Separata Matemática - PAEV - MODELOS

"Decenio de las Personas con Discapacidad en el Perú 2007 - 2016"
"Año de la consolidación del Mar de Grau"

II TALLER DE FORTALECIMIENTO DE CAPACIDADES DIRIGIDO A DOCENTES DEL III CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA - SOPORTE
PEDAGÓGICO
Construcción de la estructura aditiva

La construcción de la estructura aditiva supone trabajar con los estudiantes los
significados de las operaciones, las propiedades y términos, los procedimientos y
estrategias; es por ello que dicha construcción se dará en un período de tiempo extenso.
El aprendizaje de la adición y sustracción deberá basarse en los procedimientos y

estrategias informales de los estudiantes: contar, recontar, contar a intervalos, etc.
Estas estrategias no se enseñan ni se aprenden en la escuela, el niño o la niña las
elabora para resolver los problemas que encuentra en su medio y a veces las mantiene
por encima de su aprendizaje escolar. Por ejemplo, en un inicio, usando los dedos u
objetos, determinan la cantidad total al juntar dos colecciones contando todo, contando
a partir del primero de los números dados, contando a partir del número mayor o
emplean combinaciones numéricas que recuerdan como son: aplicación de la idea de
doble o aplicación de sumas conocidas.
Para que la comprensión de los significados de la adición y sustracción no se produzca

de una manera sesgada y simplista hay que proponer la realización, reflexión y
representación de diversas acciones como juntar, aumentar, avanzar, quitar, disminuir,
retroceder, etc. Es por ello que a lo largo de la primaria se debe enfrentar al estudiante
a una variedad de problemas aditivos teniendo en cuenta las distintas categorias de
problemas.
“Los niños deben encontrar las cuatro operaciones básicas en una gran variedad de
estructuras de problema. Por ejemplo, además de problemas con estructuras de unión
y de separación, los profesores han de proporcionar problemas que implique
comparación e igualación. El tiempo que se dedica al desarrollo conceptual provee de
significado y de contexto el trabajo posterior sobre destrezas de cálculo” (NCTM, 2004)
Teniendo en cuenta lo anterior, se deben proponen actividades sobre diversas

estructuras de problemas aditivos, lo que permitirá a los estudiantes formular
observaciones así como poner a prueba sus conocimientos y capacidades.
Para resolver problemas no solo se necesita saber realizar algoritmos sino estar
capacitado para discriminar y elegir cuál es la operación que conducirá al resultado que
se busca. Los estudiantes deben entender las operaciones de manera que su utilización
se haga, para ello, necesaria y evidente. La resolución de problemas, así entendida,
además de aplicación de las operaciones, es también elemento que interviene en su
construcción.
Por todo esto, es necesario que los docentes conozcan los diferentes significados de
las operaciones con números naturales basadas en el sistema de numeración decimal,
así como los contextos y situaciones con los que la adición y sustracción están
asociadas; que defina y relacione los conceptos de adición y sustracción; que
reconozca, identifique y enuncie diferentes tipos de problemas que se pueden plantear
mediante las operaciones aditivas; que represente y resuelva problemas mediante
diferentes modelos, y que sepa justificar los algoritmos de la adición y sustracción.
2
PEDAGÓGICO
1. Clasificación de los problemas aditivos

¿Qué es sumar?
Para que el estudiante comprenda el significado ¿Qué es restar?
de la adición y sustracción de números es
necesario que se enfrente a distintos problemas.
En el ámbito educativo se presentan los Problemas aritméticos de enunciado
verbal (PAEV). Se suele distinguir entre problemas de una etapa y problemas de
dos o más etapas. Los problemas de una etapa -problemas simples- son los que se
resuelven con una operación aritmética empleada una sola vez. Un problema de n
etapas es aquel en el que se necesitan n operaciones para llegar a su solución. En
el caso de la estructura aditiva, cada una de estas acciones corresponde con
adiciones y/o sustracciones.
A continuación se presentan los diversos tipos de problemas aditivos que se deben

plantear a los estudiantes de primaria.
1.1. Problemas de combinación (CO):

Combinación 1 Combinación 2
Carlos tiene 6 lápices verdes y 7 Carlos tiene 13 lápices, unos verdes y

lápices rojos, ¿cuántos lápices tiene otros rojos. Si tiene 6 lápices verdes,
Carlos? ¿cuántos lápices rojos tiene Carlos?
? 13
6 7 6 ?
 En ambos problemas se hace referencia a dos cantidades: parte - parte

(número de lápices rojos y número de lápices verdes) que forman un total:
todo (número de lápices).
 Se distinguen dos problemas: uno en el que se trata de obtener el todo
(incógnita) a partir de las partes (datos) (CO1) y otro en el que se trata de
hallar el valor de una de las partes (incógnita), conociendo la otra (dato) y el
todo (dato) (CO2).
 Se plantean situaciones que se relaciona con las acciones de unir y separar.
1.2. Problemas de cambio (CA)

Incógnita Cambio 1 (aumento) Cambio 2 (disminución)
María tiene 8 pelotas y le María tiene 8 pelotas y pierde 5,
regalan 5, ¿cuántas pelotas ¿cuántas pelotas tiene ahora?
tiene ahora?
Cantidad -5 Cambio o
Cambio o transformación
final +5
transformación
8 ?
8 ?
Cantidad inicial Cantidad final Cantidad inicial Cantidad final
3
PEDAGÓGICO

María tenía 5 pelotas. Si María tiene 8 pelotas. Después
ahora tiene 8, ¿cuántas de perder algunas, le quedan 5.
pelotas le han regalado? ¿Cuántas pelotas ha perdido?
Cambio o -? Cambio o
+?
Transformación transformación transformación
o cambio
5 8 8 5
María tenía algunas pelotas María tenía algunas pelotas y

y le regalan 5. Si ahora tiene pierde 5. Si ahora tiene 3
13 pelotas, ¿cuántas pelotas, ¿cuántas pelotas tenía
Cantidad pelotas tenía al comienzo? al comienzo?
inicial
Cambio o -5 Cambio o
+5
transformación transformación
? 13 ? 3
 Aunque los enunciados anteriores presentan diferencias, comparten el hecho

de que en ellos se produce una “acción” que “transforma” una cantidad inicial.
Describe el aumento o la disminución en algún estado inicial para producir
un estado final.
 Tanto en los problemas de cambio por aumento como en los de cambio por
disminución, la cantidad desconocida puede ser la cantidad inicial, la
cantidad final o la transformación.
1.3. Problemas de comparación (CM)
Incógnita Comparación 1 (aumento) Comparación 2 (disminución)

Teresa tiene 9 galletas y Antonio tiene 6 galletas y Teresa
Diferencia Antonio tiene 6. ¿Cuántas tiene 9. ¿Cuántas galletas tiene
galletas tiene Teresa más que Antonio menos que Teresa?
Antonio?
¿?
¿?
9 9
6
6
Antonio Teresa
Antonio
Teresa (Referente)
(Referente)
)
4
PEDAGÓGICO
Antonio tiene 6 galletas. Teresa tiene 9 galletas. Antonio

Comparada Teresa tiene 3 galletas más tiene 3 galletas menos que
que Antonio. ¿Cuántas Teresa. ¿Cuántas galletas tiene
galletas tiene Teresa? Antonio?
3
3
¿? 9 ¿?
6
¿?
Teresa Antonio
Antonio Teresa

Teresa tiene 9 galletas. Ella Antonio tiene 6 galletas, 3
tiene 3 galletas más que galletas menos que Teresa.
Referente Antonio. ¿Cuántas galletas ¿Cuántas galletas tiene Teresa?
tiene Antonio?
3 3
¿?
9 6
?
Antonio Teresa
Teresa Antonio
 En los enunciados de estos problemas la relación entre cantidades se

expresa con términos comparativos. Las palabras o términos del enunciado
que muestran la relación de comparación son “más que” o “menos que” u
otros similares, y pueden ir acompañadas de algún adjetivo según el
contexto: “más viejo que”, “menos alto que”, etc.
 En la comparación de cantidades, una de ellas actúa como cantidad referente
(R), y la otra como cantidad comparada (C). El resultado de la comparación
de las dos cantidades es la cantidad diferencia (D).
1.4. Problemas de igualación (IG)

Incógnita Igualación 1 (aumento) Igualación 2 (disminución)
Ana tiene 14 canicas y Pedro Ana tiene 14 canicas y Pedro
tiene 8 canicas. ¿Cuántas tiene 8 canicas. ¿Cuántas
canicas tiene que ganar canicas tiene que perder Ana
Pedro para tener tantas para tener tantas como Pedro?
canicas como Ana?
Igualación ?
?
14
14 8
8
Pedro
Ana Pedro
(Referente) Ana (Referente)
)
5
PEDAGÓGICO

Ana tiene 14 canicas. Si Pedro tiene 8 canicas. Si Ana
Pedro gana 6 canicas, tendrá pierde 6 canicas, tendrá tantas
tantas como Ana. ¿Cuántas como Pedro. ¿Cuántas canicas
canicas tiene Pedro? tiene Ana?
Comparada
6
6
14
? ¿? 8
Pedro Ana Pedro

Ana
(Referente) (Referente)
)

Pedro tiene 8 canicas y Ana tiene 14 canicas y si pierde
necesita ganar 6 canicas más 6 canicas tendrá tantas como
para tener tantas como Ana. Pedro. ¿Cuántas canicas tiene
Referente ¿Cuántas canicas tiene Ana? Pedro?
6
6
? 14 ?
8
Ana Pedro
Ana (Referente)
Pedro
(Referente)
)
 Son problemas en cuyos enunciados se plantea una acción para igualar las
dos cantidades presentadas en el problema.
 En sus enunciados se incluyen las expresiones “tantos como”, “igual que” u
otros similares.
A continuación, se sugieren los problemas a desarrollar en el III ciclo.
2. Problemas aditivos de más de una etapa
Los problemas aditivos compuestos, o de más de una etapa, son aquellos que
involucran más de una relación aditiva. Lo que ocasiona que para resolverlo se requiere
más de una operación.
Si el problema contiene dos relaciones se necesitan solo dos operaciones y decimos
6
PEDAGÓGICO
que se trata de un problema de dos relaciones, dos pasos o dos etapas.
Ejemplo 1:
En un ómnibus había 19 pasajeros. En la primera parada bajan 8 pasajeros y

suben 5. ¿Cuántos pasajeros hay ahora en el ómbnibus?
Este es un problema de dos etapas en el que hay dos acciones sucesivas implicadas.
Ejemplo 2:
Juana tiene 52 bolas entre rojas y blancas, y las blancas son 6. Antonio
tiene 29 bolas rojas menos que Juana. ¿Cuántas bolas rojas tiene Antonio?
Este problema combina los dos tipos de estructuras semánticas: combinación –

comparación.
Ejemplo 3:
En un problema de dos etapas las dos relaciones comparten una cantidad, si es de

otro modo, no es un problema de dos etapas. Se pueden enunciar problemas
aritméticos con dos relaciones y dos preguntas sin que lo consideremos un problema
de dos etapas.
Por ejemplo:
Juan tiene 25 cuadros y vende 18. Pedro tiene 15 estampitas de deportes y 30

de navidad.
a) ¿Cuántos cuadros le quedan a Juan?

b) ¿Cuántos estampitas tiene Pedro?
En este problema hay que realizar dos operaciones pero en realidad son dos
problemas simples separados. No lo consideramos como problema de dos etapas.
Para que estemos ante un problema de dos etapas es necesario que compartan una
cantidad que sirve de enlace entre las dos relaciones. Esta cantidad es desconocida
en la relación primera y hay que determinarla en un primer paso para poder operar con
ella como dato en la segunda relación.
7
PEDAGÓGICO
Tabla 1. Combinaciones semánticas posibles en problemas aditivos de dos etapas.
CA CO CM IG
CA (CA, CA) (CA, CO) (CA, CM) (CA, IG)
CO (CO, CA) (CO, CO) (CO, CM) (CO, IG)
CM (CM, CA) (CM, CO) (CM, CM) (CM, IG)
IG (IG, CA) (IG, CO) (IG, CM) (IG, IG)
3. Modelos para los problemas aditivos
Al matematizar el estudiante identifica los datos del problema y las relaciones que
hay entre ellos, representando estas relaciones en un modelo. Se puede decir que
cuando los estudiantes identifican estas relaciones, lo que están haciendo es
identificar la estructura aditiva que subayace en el problema.
El uso de modelos ayuda a construir y comprender las operaciones aditivas. Un

modelo es la traducción de una situación problemática a una forma matemática.
Todo modelo es una representación pero no toda representación es un modelo ya
que dicha representación debe expresar la relación entre los datos del problema; y
debe ser la representación de un problema o situación.
Ante el
problema
El niño representa de forma organizada los datos del Aquí el niño

problema con el material concreto y luego dibuja, realiza el modelo,
expresando de manera verbal las relaciones que identificando las
observa: “Carlota tiene más cometas que Mariana. relaciones que se
Tengo que agregar 2 para que sean iguales. Entonces dan entre los
le faltan 2 cometas a Mariana para tener lo mismo datos.
que Carlota”.
8
PEDAGÓGICO
El docente debe observar los modelos realizados por los estudiantes y

mediar para que estos modelos vayan siendo cada vez más abstractos,
es decir de concreto a esquemas, o de esquemas a expresiones
numéricas.
OJO que es un proceso que puede llevar más de una sesión.

Son muchos los modelos que se pueden considerar para resolver diferentes tipos
de problemas. El modelo puede ser gráfico o físico y en este último caso los
materiales utilizados pueden variar. A continuación vamos a describir algunos
modelos:
a. Modelos lineales
El primer modelo que vamos a considerar es la línea numérica. Según Resnick

(1983) la línea numérica es un esquema mental que integra la sucesión de
términos que sirven para contar. La línea numérica suele estar bastante
consolidada en preescolar y se utiliza para realizar operaciones, como hemos
descrito, o bien para comparar directamente cantidades. Modelos físicos de línea
numérica son: plantillas, reglas numeradas, etc. El uso de estos modelos se
sugiere para los problemas de cambio relacionados a las situaciones de avanzar-
retroceder.
Recta numérica
Camino numérico
b. Modelos cardinales
Estos modelos se pueden usar para los problemas en los que se expresa la
relación descrita por un conjunto dividido en dos partes disjuntas, o bien, un
conjunto en el que hay señalado un subconjunto y por complementación se
considera el otro. Aunque este modelo puede usarse para diferente tipos de
problemas aditivos, se sugiere su uso para los problemas de combinación en los
que se evidencie situaciones de juntar – separar.
Problemas de combinación
9
PEDAGÓGICO
Problemas de cambio Problemas de comparación
c. Modelos longitudinales
El uso de las regletas desarrolla la idea de número asociada a la longitud. Cada

regleta representa un número del 1 al 10. Con las regletas Cuisenaire se pueden
hacer actividades aditivas como la construcción de trenes con dos o más regletas
y luego medir su totalidad con una única regleta; también se pueden resolver
problemas de sustracción como determinar el complemento de una regleta
respecto de otra mayor.
Se sugiere su uso en situaciones que impliquen medidas de longitud, en
problemas de combinación, cambio, comparación e igualación.
d. Modelos funcionales
Un último modelo es el modelo funcional u operatorio en el que se considera que

el primer sumando (o el minuendo) está en un estado inicial o de partida, el
segundo sumando (o el sustraendo) es un operador o transformación de
aumento/disminución que se realiza sobre el estado inicial; el resultado, en
cualquier caso, es el estado final. En este caso, se sugiere su uso para los
problemas de cambio.
También se consideran en este modelo los diversos esquemas que muestran

situaciones para desarrollar las operaciones de suma y resta. Actualmente es el
modelo más usado. Se sugiere para todo tipo de problemas: cambio,
combinación, comparación e igualación.
10
PEDAGÓGICO
Máquina de sumar
(PAEV aditivos combinación 1)
e. Modelos numéricos
Son aquellos que utilizan números y símbolos matemáticos. Por ejemplo:
Bibliografía
₋ Cañadas, Ma. & Castro, E. (2015). Cap 3. Aritmética de los números naturales. Estructura
aditiva. En Matemática para maestros de Educación Primaria. Madrid: Ediciones Pirámide.
₋ Castro, E. & Rico, L. (1995). Cap 2. Estructura aditiva. En Estructuras aritméticas

elementales y su modelización. Bogotá: Grupo Editorial Iberoamérica.
₋ Castro, E y otros (1995). Problemas aritméticos de dos o más relaciones. Granada: Comares.
₋ Maza, C. (2001) Cap. 8. Adición y sustracción. En Didáctica de la matemática en la educación

primaria. Madrid: Síntesis.
₋ Ministerio de Educación. (2015). Rutas del Aprendizaje. Área curricular de Matemática III
ciclo. Lima.
₋ PUCP (2016): Módulo 3: Comprensión numérica y habilidades operatorias I. Lima
₋ Puig, L y Cerdán, F. (1988). Problemas aritméticos escolares. Madrid: Editorial Síntesis
₋ Rico, L. y otros (en prensa). Categorías de problemas aditivos de dos etapas. Educación
Matemática.
11
PEDAGÓGICO
SESIÓN DE APRENDIZAJE - MATEMÁTICA ANEXO 1
12
PEDAGÓGICO
13
PEDAGÓGICO
14
PEDAGÓGICO
Procesos didácticos del área de Matemática ANEXO 2
1. Comprensión del problema

La comprensión del problema implica explorar si los estudiantes comprenden
claramente lo que el problema plantea. La comprensión supone entender la
pregunta, discriminar los datos y las relaciones entre éstos y entender las
condiciones en las que se presentan.
En esta fase se hace referencia a las acciones encaminadas a comprender del modo
más preciso la naturaleza del problema al que vamos a enfrentarnos.
Se recomienda lo siguiente:
 Realizar preguntas como:
o ¿De qué trata el problema?
o ¿Cuáles son los datos?
o ¿Qué se nos pide hallar o comprobar en el
problema?
 Pedir a los estudiantes que expresen el problema con
sus propias palabras.
 Revisar las palabras o expresiones que no están claras
o son desconocidas por el estudiante.
 Si nos enfrentamos a un problema enmarcado en una
situación de contexto lúdico, realizar preguntas respecto a las reglas del juego
y realizar un ensayo para asegurar la comprensión del mismo.
Ejemplos:
1er grado Unidad 1 Sesión 3
15
PEDAGÓGICO
 Dialoga con los estudiantes para asegurar la comprensión del

problema. Plantea algunas preguntas: ¿cuál es el problema
presentado?, ¿qué datos hay en el problema?, ¿qué piden en el
problema?
5to grado Unidad 1 Sesión 1
16
PEDAGÓGICO
2. Búsqueda de estrategias
En esta fase el estudiante selecciona, considerando sus saberes
previos, cuál o cuáles estrategias son pertinentes para abordar
el problema. No ha llegado aún el momento de aplicarlas, sino
de seleccionar dentro del archivo de estrategias, cuáles parece
que se adecúan más a las características del problema. Supone
el establecimiento de pasos, ideas o elaboración de un plan para
resolver el problema.
Se sugiere realizar la mediación o plantear preguntas a los estudiantes para

orientarlos a movilizar sus estrategias:
o ¿Cómo podemos resolver el problema?, ¿qué debemos hacer primero?

¿y después?
o ¿Nos ayudará vivenciar el problema?
o ¿Nos ayudará ejemplificar el problema con datos más pequeños?
o ¿Nos falta algún dato para resolver el problema?, ¿cómo podemos
calcularlo?
o ¿Podemos descomponer el problema en partes para resolverlo?, ¿qué
haremos primero?, ¿y después?
o ¿Hemos resuelto algún problema similar? (Establecer analogías o
semejanzas respecto a otros problemas resueltos)
o ¿Qué materiales nos ayudarán a resolverlo?
o ¿Cuál será la mejor forma de resolver el problema?
Ejemplos:
17
PEDAGÓGICO
3. Representación
La necesidad del sujeto de transitar por diversas

representaciones hace que se fijen los objetos
matemáticos (procedimientos, nociones, conceptos, etc.)
Según Raymond Duval (2004) “el aprendizaje de la

matemática es un campo de estudio propicio para el análisis de actividades
cognitivas importantes. Enseñar y aprender matemática conlleva a que estas
actividades cognitivas requieran además del lenguaje natural o el de las imágenes,
la utilización de distintos registros de representación y de expresión”.
Los conceptos matemáticos no son objetos reales y por consiguiente se debe

recurrir a distintas representaciones para su estudio y para llevarlo a cabo resulta
importante tener en cuenta que las mismas no son el objeto matemático en sí, sino
que ayudan a su comprensión. Si no se distingue el objeto matemático (números,
rectas, triángulos, funciones, etc.) de sus representaciones (escritura decimal
o fraccionaria, trazados de figuras, gráficos, etc.) no puede haber comprensión
en matemática.
18
PEDAGÓGICO
Algunos ejemplos en las sesiones:
19
PEDAGÓGICO
4. Formalización
En esta fase el docente institucionaliza los procedimientos, nociones o conceptos

matemáticos con la participación de los estudiantes y a partir de sus producciones
haciendo referencia a todo lo que pudieron desplegar para resolver el problema
para luego consolidar de manera organizada estos procedimientos, nociones o
conceptos matemáticos. Ejemplos:
20
PEDAGÓGICO

En esta sesión se
ha formalizado el
significado de
“igualar” que es
un significado de
la noción de la
estructura
aditiva.
5. Reflexión
En esta fase se trata de revisar nuestro proceso de pensamiento seguido
en la resolución del problema iniciando una reflexión para:
 Examinar el camino seguido: ¿cómo hemos llegado a la solución?
 Entender por qué son necesarias o funcionan algunas acciones o
procedimientos.
 Estudiar qué otros resultados se puede obtener con estos
procedimientos.
 Reflexionar sobre el conocimiento construido que nos permitió
resolver el problema.
21
PEDAGÓGICO
Ejemplos:
6. Transferencia
La transferencia de los saberes matemáticos, se adquiere por

una práctica reflexiva, en problemas que propician la ocasión
de movilizar los saberes en situaciones nuevas.
El estudiante debe ser capaz de usar nociones, conceptos y
procedimientos matemáticos aplicándolos correctamente tanto
en una situación novedosa, como en la interrelación con el
mundo que le rodea.
La transferencia se da cuando el maestro propone un nuevo
problema, cuando permite que el estudiante plantee un problema o cuando el
estudiante indica cómo estos saberes pueden usarse en la vida cotidiana.
22
PEDAGÓGICO
23
PEDAGÓGICO
Rutas del aprendizaje ANEXO 3
Extraído de: Ministerio de Educación. (2015). Rutas del Aprendizaje. Área curricular de Matemática III ciclo.
Lima (p.25)
24
PEDAGÓGICO
Lima (p.38)
25
PEDAGÓGICO
26
PEDAGÓGICO
Lima (p.28-29, p.40-41)
27
PEDAGÓGICO
Problemas1 ANEXO 4
Problema 1
Problema 2
1
Problemas extraídos de: Ministerio de Educación (2016). Matemática: Demostrando lo que
aprendimos 2° Segundo trimestre. Cuadernillo 2.
28
PEDAGÓGICO
Problema 3
Problema 4
Problema 5
Al terminar la mañana, Ana observó

que había vendido 15 panes, 9 con palta
y el resto con pollo. ¿Cuántos panes
con pollo vendió?
29

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"Decenio de las Personas con Discapacidad en el Perú 2007 - 2016"

"Año de la consolidación del Mar de Grau"

Construcción de la estructura aditiva

El aprendizaje de la adición y sustracción deberá basarse en los procedimientos y

Para que la comprensión de los significados de la adición y sustracción no se produzca

Teniendo en cuenta lo anterior, se deben proponen actividades sobre diversas

1. Clasificación de los problemas aditivos

A continuación se presentan los diversos tipos de problemas aditivos que se deben

1.1. Problemas de combinación (CO):

Carlos tiene 6 lápices verdes y 7 Carlos tiene 13 lápices, unos verdes y

 En ambos problemas se hace referencia a dos cantidades: parte - parte

1.2. Problemas de cambio (CA)

Cantidad inicial Cantidad final Cantidad inicial Cantidad final

Incógnita Cambio 3 (aumento) Cambio 4 (disminución)

Cantidad inicial Cantidad final Cantidad inicial Cantidad final

Incógnita Cambio 5 (aumento) Cambio 6 (disminución)

María tenía algunas pelotas María tenía algunas pelotas y

Cantidad inicial Cantidad final Cantidad inicial Cantidad final

 Aunque los enunciados anteriores presentan diferencias, comparten el hecho

1.3. Problemas de comparación (CM)

Incógnita Comparación 1 (aumento) Comparación 2 (disminución)

Incógnita Comparación 3 (aumento) Comparación 4 (disminución)

Antonio tiene 6 galletas. Teresa tiene 9 galletas. Antonio

Incógnita Comparación 5 (aumento) Comparación 6 (disminución)

 En los enunciados de estos problemas la relación entre cantidades se

1.4. Problemas de igualación (IG)

Incógnita Igualación 3 (aumento) Igualación 4 (disminución)

Pedro Ana Pedro

Incógnita Igualación 5 (aumento) Igualación 6 (disminución)

A continuación, se sugieren los problemas a desarrollar en el III ciclo.

2. Problemas aditivos de más de una etapa

que se trata de un problema de dos relaciones, dos pasos o dos etapas.

En un ómnibus había 19 pasajeros. En la primera parada bajan 8 pasajeros y

Este problema combina los dos tipos de estructuras semánticas: combinación –

En un problema de dos etapas las dos relaciones comparten una cantidad, si es de

Juan tiene 25 cuadros y vende 18. Pedro tiene 15 estampitas de deportes y 30

a) ¿Cuántos cuadros le quedan a Juan?

Tabla 1. Combinaciones semánticas posibles en problemas aditivos de dos etapas.

CA (CA, CA) (CA, CO) (CA, CM) (CA, IG)

CO (CO, CA) (CO, CO) (CO, CM) (CO, IG)

CM (CM, CA) (CM, CO) (CM, CM) (CM, IG)

IG (IG, CA) (IG, CO) (IG, CM) (IG, IG)

3. Modelos para los problemas aditivos

El uso de modelos ayuda a construir y comprender las operaciones aditivas. Un

El niño representa de forma organizada los datos del Aquí el niño

El docente debe observar los modelos realizados por los estudiantes y

OJO que es un proceso que puede llevar más de una sesión.

El primer modelo que vamos a considerar es la línea numérica. Según Resnick

Problemas de cambio Problemas de comparación

El uso de las regletas desarrolla la idea de número asociada a la longitud. Cada

Un último modelo es el modelo funcional u operatorio en el que se considera que

También se consideran en este modelo los diversos esquemas que muestran

Son aquellos que utilizan números y símbolos matemáticos. Por ejemplo:

₋ Castro, E. & Rico, L. (1995). Cap 2. Estructura aditiva. En Estructuras aritméticas

₋ Maza, C. (2001) Cap. 8. Adición y sustracción. En Didáctica de la matemática en la educación

₋ PUCP (2016): Módulo 3: Comprensión numérica y habilidades operatorias I. Lima

₋ Puig, L y Cerdán, F. (1988). Problemas aritméticos escolares. Madrid: Editorial Síntesis

SESIÓN DE APRENDIZAJE - MATEMÁTICA ANEXO 1

Procesos didácticos del área de Matemática ANEXO 2

1. Comprensión del problema

1er grado Unidad 1 Sesión 3

3er grado Unidad 1 Sesión 5