media. - Ansiedad y depresión parental. - También muestra que las adversidades de las
- Violencia doméstica. variables se asocian a conductas disruptivas y la
probabilidad de comorbilidad y diagnóstico con el TDAH.

Edad entre 7 No especifica Centro Sudáfrica - Consumo de alcohol y sustancia por parte - Relación significativa entre la variable con la
1.536 y 11 años. género pero especializ de la madre. deficiencia del desarrollo emocional y conductual,
12 Edad media si más ado aumentando trastornos de comportamiento; en
9 años. cantidad de comparación de los que no están expuestos a padres
(M=9) niñas. bebedores o consumidores de sustancias.

Edad entre 6 56 niños y 49 Escuelas Sao Paulo, - Estrategia de masaje y narración de - Número significativamente menor de conductas
105 y 8 años. niñas. públicas Brasil. historias o cuentos. disruptivas y agresivas (agresión física y verbal) tras las
13
Edad media primarias. estrategias.
7 años - Relación significativa entre la variable y el aumento del
(M=7). rendimiento académico.

Edad entre 3 92 niños y 89 Escuelas Cáceres y - Estrés y ansiedad según ubicación de la - Relación significativa entre tener la escuela en la
181 y 12 años. niñas. públicas Fuenlabrad escuela (urbana o rural) ciudad y la evidencia de más estrés y ansiedad para
14
Edad media primarias. a, España. este alumnado en comparación con los de escuelas
7,9 años rurales.
(M=7,9) - Relación entre el nº de alumnos por aula y factores
estresantes con situaciones agresivas y competitivas.
- Relación entre la influencia del estrés de ciudadanos
adultos con los problemas emocionales, falta de

47
 concentración y bajo rendimiento de sus hijos.

Edad entre 8 116 niños y Escuelas Mumbai, Escuela como factor que produce: - Relación significativa entre ser estudiante de escuela
271 y 11 años. 155 niñas privadas. India - Ansiedad por separación. con la evidencia de padecer ansiedad por separación,
15
No aparece - Ansiedad social. ansiedad social, Trastorno obsesivo compulsivo, pánico
la edad - Obsesiones. y miedo a sufrir lesiones; pero no padecer ansiedad
media. - Pánico. generalizada en ese rango de edad.
- Miedo a sufrir lesiones físicas.
- Ansiedad generalizada.

48
 5.3. Interpretación de resultados de cada estudio.
Partiendo del objetivo principal y los específicos propuestos para esta investigación, se
han analizado los resultados de los estudios seleccionados para realizar la comparativa
entre ellos. De esta forma, se llegará a la conclusión final en la que se obtenga la respuesta
a los objetivos anteriormente mencionados. Para eso, se realizó una clasificación con la
sintomatología y efectos que analiza cada estudio: preocupación/miedo/rumia,
nerviosismo/llamadas de atención, rabia/agresividad, problemas
conductuales/comportamiento disruptivo en aula o casa, absentismo escolar/rendimiento
académico, quejas somáticas y trastornos.

Como se viene diciendo a lo largo de la investigación, se han analizado estudios donde

se aparece la variable ansiedad a través de diferentes factores. Estos pueden ser
personales, familiares o ambientales por circunstancias de la sociedad o la escuela. En cada
una de la sintomatología y efectos analizados, se realiza una tabla para la comparativa entre
estudios.

Preocupación, miedo y rumia.

Los estudios analizaron variables sobre factores que provocaban ansiedad y, esta, tenía
efectos en problemas conductuales. Varios estudios analizaron el poder de la preocupación,
el miedo y la rumia en los niños. Cunningham (2017) estudia la aparición del miedo por
factores ansiosos que supone que los progenitores estén en situaciones complicadas. Este
mismo autor habla de estrategias y terapias cognitivo conductuales. Al igual que lo hace Kul,
Hamamci (2021) y Muggeo et al. (2017) que llevaron a cabo un afrontamiento de terapia
cognitivo-conductual para reducir el miedo. Ambos tuvieron resultados positivos y
consiguieron disminuir estos síntomas. Por otro lado, Berasategi et al. (2021), Boss et al.
(2018) y Karande et al. (2018) estudian factores estresantes y ansiosos en sus
publicaciones. Ellos estudian cómo los factores sociales y ambientales en los que viven los
niños tienen una fuerte influencia en los miedos, temores, preocupación constante y rumia,
haciéndose muy presente en el día a día de los niños. En la tabla 8 aparecen los resultados
que tienen relación significativa.

49
 Tabla 8

Efectos y sintomatología relacionada con la preocupación, miedo o rumia

RESULTADOS
ESTUDIO PREOCUPACIÓN, MIEDO Y RUMIA
1. - Los niños/as expuestos/as a variables de ansiedad como enfermedad,
abusos físicos y sexuales, pobreza y hambre, divorcio, prostitución y
learning in pre-k-12 classrooms. consumo de drogas por parte de los progenitores; muestran mayor
Cunningham, A. (2017) preocupación, bloqueos emocionales, falta de autoestima, miedo y rumia
ante estos factores que niños que no están expuestos.
- Los docentes del estudio ante esta situación crean lugares seguros y
tranquilos, como estrategia de intervención cognitivo conductual, para
reducir la ansiedad producida por estar alerta.

3. The effect of an anxiety-coping
program for children based on
cognitive behavioral therapy on 4th
anxiety levels. Kul, A.,
Hamamci, Z. (2021)
- Con el programa de afrontamiento hay una disminución significativa de la
ansiedad y sus tipos, antes y después de su intervención.
- No hay cambios en el trastorno del pánico o síntomas somáticos pero si
disminución del miedo.
- Los padres participaron y notaron mejoría en sus hijos y afirman que hay
disminución de los temores de estos, siendo capaz de superarlo.
- Cambios y mejoras de comportamiento desde la aplicación de la
intervención.

5. A school nurse-delivered - Gracias a la terapia cognitivo conductual hay diferencias y significativa

intervention for anxious children: an disminución de la ansiedad infantil y comportamientos como miedo y
open trial. Muggeo et al. (2017) preocupación, pasando de u
- Se considera necesario más pruebas porque parece prometedor la
estrategia de intervención.

9. The well-being of children in lock- - El bienestar debido al covid empeoró y los niños mostraron más
down: physical, emotional, social preocupación y miedo por lo que podía ocurrir.
and academic impact. Berasategi
Sancho, et al. (2021)
10. Emotion control predicts - La emocionalidad negativa da lugar a preocupación o rumia constante.
internalizing and externalizing Relación significativa con problemas internalizantes.
behavior problems in boys with and
without an autism spectrum disorder.
Boss et al. (2018)

15. Anxiety symptoms in regular - Los síntomas ansiosos de los niños escolares se muestran a través
school students in Mumbai City, miedos y temores por la calidad relacional con sus iguales y sufrir
India. Karande et al. (2018). lesiones.

Nerviosismo y llamadas de atención.

Pocos son los estudios en los que aparece la ansiedad a través de nerviosismo, inquietud
y llamadas de atención. Las emociones del ser humano están influenciadas por factores
externos como circunstancias o personas que nos hacen estar alerta o en ese estado de
nerviosismo. Así, Poulou (2017) analiza las dificultades emocionales de los maestros y su

50
 contribución en las emociones de los alumnos. No hubo resultados relevantes pero sí que
los hubo respecto a cómo contribuye la cercanía del maestro en un clima positivo y de
seguridad en el aula. Otros de los resultados de Berasategi et al (2021) confirma que
factores y acontecimientos de la sociedad, como el Covid, mantienen a los niños y niñas en
altos niveles de nerviosismo que da lugar a la sobrealimentación y los problemas del sueño.

No hubo estudios entre los seleccionados en los que se analizara la inquietud y las
llamadas de atención como síntoma de ansiedad. En la tabla 9 aparecen los resultados
relacionadas con estos efectos de la ansiedad.

Tabla 9

Efectos y sintomatología relacionada con el nerviosismo, inquietud y llamadas de

atención

RESULTADOS

ESTUDIO NERVIOSISMO, INQUIETUD Y LLAMADAS DE ATENCIÓN

2. - Las dificultades emocionales del maestro y sus percepciones no parece
behavioral difficulties: the role of contribuir con dificultades emocionales de los alumnos.
- La inteligencia emocional del maestro junto con la cercanía al alumno si
learning and teacher-student contribuye a que haya un clima positivo en el aula donde hay carencia de
relationships. Poulou, M. (2017) nerviosismo. En caso contrario, hay evidencia de que se cree un clima
negativo en el aula.

9. The well-being of children in lock- - El bienestar debido al covid empeoró y los niños mostraron más
down: physical, emotional, social and nerviosismo y sobrealimentación por ansiedad.
academic impact. Berasategi
Sancho, et al. (2021)

Problemas conductuales y comportamiento disruptivo en aula o casa.

Han sido muchos los estudios que han analizado los problemas de conducta o la
disrupción como síntoma de sufrir ansiedad por diversos factores. A lo largo de la infancia,
los niños pasan por situaciones estresantes y que les crean altos niveles de ansiedad. Estos
factores se encuentran en el entorno más cercano de los niños como es la familia, escuela y
situaciones adversas de la sociedad. Así, Cunningham (2017) y Rochat et al.(2019) tienen
resultados en común en sus estudios donde hablan de que las situaciones traumáticas que
viven los niños por la mala situación en la que se encuentran sus padres, dan lugar a que
los niños sientan rechazo por los adultos, agredan a iguales, tengan deseos suicidas o

51
escapen de casa. En definitiva, comportamientos disruptivos que dificulten las relaciones
sociales y el apego. También respecto a las adversidades familiares o a las estructuras de

padecer problemas externalizantes o trastornos

de conducta. Hunt et al. (2017) también confirma con sus resultados que tanto niñas como
niños expuestos a adversidades acaban teniendo problemas de conducta. Aunque son las
niñas las que canalizan mejor sus problemas internalizantes, mientras que los niños lo
externalizan a través de la agresión física o verbal.

La escuela es otro de los entornos más cercanos a los niños. La imagen del profesor es
fundamental y, esto lo comparten Poulou (2017) y Downs et al. (2019) quienes dicen que la
cercanía del profesor es clave en la conducta del niño, los elogios provocan una mayor
participación y las reprimendas del docente dan resultados negativos como disrupción.
Respecto a la escuela, Mendoza y Clemente (2020) destacan en su estudio que los alumnos
de escuelas de la ciudad tienen altos niveles de estrés y ansiedad por el número de alumnos
y la vida en ella, siendo más competitivos y teniendo más problemas de convivencia en el
aula.

Las situaciones en las que se encuentran la sociedad también tienen fuerte impacto en
las emociones. Cómo es el caso de la pobreza o, en los últimos casos, el Covid-2019.
Shench-Fontaine y Pánico (2019), Wang et al. (2021) y Berasatagi Sancho et al (2021)
hablan de ello en sus respectivos estudios, compartiendo altos resultados en
comportamientos externalizantes e internalizantes que tienen los niños que sufren estas
circunstancias.

Para solventar y reducir los síntomas de ansiedad, Lopes Gonçalves et al. (2017) y
Muggeo et al. (2017) llevaron a cabo estrategias de terapia conductual en sus estudios.
Lopes Gonçalves no obtuvo resultados satisfactorios, pero Muggeo si consiguió reducir la
ansiedad, el estrés y los problemas de comportamiento. En la siguiente tabla 10 aparecen
los resultados con más detalle.

52
 Tabla 10
Efectos y sintomatología relacionada con los problemas conductuales o comportamiento
disruptivo en aula o en casa
ESTUDIO
incarcerated,
learning in pre-k-12 classrooms.
Cunningham, A. (2017)
behavioral difficulties: the role of
learning and teacher-student
relationships. Poulou, M. (2017)
4. Teacher praise and reprimands:
the differential response of students
at risk of emotional and behavioral
disorders. Downs et al. (2019)
5. A school nurse-delivered
intervention for anxious children: an
open trial. Muggeo et al. (2017)
6. Family structure and childhood
mental disorders: new findings from
Australia. Perales et al. (2016)
7. Many kinds of poverty: three
dimensions of economic hardship,
their combinations, and
behavior problems. Schench-
Fontaine , A., Panico, L. (2019)
8. Psychosocial and behavioral
problems of children and adolescents
in the early stage of reopening
schools after the covid-19 pandemic:
RESULTADOS
PROBLEMAS CONDUCTUALES, COMPORTAMIENTO DISRUPTIVO EN AULA
O EN CASA
- Los niños/as expuestos/as a variables de ansiedad como enfermedad,
abusos físicos y sexuales, pobreza y hambre, divorcio, prostitución y
consumo de drogas por parte de los progenitores; muestran rechazo a los
adultos, gritos y llantos, trepar por el mobiliario, enfado, problemas
conductuales con compañeros a través de la agresión, rabia, deseos
suicidas y escaparse de casa o del aula ante esos factores, en
comparación con niños que no están expuestos.
- Los docentes del estudio ante esta situación utilizan técnica del silencio o
de la compasión para la reducción de problemas.
- La poca cercanía en la relación maestro-alumno se asocia negativamente
a conflictos entre ellos. Se dan situaciones de intimidación, peleas, llantos,
inquietud constante, llantos.
- La conducta del niño se vincula con el apoyo y calidad relacional del
maestro. Resulta beneficioso y reduce los problemas de conducta si es el
idóneo.
- Las reprimendas del maestro tienen consecuencias significativas en la
modificación de la conducta, siendo determinante en problemas
conductuales.
- El control de reprimendas en las primeras etapas de educación primaria
puede mitigar resultados negativos que se asocian a trastornos de
conducta.
- El elogio de los maestros demostró que mejora los resultados
conductuales y sociales de los alumnos.
- Los resultados no indicaron cambios relevantes en calificaciones que los
maestros hicieron sobre conductas prosociales o disruptivas.
- Los hallazgos demuestran que entre los niños y niñas que provienen de
familias mixtas, monoparentales, reconstruidas o adoptivas; son más
comunes los problemas de externalización, internalización o trastorno de
conducta.
- Los niños que estaban expuestos a una de las tres variables de pobreza
mostraban niveles más altos de problemas de internalización.
- Los niños que estaban expuestos a las tres variables de pobreza o, dos
de ellas, muestran niveles altos de problemas de comportamiento o
externalización.
- Estas experiencias económicas afectan de diferente forma a cada niño ya
que influye el número de factores estresantes al que está expuesto.
- Los niños/as que se incorporaron a la escuela tras el confinamiento
habían tenido más conflictos con sus padres, además de problemas del
sueño, problemas conductuales como rabia, impulsividad, romper reglas o
agresividad. También presentaban problemas internalizantes como:
53
a national cross-sectional study in sentimientos depresivos, ansiosos y estar más retraídos.
china. Wang et al. (2021) - Los niños que seguían recibiendo la educación en el hogar no
presentaban altas tasas de problemas externalizantes aunque presentaran
niveles de problemas internalizantes pero no eran significativos.

9. The well-being of children in lock- - El bienestar de los niños empeoró, debido al covid, y mostraron tasas más
down: physical, emotional, social and altas de problemas externalizantes e internalizantes.
academic impact. Berasategi - Había prevalencia de problemas externalizantes en los niños que lo
Sancho, et al. (2021) manifestaban a través de agresividad, desprecio, intimidación y enfado.
Mientras que los problemas de internalización se daba, en su mayoría, en
niñas.
Las niñas canalizaban mejor las emociones y la ansiedad pero ambos
géneros tenían emociones negativas, falta de autoestima y problemas de
interacción social; siempre que no tuvieran donde salir al aire libre.

10. Emotion control predicts - El control de las emociones y la emocionalidad negativa predice
internalizing and externalizing problemas de comportamiento.
behavior problems in boys with and
without an autism spectrum disorder.
Boss et al. (2018)
11. Adverse childhood experiences - Hay resultados positivos que dicen que si existe exposición a
and behavioral problems in middle adversidades durante la infancia, se producen problemas de conducta.
childhood. Hunt et al. (2017) - Tanto niños como niñas pueden tener problemas conductuales,
mostrándose con agresividad, romper reglas, retraimiento, depresión. Los
niños tienden a tener problemas internalizantes y externalizantes; mientras
que las niñas tienden a los problemas internalizantes.

12. Maternal alcohol use and - El abuso de alcohol por parte de los progenitores tienen consecuencias
deficientes en el comportamiento de sus hijos. Comportamiento disruptivo,
outcomes in rural South Africa. agresividad en casa y en el aula.
Rochat et al. (2019) - Hay resultados de una mala formación del apego/desapego con sus
progenitores por los problemas de comportamiento.
- En el aula, además de tener una mala relación con sus iguales, también
tienes dificultades cognitivas y socioemocionales. Esto determina
problemas internalizantes.

13. Massage and storytelling reduce
aggression and improve academic
performance in children attending
elementary school. Lopes Gonçalves
et al. (2017).
- Cambio significativo antes y después de la terapia de masajes y
narración de cuentos. Se redujo ansiedad, estrés y problemas de
comportamiento que existían tales como: agresión física o verbal con los
compañeros de clase, conflictos y rechazo a compañeros, insultos,
rumores, burlas y amenazas.

14. Psychophysiological stress
markers and behavioural diferences
between rural and city primary school
students. Mendoza Castejón, D.,
Clemente Suárez, V.J. (2020)
- El alumnado que acudía a la escuela en la ciudad tenían niveles muy
altos de ansiedad y estrés. El alto ratio de alumnado por aulas hace que el
alumno sea más competitivo y existan más situaciones agresivas.

Absentismo escolar y rendimiento académico.

Cuando se está expuesto a adversidades que provocan ansiedad, se ven afectados

muchos aspectos del niño por lo que el rendimiento académico también empeora. Ello se
puede ver en muchos de los estudios, pero en concreto en los que se presentan en la tabla
11 donde se ve como en la mayoría de los casos habido más perjuicios que beneficios. A

54
 excepción de los estudios de Muggeo et al. (2017) y Lopes Gonçalves et al. (2017) en los
que se puede ver resultados positivos y mejora del rendimiento académico, de la
concentración, e incluso de la relación con sus iguales gracias a la terapia cognitivo
conductual. En la tabla 11 están descritos los resultados sobre el rendimiento académico y
el absentismo.

Tabla 11

Efectos y sintomatología relacionada con el absentismo y rendimiento escolar

RESULTADOS

ESTUDIO ABSENTISMO ESCOLAR Y RENDIMIENTO ACADÉMICO

learning in pre-k-12 classrooms.
Cunningham, A. (2017)
- Los niños/as expuestos/as a variables de ansiedad como enfermedad,
abusos físicos y sexuales, pobreza y hambre, divorcio, prostitución y
consumo de drogas por parte de los progenitores; muestran altos niveles
de absentismo escolar, así como bajo rendimiento académico, junto con los
problemas de conducta.
- Los docentes del estudio ante esta situación utilizan técnica del silencio.
- Mejores resultados cuando no se saca al niño de clase para que se
tranquilice sino que se involucra y se le crea su espacio en el aula.

4. Teacher praise and reprimands:
the differential response of students
at risk of emotional and behavioral
disorders. Downs et al. (2019)
- Las tasas más altas de elogios de los maestros, se asoció a más
participación de estudiantes que estaban en riesgo, en comparación con
los que no.
- El elogio también es beneficioso para ayudar al alumno a tener éxito,
además de evitar el absentismo y bajo rendimiento.

5. A school nurse-delivered - No se analizó el absentismo escolar.

intervention for anxious children: an - Los problemas de concentración fueron más bajos tras la terapia
open trial. Muggeo et al. (2017) conductual.
- Se produjeron mejoras en el rendimiento académico y en la relación con
sus iguales.

8. Psychosocial and behavioral
problems of children and
adolescents in the early stage of
reopening schools after the covid-19
pandemic: a national cross-sectional
study in china. Wang et al. (2021)
- Se hallaron resultados de que el confinamiento provocó falta de atención
e irritabilidad en los niños durante este.
- Los niños que volvieron a la escuela siguieron con niveles de problemas
de atención en clase, así como problemas de pensamiento.
- La presión académica en la que se vieron inmersas los niños, por parte de
maestros y padres, al volver a la escuela presencial provocó reacciones
negativas en los niños tanto en el rendimiento académico, como en la
relación con sus iguales.

12. Maternal alcohol use and
chil
outcomes in rural South Africa.
Rochat et al. (2019)
13. Massage and storytelling
reduce aggression and improve
academic performance in children
attending elementary school. Lopes
Gonçalves et al. (2017).
14. Psychophysiological stress
- El abuso de sustancias por parte de los progenitores determina altos
niveles de dificultad de concentración y bajo rendimiento académico.
- Cambio significativo antes y después de la terapia de masajes y
narración de cuentos. Se aumento el rendimiento académico y la
atención.
- El estrés y ansiedad al que están expuestos los progenitores que viven en

55
markers and behavioural diferences
between rural and city primary school
students. Mendoza Castejón, D.,
Clemente Suárez, V.J. (2020)
15. Anxiety symptoms in regular
school students in Mumbai City,
India. Karande et al. (2018).
la ciudad, lo contagian a los hijos y estos muestran más dificultades
emocionales, faltas de concentración y niveles más bajos de rendimiento
en la escuela.
- La ansiedad a la que están expuestos los niños escolares tiene niveles
altos y se muestra a través de sensación de rechazo de la escuela, bajas
calificaciones y abandono escolar temprano. La presión de los padres es
parte provocadora de ello.

Quejas somáticas.

Otros de los efectos de la ansiedad son las quejas somáticas. Wang et al. (2021) y Boss
et al. (2018) están de acuerdo que tanto el impacto del Covid, como la emocionalidad
negativa o control de emociones tienen resultados desfavorables en el bienestar y rutina del
niño con dolores de estómago, cefaleas, entre otros. Hay estudios como el de Muggeo et al.
(2017) que demuestra la reducción de quejas somáticas tras la intervención con terapia
cognitivo conductual. En la tabla 12 se encuentran los estudios que han tenido resultados
sobre ello.

Tabla 12

Efectos y sintomatología relacionada con las quejas somáticas

RESULTADOS

ESTUDIO QUEJAS SOMÁTICAS

5. A school nurse-delivered - Los padres notificaron reducciones significativas en síntomas somáticos,
intervention for anxious children: an dolores de cabeza o estómago, tras la intervención cognitivo conductual.
open trial. Muggeo et al. (2017)
8. Psychosocial and behavioral - El covid y el confinamiento dieron lugar a altos niveles de malestar
problems of children and psicosocial y psicológicos. La apertura de escuelas era una medida eficaz
adolescents in the early stage of pero provocó más niveles de quejas somáticas en los niños que si
reopening schools after the covid-19 estuvieran en casa. La preocupación mantenía al cuerpo en alerta,
pandemic: a national cross-sectional teniendo síntomas somáticos.
study in china. Wang et al. (2021)
10. Emotion control predicts - El control de las emociones y la emocionalidad negativa provoca altos
internalizing and externalizing niveles de síntomas somáticos.
behavior problems in boys with and
without an autism spectrum disorder.
Boss et al. (2018)

Trastornos.

Por último, algunos estudios trataron la posible comorbilidad de la ansiedad con otros
trastornos, así como la prevalencia o altas probabilidades de que los niños padezcan

56
 trastornos mentales o de conducta tanto en su infancia como en la vida adulta. En la tabla
13 se encuentran estos estudios con los resultados sobre efectos relacionados con
trastornos.
Tabla 13
Efectos y sintomatología relacionada con los trastornos
ESTUDIO
1.
learning in pre-k-12 classrooms.
Cunningham, A. (2017)
6. Family structure and childhood
mental disorders: new findings from
Australia. Perales et al. (2016)
11. Adverse childhood experiences
and behavioral problems in middle
childhood. Hunt et al. (2017)
12. Maternal alcohol use and
outcomes in rural South Africa.
Rochat et al. (2019)
15. Anxiety symptoms in regular
school students in Mumbai City,
India. Karande et al. (2018).
RESULTADOS
TRASTORNOS
- Los niños/as expuestos/as a variables de ansiedad como enfermedad,
abusos físicos y sexuales, pobreza y hambre, divorcio, prostitución y
consumo de drogas por parte de los progenitores; muestran trastornos:
mutismo selectivo y oposicionismo o trastorno negativista desafiante.
- Los docentes del estudio ante esta situación buscan una persona como
referencia de apoyo para la mejora de la comunicación.
- La edad del estudio no ha sido relevante a la hora de identificar síntomas
pero si cómo los niños comunican sus sentimientos. A través del dibujo, en
los niños pequeños, y, a través del aislamiento, en los niños algo más
mayores.
- Los hallazgos demuestran que entre los niños y niñas que provienen de
familias mixtas, monoparentales, reconstruidas o adoptivas; son más
comunes los trastornos mentales infantiles. Menos en el caso de la
separación que no hay relación significativa.
- La prevalencia de trastornos mentales infantiles es mucho más alta en
- Hallazgos de la evidencia de trastorno de conducta, TDAH y trastorno
emocional con un resultado más deficiente que en familias tradicionales.
- La exposición a adversidades en la infancia da lugar a altos niveles de
comorbilidad de la ansiedad con el trastorno de Espectro Autista y
aumenta la probabilidad del diagnóstico del TDAH.
- El abuso de sustancias por parte de los progenitores es un factor de
riesgo para la salud mental de sus hijos. Alta posibilidad de sufrir trastornos
graves de conducta y trastornos mentales en la vida adulta.
- La internalización de la ansiedad en los estudiantes de las escuelas
tiene alta comorbilidad con otro tipo de trastornos como trastorno obsesivo
compulsivo, ansiedad social y ansiedad por separación.
- Se necesita un estudio más amplio de niños con síntomas para una
temprana aplicabilidad de terapia cognitivo conductual.
57
6. Discusión.
Una vez llegados a este punto, hay que reflexionar la importancia y relevancia que tienen
los efectos de la ansiedad entre los niños. Durante toda la revisión que se ha llevado a cabo
de los diferentes estudios y sus análisis, se puede llegar a una respuesta de lo que se
planteó en los objetivos de esta investigación. Por consiguiente, se puede concluir que la
ansiedad, por diferentes factores, tiene fuerte impacto en la vida del niño. Tiene
consecuencias perjudiciales para este, para sus familiares, docentes y los propios
compañeros.

Para esta investigación se han considerado los estudios que se realizaron a niños que
estuvieran en el rango de edad de entre 6 y 12 años de cualquier país, ya que se estimó
interesante conocer los efectos en esta edad, sin importar el contexto, y que dieran la
información necesaria para una posible atención temprana de la problemática. Respecto a la
exclusión de estudios, se quedaron fuera los anteriores al periodo de los últimos cinco años.
Esto es debido a que la sociedad, los entornos en los que viven los niños y la adaptación de
ellos en ambos, van cambiando constantemente. Por lo que se puede considerar que todo lo
anterior a ese periodo puede estar obsoleto y no sea acorde al objetivo de la investigación.

6.1. Aportaciones.
Tomando como referencia el significado de ansiedad que nos da el DSM-5, es la
preocupación excesiva, aprensiva y anticipada. Ruiz Sancho y Lago Pita (2005) se detienen
en el constructo de ansiedad infantil y lo definen como el sistema de alarma que tienen los
niños ante el miedo. Dependiendo de su persistencia e intensidad puede causar y
manifestarse de diferente forma. Es decir, el trastorno de ansiedad queda determinado por
el momento en el que aparece y sobre todo, el tiempo. Por otro lado, Baena (2007) explica
cómo la percepción cognitiva de cada persona sobre la situación, hace tener diferentes
reacciones. Vanaelst, De Vriendt, Huybrechts, Rinaldi, y de Henauw (2012) tratan el estrés
infantil considerando que aparece por la falta de estrategia para afrontar situaciones
cercanas para el niño.

La exposición de los niños a situaciones de estrés provoca ansiedad y, esto, se

manifiesta en la conducta. Son diferentes las formas en las que se expresa pero en su
mayoría en problemas de conducta.

58
 En esta revisión sistemática se tuvo como objetivo principal sintetizar la evidencia de
cómo afecta la ansiedad por diferentes factores externos en los problemas de conducta del
niño en la Educación Primaria, es decir, con edades comprendidas y que estén en el rango
de 6 y 12 años. Dicha evidencia se observó en una muestra de quince estudios de los
últimos cinco años, analizando la sintomatología disruptiva o conductual, más común que
estaban presentes tras estar expuesto a situaciones ansiosas. La sintomatología que se
analizó era de tipo: preocupación/miedo/rumia, nerviosismo/inquietud/llamadas de atención,
problemas de conducta o comportamiento disruptivo en aula y casa, absentismo
escolar/rendimiento académico, quejas somáticas y otros trastornos que repercute en la
rutina de los niños/as que lo padecen. Por ello, se dará una breve explicación de los
resultados obtenidos en cada investigación de los estudios, los cuales, investigaron más de
una variable que ha sido clasificada en la sintomatología tipo.

Así, fueron 6 estudios los que analizaron la preocupación, el miedo y la rumia. La

investigación de Cunningham (2017) estudia la aparición del miedo por factores ansiosos
que vienen de los padres; manifestándose con bloqueos emocionales, falta de autoestima y
preocupación. Kul, Hamamci (2021) y Muggeo et al. (2017) que llevaron a cabo un
afrontamiento de terapia cognitivo-conductual para reducir el miedo. Ambos y Cunningham
(2017) tuvieron resultados positivos y consiguieron disminuir estos síntomas. Por otro lado,
Berasategi et al. (2021), Boss et al. (2018) y Karande et al. (2018) estudian factores
estresantes y ansiosos en sus publicaciones. Ellos estudian cómo los factores sociales y
ambientales tienen una fuerte influencia en los miedos por su integridad física, temores,
preocupación constante y rumia, haciéndose muy presente en el día a día de los niños.
También Boss et al. (2018) plantea que el control de las emociones constante crea
emocionalidad negativa y la rumia.

Por otro lado, tomando como referencia el nerviosismo y las llamadas de atención,
fueron pocos los estudios que lo detectaron en la pruebas conductuales que les hicieron a
los niños. Polou (2017) y Berasatagi et al. (2021) desarrollan tras sus respectivos estudios,
que la incertidumbre constante provoca altos niveles de ansiedad y la alerta del sistema
nervioso de los niños. Polou (2017) habla de la incertidumbre que provoca la relación con el
maestro, si esta es mala, creará un clima negativo. Por su parte, Berasategi Sancho et al.
(2021) expone que el bienestar de los niños se rompió en el momento que aparece en sus
vidas el Covid-19 y todo lo que supuso. Estos mostraron más nerviosismo que en
condiciones normales. No se encontraron estudios donde hubiera evidencias de las
llamadas de atención del niño.

59
 Teniendo en cuenta lo anterior, los estudios más relevantes han sido los que analizaban
los problemas de conducta y el comportamiento disruptivo tanto en casa como en el
aula. Los factores familiares, escolares, ambientales y las terapias hacen que aparezcan o
reduzcan los problemas internalizantes e internalizantes. Cunningham (2017) y Rochat et al.
(2019) comparten en sus estudios que las situaciones traumáticas que viven los niños por
factores familiares, dan lugar a que los niños sientan rechazo, agredan a iguales, tengan
deseos suicidas o escapen de casa. Es decir, comportamientos disruptivos que dificultan las
relaciones sociales y el apego. Respecto a la estructura familiar, Perales et al. (2016)
confirma e padecer
problemas externalizantes o trastornos de conducta por la ansiedad. Es significativo lo que
dice Hunt et al. (2017) quien expone las niñas tienen más tendencia a sufrir problemas
internalizantes (retraimiento, depresión) que externalizantes, mientras que los niños lo
externalizan a través de la agresión física o verbal como crear rumores, chismes,
intimidación. En los factores escolares, la imagen del profesor es fundamental y autores
como Poulou (2017) y Downs et al. (2019) plantean que la cercanía del profesor es clave en
la conducta del niño, los elogios y reprimendas provocan incertidumbre y variabilidad en la
gestión de las emociones del niño, incluso creando falta de autoestima. Estudiar en una
ciudad supone altos niveles de ansiedad y estrés que crean competitividad en el aula y
conflictos en la convivencia, así lo establecen Mendoza y Clemente (2020) en sus estudios.
Además, las situaciones sociales tienen fuerte impacto en las emociones. La inseguridad
que supone la pobreza y el Covid-2019 provoca disrupción ya que los niños son incapaces
de tener el control de esas situaciones. Esto lo recogen Shench-Fontaine y Pánico (2019),
Wang et al. (2021) y Berasatagi Sancho et al (2021) en sus publicaciones. También
referente a los problemas de conducta, Lopes Gonçalves et al. (2017) y Muggeo et al.
(2017) realizaron, en dos estudios diferentes, intervenciones de terapia cognitivo conductual
con resultados satisfactorios en el caso de Muggeo, quienes consiguieron reducir la
ansiedad, el estrés y los problemas de comportamiento.

Aunque ya se ha hablado de factores escolares, el absentismo escolar y el

rendimiento académico también empeora. En los estudios de Cunningham (2017), Downs
et al. (2019), Wang et al. (2021), Rochat et al. (2019) y Karande et al. (2018) se pueden ver
que la ansiedad produce más perjuicios que beneficios. En ellos se da rechazo de la
escuela, bajas calificaciones, abandono escolar, problemas de concentración, entre otros.
Solos los estudios en los que se realizó intervenciones conductuales tuvieron resultados
positivos.

60
 Otro efecto es el de las quejas somáticas. Wang et al. (2021), Boss et al. (2018) y
Muggeo et al. (2017) en sus publicaciones comparten como la ansiedad provocada por la
pandemia y el autocontrol de emociones tienen resultados desfavorables en el bienestar y
rutina del niño con dolores de estómago, cefaleas, entre otros. Muggeo et al. (2017)
demuestra la reducción de quejas somáticas tras la intervención con terapia cognitivo
conductual.

Por último, algunos estudios trataron la posible comorbilidad de la ansiedad con otros
trastornos, así como la prevalencia o altas probabilidades de que los niños padezcan
trastornos mentales o de conducta tanto en su infancia como en la vida adulta. Los
trastornos más comunes tras la exposición a adversidades que produzcan ansiedad son:
mutismo selectivo, trastorno negativista desafiante, oposicionismo, trastornos mentales
infantiles y TDAH. Estos pueden ser correlacionales y padecerlos en la infancia, pero si
persisten los problemas de conducta, pueden aparecer en la vida adulta

Las variables de edad, contexto, tamaño de la muestra o duración de las investigaciones

no han sido un factor influyente a la hora de encontrar unos resultados u otros. Mientras que
el género si ha sido relevante puesto que en algunos estudios, las niñas canalizaban de una
forma diferente que en el caso de los niños.

Con respecto a la sintomatología que analizaban en los distintos estudios, cabe destacar
que la más estudiada ha sido la de problemas de conducta y disrupción en aula o en casa,
siendo una de las más prejudiciales por no saber gestionar las relaciones con sus iguales.
La siguiente más estudiada ha sido el absentismo escolar y rendimiento académico, seguido
de preocupación miedo y rumia. Otra pieza clave ha sido la de posibles trastornos y, en el
menor de los casos, quejas somáticas y nerviosismo o llamadas de atención.

El objetivo principal de esta revisión, era la de sintetizar la evidencia de cómo afecta la

ansiedad por diferentes factores externos en los problemas de conducta del niño en la
Educación Primaria, es decir, con edades comprendidas y que estén en el rango de 6 y 12
años. Se ha comprobado que la Ansiedad tiene una gran variedad de efectos negativos
tanto a nivel personal, como social o familiar en la vida del niño.

Los objetivos secundarios que se propusieron al inicio de esta revisión, han quedado
demostrados tras el análisis de los diferentes estudios. El primero era analizar e investigar
estudios que hablan sobre el trastorno de ansiedad a causa de factores de estrés y que
tiene como consecuencia problemas de conducta. Cabe decir que se investigaron estudios
que analizaron todas las variables propuestas en el objetivo, además de las que se

61
plantearon en la tabla de codificación: preocupación/miedo/rumia, nerviosismo/llamadas de
atención, problemas de conducta o comportamiento disruptivo en aula y casa, absentismo
escolar/rendimiento académico, quejas somáticas y otros trastornos. Se ha visto como los
factores en los que vive el niño son muy estresantes, provocando altos niveles de ansiedad
y teniendo perjuicios en la conducta; tanto a nivel académico, social, familiar y personal.

Con respecto al objetivo específico: Elegir artículos adecuados siguiendo los criterios de
búsqueda para conseguir el objetivo principal. Se ha buscado los artículos que daban
respuesta y mostraban los efectos que tiene la ansiedad en los problemas de conducta.
Como se ha podido ver a lo largo del estudio, se ha descubierto varias sintomatologías
como consecuencia.

El último objetivo secundario era descubrir la eficacia de estrategias de intervención y

terapias conductuales para trabajar con niños/as los trastornos de Ansiedad. Como se ha
podido ver en varios de los estudios que aplicaban estrategias, los estudiantes manifestaban
una mejoría considerable en su conducta, preocupaciones, rendimiento académico,
disminución del estrés y ansiedad. Todo ello gracias tanto a la estrategias de la terapia,
como a la capacidad del docente de saber aplicarlo en el momento correcto.

Una vez aclarados el logro de los objetivos propuestos para esta revisión se puede decir
que los diferentes factores y entornos en los que vive el niño, si no se sabe percibir o
gestionar, son una fuente irremediable para sufrir ansiedad. Y, como se ha demostrado en
los estudios, tienen consecuencias nocivas en los problemas de conducta; lo que dificulta su
adaptación al mundo, su desarrollo y las relaciones tanto en el momento que lo padecen
como en un futuro si no se trata a tiempo.

6.2. Limitaciones y propuestas de mejora.

No obstante y, teniendo en cuenta los resultados obtenidos tras el análisis de los
estudios, hay que argumentar las limitaciones que se han ido encontrando a lo largo de la
investigación.

En primer lugar, se han encontrado escasos estudios sobre cómo saber diferenciar la
ansiedad de otras patologías, trastornos o problemas momentáneos emocionales que den
las claves para saber cuando el niño está sufriendo cuadros de ansiedad.

Además también han sido escasos los estudios, en el rango de edad que se solicitaba,
que trataban sobre estrategias de terapia conductual para que también den las claves para

62
saber cómo afrontar situaciones con los niños que lo padecen, tanto a en el entorno familiar
como escolar.

Otra limitación ha sido que se han encontrado muchos estudios sobre la temática que se
buscaba pero aplicados a la etapa de Educación Secundaria o para adultos y no a la que se
requería. Esto puede ser debido a que no se considere importante la sintomatología de la
ansiedad en niños y pensar que solo es para llamar la atención. Además puede ser
perjudicial no diagnosticarlo a tiempo.

Otra restricción fue la incapacidad de tener acceso a la lectura de estudios ya que el

autor los tenía con acceso privado, por lo que posiblemente se excluyeron estudios que nos
aportaran información pero no había acceso libre.

Además, algunas referencias seleccionadas han arrojado poca información sobre el tipo
de conducta disruptiva como efecto de la ansiedad, siendo resultados muy generales en
estos casos.

Una de las grandes limitaciones ha sido a la hora de realizar la búsqueda en bases de

datos ya que había mucha cantidad de información sobre esa temática y se ha ralentizado la
selección de estudios hasta encontrar los correctos.

Por último, cabe destacar que todas las publicaciones que se encontraban en las bases
de datos eran en inglés. Apenas hubo publicaciones en el idioma español y estas no
cumplían los criterios de inclusión.

Ante todo esto, y como propuestas de mejora, se plantea la necesidad de incluir en otras
revisiones futuras, estudios donde den formación a familiares y profesorado sobre cómo
enfrentar casos de niños con ansiedad, es decir, para saber solventarlo con terapia cognitivo
conductual. Además de incluir estudios en los que haya un diagnóstico claro que enseñen a
diferenciar los síntomas de la ansiedad, teniendo acceso libre y con idioma en español para
que agilice la lectura de los estudios.

Otra de la propuesta de mejora es analizar por separado las variables de género y ver
que síntomas tienen niños y niñas según su sexo. Esto puede llevar a encontrar la
prevalencia de problemas de conducta que tiene cada uno y especificar el tipo de disrupción
que se puede dar.

6.3. Líneas futuras.

Otra de la propuesta de mejora es analizar por separado las variables de género y ver
que síntomas tienen niños y niñas según su sexo. Esto puede llevar a encontrar la
63
prevalencia de problemas de conducta que tiene cada uno y especificar el tipo de disrupción
que se puede dar.

Para terminar, y teniendo en cuenta la repercusión que tiene la Ansiedad y los Problemas
de Conducta en la vida del infante y de sus familiares debido a las consecuencias en el
entorno personal, social, escolar y familiar; se muestran recomendaciones para líneas
futuras de investigación. Se propone afinar las cadenas de búsqueda y ampliar las bases de
datos para poder encontrarse con muestras que sean más representativas y significativas en
la literatura existente o publicada.

Por otro lado, se plantea el interés de investigar en programas de terapia cognitivo

conductual para una atención temprana, formar e implicar a docentes, implementándolo
poco a poco en el sistema educativo. Así se ayuda a estos alumnos y a sus compañeros
que también lo sufren, dándoles su lugar seguro y tranquilo de respiro frente a la ansiedad,
escuchándolo y apoyándolo. En definitiva, buscar las técnicas adecuadas y beneficiosas
para todos, para la mejora de la gestión de emociones y, sobretodo, la convivencia con el
resto de personas.

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