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Errores en la escritura del alumnado con

disgrafía
Por Carmen Silva 17 diciembre, 2011
DISGRAFÍA 2

¿Cómo identificar al alumnado con disgrafía?


Antes de adentrarnos en este tema vamos a mencionar que, aunque el retraso de escritura
no se considera un tipo de disgrafía por tener una causa concreta, desde el punto de vista
de la evaluación y de la intervención educativa no vamos a hacer diferenciación entre
ambos, a pesar de que de manera genérica utilizaremos el término disgrafía.

Los niños/as con disgrafía cometen numerosos errores tanto en la escritura de palabras
aisladas como en la composición de textos, es importante conocerlos para poder detectar este
tipo de dificultades específicas que, en numerosas ocasiones, erróneamente se atribuyen a
falta de interés, falta de atención o a bajas capacidades intelectuales e inmadurez.

Respecto a la escritura de palabras tienen numerosas faltas de ortografía, errores


de sustitución entre grafemas, errores de omisión principalmente de grafemas en posición
implosiva, olvidan las mayúsculas y las colocan cuando no deben ir, tienen mala letra, no
suelen respetar los espacios y les cuesta conseguir una buena presentación, cometen uniones
y fragmentaciones incorrectas, tienen dificultades para alinear la escritura, dificultades
para la acentuación aún conociendo las reglas, etc.

Atendiendo a la composición de textos, sus escritos suelen ser breves y pobres en


vocabulario e ideas, suelen tener mala organización, carencia de signos de puntuación y
errores en su utilización, etc.

En la mayoría de los casos, con una adecuada intervención, la mayoría de los niños/as
disgráficos logran codificar correctamente las palabras pero siguen presentando dificultades
para la composición escrita pues, al no haber automatizado correctamente los procesos
básicos de escritura o codificación de palabras aisladas, emplean en esta tarea una gran
cantidad de recursos cognitivos. Por tanto, no le quedan recursos atencionales suficientes
para ejecutar los procesos cognitivos subyacentes a la composición escrita. En estos
casos los niños con disgrafía no realizan una adecuada planificación del proceso de escritura,
tienen dificultades para generar y organizar los conocimientos e ideas,
presentan dificultades de estructuración sintáctica del texto, de coordinación gramatical y
de asociación y conexión entre ideas, además, olvidan revisar sus composiciones y no
suelen ser conscientes de los procesos ni exigencias que requiere el proceso de producción
de textos.
Según algunos autores como Englert, (1991), existen una serie de causas que pueden
provocar las dificultades de los niños con disgrafía:
– Dificultades para la composición escrita a causa de la falta de automatización de los
procesos implicados en la escritura de palabras.
– Falta de estrategias adecuadas para llevar a cabo los diversos procesos implicados
en la escritura.
– Desconocimiento de los procesos o capacidades metacognitivas de regulación y
control que se deben llevar a cabo durante la escritura.
– Con menos frecuencia, también pueden existir dificultades grafomotoras.

Estos factores nos llevan a pensar que las dificultades de escritura de los niños/as con
disgrafía pueden deberse a varias razones, por lo que es imprescindible llevar a cabo una
adecuada evaluación que nos indique con precisión en que componentes de la escritura se
sitúan las dificultades.

Intervención en dificultades de escritura de


palabras
Por Carmen Silva 19 enero, 2012
DISGRAFÍA 10

INTERVENCIÓN EN LAS DIFICULTADES DE


CODIFICACIÓN O ESCRITURA DE PALABRAS AISLADAS
Las dificultades de codificación repercuten en la ejecución de los procedimientos de alto
nivel, disminuyen la motivación, la persistencia y el esfuerzo durante las actividades de
composición escrita, e incluso, de manera inconsciente, llevan al niño/a a utilizar un
vocabulario muy restringido por no enfrentarse a sus dificultades para codificar ciertas
palabras.
Dentro de la intervención en los procesos básicos de la escritura diferenciamos la
intervención en la mejora de la grafía y la intervención en la escritura de palabras o
codificación.

Mejora de la grafía
Sólo en algunos casos es necesario intervenir de manera específica en la grafía ya que
algunos alumnos con dislexia tienen dificultades para desarrollar los patrones motores o
para lograr una escritura legible y rápida.
Los niños/as que requieren una instrucción directa sobre la mejora de la grafía suele
tener:
– Una escritura lenta y dificultosa
– Malformaciones de los rasgos de las letras
– Irregularidad entre el tamaño de unas letras y de otras
– Prensión y presión inadecuada del lápiz
– Problemas para establecer los espacios entre las letras y las palabras
– Dificultades para mantener la horizontalidad de las líneas

Entre las recomendaciones que se proponen para mejorar la grafía se destacan:

– Proporcionar la corrección inmediata de los errores, dar pautas claras y concretas para
corregir las dificultades e implicar al niño/a en el análisis de sus propios errores para que
sea consciente de ellos.
– Proporcionar modelos detallados de los patrones motores de cada letra en diferentes
formatos y tamaños.
– Evitar una práctica inicial sin supervisión para que no adquieran malos hábitos al inicio
del aprendizaje de la escritura, por lo que los docentes deben prestar especial atención a que
los niños/as adopten una postura adecuada, tanto de su cuerpo como del papel, y que
sujeten el lápiz de forma adecuada, para lo cual nos podemos ayudar de lápices especiales
triplus o de adaptadores de plástico. (Técnicas básicas de la grafoterapia).
– Evitar las actividades rutinarias, poco motivantes para el niño/a y de poca utilidad como
la copia reiterada de las mismas palabras o frases.
– Enseñar y practicar la forma adecuada de las letras para automatizar los patrones motores
y lograr la correcta coordinación grafomotora para lo cual existen numerosos recursos
de caligrafía, aunque, con los niños disléxicos, es imprescindible que se aplique
un enfoque multisensorial que ofrezca información a través de diversos sentidos, por
ejemplo la construcción de letras con diferentes materiales, la identificación de las
diferentes grafías a través del tacto, etc.
– Examinar la escritura de los niños con disgrafía, pues en ocasiones los errores en algunas
letras concretas son el origen de la ilegibilidad de la escritura. Según Mercer, (1989), las
letras cuya grafía suele presentar problemas con más frecuencia son a, e, u, n, r y t.
– Trabajar diferentes estrategias de enseñanza de manera combinada, teniendo en cuenta
que la mejora en la velocidad no puede perjudicar la legibilidad de la escritura.
– Fomentar una actitud positiva respecto al aprendizaje de la correcta escritura de las letras,
demostrando su importancia para conseguir una letra legible, utilizando actividades
creativas y divertidas y reforzando el esfuerzo y los progresos del niño/a.
– Realizar actividades que le permitan al niño/a observar sus progresos. Por ejemplo: Crear
un libro personal, una libreta en la que irá escribiendo pequeños relatos a lo largo de todo
el curso.
– Debido a que la mejora de la grafía requiere de práctica prolongada es importante que
haya coordinación con las familias para que estas puedan reforzar tales aprendizajes en
casa.
Mejora en la escritura o codificación de palabras aisladas
Los errores más frecuentes que cometen los niños/as con disgrafía son omisiones,
adiciones, sustituciones, inversiones, rotación de grafemas o escritura en espejo y
fragmentaciones incorrectas, aunque según Justicia, Defior y Pelegrina, (1994), las
sustituciones son más frecuentes.

Respecto a la escritura en espejo o la inversión de letras es necesario desechar las antiguas


teorías que establecían una asociación directa entre la escritura en espejo y la dislexia, ya que
la mayoría de niños/as tienen errores de este tipo durante el inicio del aprendizaje
lectoescritor, además, la escritura en espejo se atribuía a una mala lateralización, a
dificultades de orientación espacial o a la falta de afianzamiento del esquema corporal y,
como se ha comprobado, este tipo de inversiones se suele deber a dificultades en la aplicación
de las RCFG, a la dificultad para adquirir una representación estable de las letras,
principalmente entre letras visualmente y/o auditivamente similares: (b y d, p y q, f y t, u y
v, m y n, ch y ll…) y a las dificultades para establecer las representaciones léxicas, por ello
que los disléxicos cometan más errores en la escritura degrupos consonánticos complejos
como las trabadas y las sílabas mixtas.
Por tanto, el estereotipo de que la dislexia consiste en invertir letras no tiene mucho apoyo
experimental, aun así, en los casos en que este tipo de errores persisten después de los 7 u 8
años, los profesores deben aplicar una instrucción directa para eliminarlos.

Entre las recomendaciones para mejorar la escritura de palabras o codificación


destacan:
– Previamente tenemos que: fomentar el dominio de los aspectos mecánicos de la escritura,
(grafomotricidad), dar especial relevancia a los aspectos motivacionales, lograr un
adecuado dominio de las habilidades fonológicas y asegurarnos de que ha asimilado
adecuadamente las reglas de correspondencia fonema- grafema.

– Tener en cuenta las listas de palabras para la práctica del vocabulario ortográfico.
Por ello se recomienda utilizar listas de 6 a 10 palabras para la práctica diaria, empezando
por trabajar el vocabulario básico que podemos encontrar en cualquier compendio de
vocabulario básico como el de García Hoz, el de Justicia o el de Juilland-García.

– Evitar las actividades rutinarias de copiar reiteradamente las mismas palabras.


– Un estudio ha determinado que el 37% de los errores en los tres ciclos de primaria
estarían causados por una lista de unas 20 palabras y sus derivadas. Por tanto, trabajar
específicamente estas palabras con una metodología multisesorial.

– Utilizar los registros de errores personales para realizar diversas actividades con esas
palabras y para hacer consciente al niño/a de sus propios errores.

– Trabajar metódicamente cada tipo de errores de manera aislada y constante


utilizando tareas de discriminación e identificación visual, juegos para crear palabras
con letras móviles, ejercicios para formar palabras a partir de letras aisladas, tareas de
completar palabras, etc.

– En definitiva, se deben proporcionar numerosas y variadas actividades para mejorar el


análisis de las unidades que componen el lenguaje escrito, tanto de grafemas que forman
palabras como de palabras dentro de frases.

– Realizar las actividades en contextos significativos de comunicación, es decir, que los


niños/as encuentren sentido y finalidad a la tarea, por ejemplo la escritura de cartas, la
creación de cuentos para hacer un libro entre todos o personal, la publicación de revistas,
la escritura de opiniones sobre temas que les interesen, etc.

– Fomentar que los alumnos/as autorregulen y controlen su propia escritura enseñándoles


estrategias específicas para la revisión y la corrección de las palabras.
– Utilizar la imagen del alumno tutor entre los compañeros, por lo que a los propios
alumnos/as se les asignará el papel de tutor/a de compañeros/as con menor habilidad o de
grupos de trabajo, teniendo en cuenta que los papeles deben rotar y que el alumno/a con
menor habilidad también tiene que pasar por el roll de tutor/a.
Existen procedimientos empíricamente probados que se utilizan especialmente con alumnos
con disgrafía. Entre ellos destaca el siguiente, basado en los programas de intervención de
Bradley, que podemos utilizar para trabajar, por ejemplo, las palabras con errores más
frecuentes.
1º Fijar la atención del alumno en la palabra para que la analice y reconozca.
2º Pedirle que la pronuncie siguiéndola con el dedo.
3º Pedirle que la escriba mientras pronuncia lentamente el sonido de cada una de sus
grafemas.
4º Hacer varios ejercicios con esa palabra, como por ejemplo construirla con letras móviles,
encontrar palabras que compartan algunos grafemas o una parte con la palabra trabajada,
palabras que rimen con ella, dibujar la ortografía de la palabra, pronunciar cada uno de los
sonidos que la componen, deletrearla, asociarla a algún gesto, imagen o historia, buscar
palabras derivadas, etc.
5º Enseñar a los niños a autoevaluarse y a corregir los errores.

Con este tipo de procedimientos, mencionados con más detalle en los apartados dedicados a
la decodificación en la lectura, se pretende que los niños/as se formen una imagen visual
de la palabra, simultaneando el trazado de las letras y el sonido y analizando las unidades
que la componen, tanto los fonemas como los grafemas.

Es importante tener claro que en la mayoría de ocasiones, aunque se logre alcanzar un alto
nivel en la codificación o escritura de palabras, no por ello desaparecen los errores de
ortografía, así como, este dominio no asegura la competencia en la redacción escrita.

Evaluación de la disgrafía
Por Carmen Silva 17 diciembre, 2011
DISGRAFÍA, EVALUACIÓN 13

¿Cómo evaluar la disgrafía?


En castellano aún no existen pruebas completas y actualizadas que evalúen los procesos de
escritura, aunque podemos encontrar algunos test estandarizados que evalúan algunos
aspectos concretos de la escritura, sin embargo, ninguno de ellos se centra en los procesos
implicados en la composición escrita.

Entre los test estandarizados para la evaluación de la escritura encontramos:


– CLE. Prueba de conocimientos sobre el lenguaje escrito. Ortíz, MªR. y Jiménez, J.E.,
(1994)
– BEHNALE. Batería evaluadora de las habilidades necesarias para el aprendizaje de
la lectura y escritura. Mora Mérida, J.A., (1993)

– Test CEAL de Control de la Evaluación el Aprendizaje de la Lectoescritura. Huerta,


E. y Matamala, A., (1992)

– Test de cloze: aplicaciones psicopedagógicas. Condemarin, M. (1990)

– THG: test de habilidades grafomotoras. García Núñez, J.A. y León, O., (1989)

– Escala de escritura. Ajuriaguerra, J. (1973)

Aunque los test estandarizados nos permiten comparar los resultados del niño/a evaluado con
la media baremada de su grupo de edad, con el fin de poder determinar el nivel de dificultad
de este, las pruebas no estandarizadas, que nosotros mismos podemos crear, nos pueden
ser de más utilidad para orientar la intervención, pues podemos evaluar cada proceso y
subproceso implicado en la escritura de manera individual, con el fin de establecer el perfil
de dificultades de cada sujeto.

Según Sylvia Defior, (2000), para la evaluación no estandarizada de la disgrafía debemos


emplear actividades y procedimientos que analicen los siguientes procesos que interactúan
en la escritura y en la composición escrita.

Procesos motores
En primer lugar es conveniente evaluar el conocimiento de los patrones motores de las
letras y sus alógrafos, así como la coordinación grafomotora. También hay que analizar
la diferencia entre la escritura manual y en otros soportes para determinar que las dificultades
son específicamente motoras, hay que comparar la escritura espontánea frente al dictado y a
la copia y realizar tareas para evaluar la coordinación visomotora.
Para ello podemos utilizar tareas de copia o de dictado de letras o palabras, asociaciones
entre mayúsculas y minúsculas, asociaciones entre distintos tipos de alógrafos, tareas de
dibujo, de grafomotricidad, actividades de escritura espontánea, etc.

Procesos léxicos
Para evaluar la escritura de palabras es necesario analizar la capacidad de acceder al léxico
que denomina un concepto, el funcionamiento de las dos vías de acceso al léxico y el
conocimiento de las reglas ortográficas. Para ello se pueden realizar una serie de
actividades como tareas de denominación, dictado de pseudopalabras, actividades para
comprobar el conocimiento y asimilación de las RCFG, tareas de segmentación de
palabras, actividades de ordenar grafemas para formar palabras, completar palabras con
un grafema, actividades para evaluar la ruta ortográfica como dictado de
homófonos, tareas de decisión ortográfica, actividades de dictado de palabras poligráficas
y actividades para comprobar el conocimiento de las reglas de ortografía básicas.
Es necesario descartar que ciertas dificultades estén provocadas por falta de desarrollo
de la conciencia fonológica, por lo que habrá que evaluar previamente las habilidades
fonológicas.

Procesos morfosintácticos
Para evaluar las habilidades morfosintácticas de los niños/as en la composición escrita se
pueden utilizar varias tareas específicas que nos indiquen en que procesos concretos radican
las dificultades de los niños/as con disgrafía.
Entre las actividades que permiten evaluar estos procesos está la construcción de frases a
partir de palabras dadas, ordenar frases desordenadas, combinar oraciones simples en otras
más complejas, redactar un texto a partir de varias oraciones simples y
viceversa, transformar un texto telegráfico en otro más complejo, completar oraciones de
diferente complejidad gramatical a partir de una imagen, poner los signos de puntuación a un
texto, completar un texto con palabras función y otros ejercicios tipo cloze.

Procesos de planificación
Para evaluar las habilidades de planificación de la composición escrita es necesario tener
en cuenta que no todos los tipos de estructuras textuales requieren el mismo nivel de
planificación, en este caso Cuetos, (1991), define tres niveles de complejidad en la
planificación:
– Tareas que requieren un nivel de planificación muy básico como por ejemplo
la descripción de un dibujo o de una escena.
– Tareas de complejidad media como por ejemplo escribir un cuento conocido o
inventado.
– Tareas que exigen un nivel de complejidad mayor como por ejemplo escribir un texto
expositivo de tipo problema-solución o escribir una noticia.

También se pueden realizar otro tipo de tareas para evaluar los procesos de
planificación en la escritura como las propuestas por Scardamalia y Bereiter, (1986), como
por ejemplo redactar un texto a partir de una matriz de datos esquemáticos.

Procesos de revisión
Los procesos de revisión se pueden evaluar de manera directa, pidiéndole al niño/a
que escriba un texto y que presente un primer borrador con las modificaciones
realizadas antes de elaborar el texto definitivo, o de manera indirecta con diversas
actividades como por ejemplo corregir un texto con diverso tipo de errores, revisar el texto
de un compañero/a para aportarle sugerencias de mejora, detectar las incoherencias y
redundancias o lagunas y secuencias incorrectas en un texto dado.

A parte de los procesos mencionados es importante tener en cuenta que factores como la
riqueza de vocabulario o los conocimientos previos también van a influir en la escritura,
al igual que influyen en las demás actividades lingüísticas, por lo que es fundamental evaluar
el nivel de desarrollo del lenguaje oral para determinar si las dificultades que presenta el
niño/a en la composición escrita son específicas de la escritura o no.

Próximamente colgaremos un conjunto de pruebas no estandarizadas para evaluar los


diferentes procesos implicados en la escritura, elaboradas por ladislexia.net.