MODULO 1

1.- ORIGEN Y PERÍODO FUNDACIONAL DEL SISTEMA EDUCATIVO ARGENTINO

a) Contexto Social y Político: A fines del Siglo XIX comienzan a crearse todas las
instituciones del país, y entre ellas la escuela como una de las aristas de este Estado
Nacional. Este período se da en un marco de un ESTADO LIBERAL, el cual considera a la
educación no sólo como un derecho individual, sino también una garantía para el
funcionamiento del sistema político.
Fue un estado hegemónico, centralizado, con fuerte estructura jerárquica vertical,
monopolizador de la educación.
El Período desde 1880 a 1916 se considera fundacional del derecho educativo.
Además de producirse dos grandes cambios a nivel político y social que cambiarán la Argentina
para siempre, con la inmigración europea, fuerte mano de obra y el avance del ferrocarril que
propiciará el traslado de la gente del interior hacia Buenos Aires centralizando así más mano de
obra, población y surgiendo la necesidad social y política de alfabetizarlos.

b) Este estado, privilegió objetivos educacionales para reducir el analfabetismo, sociabilizar a

los aborígenes, a los grupos rurales y a los inmigrantes y formar al ciudadano, ya que la
educación la considera como factor fundamental en la integración social y política del Estado
Nacional.

1.1.- El Sistema Educativo - Características- Problemáticas Suscitadas:

En este período, el Estado Nacional ha propiciado a la universalización de la instrucción básica

para la formación del ciudadano. Por medio de leyes de educación crea y organiza el sistema de
educación pública y regula el funcionamiento del sector educativo privado.
Reconoce el derecho original de los padres pero se suscitan dificultades con respecto a quién
corresponde delegar la instrucción de sus hijos. Por un lado la Iglesia - Católica Apostólica
Romana- dirá "...que no puede existir educación completa y perfecta si la educación no
es cristiana..." ya que desde la edad media y moderna era ella la que monopolizaba dicha
instrucción, perdiendo su poderío en esta etapa. Dirá también que al estado - liberal- le
corresponderá un rol subsidiario, "...la escuela nació por iniciativa de la familia y la
iglesia...."
A contrario, el Estado sostendrá que la educación es función de él, ya que los ciudadanos han
delegado en él la atención del bien común., siendo un derecho individual pero también una
necesidad social para la garantía recíproca de los derechos individuales. Así dictará la Ley
1420, con la premisa educacional de EDUCACION ELEMENTAL OBLIGATORIA,
GRATUITA, PUBLICA Y LAICA.

1.2.- Ley 1420

La ley 1420, sancionada el 8 de julio de 1884, -"se amparó en la Constitución Nacional de
1853, que adjudicaba al Congreso de la Nación el dictado de planes de instrucción general y
universitaria"
Esta ley "fue la síntesis del Congreso Pedagógico Sudamericano reunido en Buenos Aires, en
abril y mayo de 1882".

a) Antecedentes:

 1870.- "una ley inspirada en Sarmiento, que promovía la fundación de bibliotecas

populares." La Ley 419, sancionada el 21 de septiembre de 1870 y promulgada el 23 de
septiembre del mismo año, siendo Nicolás Avellaneda el Ministro de Instrucción.
  1875.- Ley de Educación, promulgada el 26 de septiembre de 1875, como Ley N° 888,
siendo Carlos Casares Gobernador de la Provincia.
b) La ley trata sobre la educación elemental obligatoria. Estableció la instrucción primaria
obligatoria, gratuita y gradual, en el ámbito de la Capital Federal y territorios nacionales. El
Congreso Nacional no podía Legislar sobre educación en las provincias.

c) Características.
Hubo un primer proyecto presentado por Mariano Demaría y apoyado por los católicos que fue
rechazado y un segundo proyecto, alternativo, presentado por la mayoría liberal y que fue
aprobado con algunas modificaciones.

Estableció:
 Educación primaria obligatoria.
 Educación religiosa en calidad de optativa, fuera del horario de clases y con autorización
de los padres.
 Qué el Estado es el responsable de la educación pública
 Que el gobierno es colegiado a través del Consejo Nacional de Educación y los Consejos
de Distritos
 Se financia la educación primaria (Fondo Escolar permanente)
 Se estimula la creación de jardines de infantes, escuelas para adultos y en caso de
necesidad, escuelas ambulantes
 Se establecen contenidos mínimos de lengua nacional, historia nacional y geografía
nacional
 Se Normatiza la construcción de edificios escolares y cuestiones de sanidad escolar
 Se Normatiza la actividad docente, asegurando formación, estabilidad y derecho al retiro.
 Se promueve la creación de bibliotecas populares.
 Se establece la Inspección Estatal sobre escuelas particulares.
1.3. - Ley Lainez
Extraído del trabajo "A cien años de la Ley Lainez" de Pablo Pineau.

La Ley N° 4878, surgida de un proyecto presentado por el Senador por la Provincia de Buenos
Aires, el Dr. Manuel Láinez en septiembre de 1905 en su Cámara, fue sancionada el 17 de
octubre de ese año, y reglamentada el 13 de febrero de 1906.
Autorizó al Consejo Nacional de Educación a fundar escuelas en las provincias que así lo
solicitasen.
Como efecto de esta ley, de a poco, se produjo una nacionalización “de hecho” de la escuela
primaria, ya que hasta avanzado el siglo XX en muchas jurisdicciones la cantidad de escuelas
nacionales superaba a las provinciales.
El resultado fue la creación de un doble sistema escolar en cada provincia, dependiente una
rama de la Nación y la otra de la jurisdicción local, con fuertes contradicciones y diferencias
entre ambas (Por ejemplo, la dependencia burocrática y financiera, el pago o no de matrícula,
los sueldos docentes, o las propuestas curriculares). A su vez, en muchos casos se produjo una
desatención de la función educativa zonal, ya que algunas provincias cerraron las escuelas de
su dependencia o las transfirieron a la Nación.

1.4. - Educación de Nivel Medio: como fue regulada y funcionamiento institucional.

La educación en el nivel medio fue regulada en sus comienzos a nivel normal y nacional a
través de decretos y resoluciones ministeriales, y en el nivel provincial por medio de decisiones
legales de cada jurisdicción.
En 1863 se crearon los primeros Colegios Nacionales como instituciones formadoras de élites,
diferenciándose de este modo de las escuelas medias provinciales o privadas. Luego se crea la
Escuela Normal de Paraná para formar Magisterio en la concepción moderna, Nacional y Laica.
Y más tarde, en 1879, al entrar en vigencia la Ley 934 que asegura la libertad de enseñanza
secundaria para Colegios particulares, permite que en 1890 se cree la Escuela Nacional de
Comercio y en 1898 la Escuela Industrial de la Nación.
El sistema educativo en sus comienzos no estaba regulado por una ley general que tuviera en
cuenta la continuidad entre los distintos niveles de educación ni las diferentes jurisdicciones
existentes, por lo que tenía serios problemas de organización y gestión sobre todo en el nivel
medio.

1.5. - Nivel Universitario

En respuesta al sostenido crecimiento que experimentaron las universidades en Argentina entre
1870 y 1880, se promulgó la Ley N° 1597, más conocida como ley de Avellaneda, sancionada
en 1885.
Esta primera Ley Universitaria fijó las bases a las que debían ajustarse los estatutos de las
universidades nacionales; se refería fundamentalmente a la organización de su régimen
administrativo, y dejaba los otros aspectos liberados a su propio accionar. La misma reguló las
dos Universidades Nacionales existentes hasta ese momento: Universidad de Buenos Aires
(1821) y Universidad de Córdoba (1621), otorgándole autonomía de gobierno.
También rigió las universidades provinciales, que luego fueron nacionalizadas: Universidad de
Santa Fe (1889), Universidad de La Plata (1897), Universidad de Tucumán (1912).

1.6.- Reforma Universitaria es el nombre que recibe una serie de movimientos político-
culturales o de políticas públicas cuya finalidad es la reforma de las estructuras, contenidos y
fines de la universidad.
En Argentina, el movimiento de reforma universitaria se inició en la Universidad Nacional de
Córdoba en 1918, y se extendió luego a las demás universidades del país y de América Latina.
Entre sus principios se encuentran la instauración del gobierno con representación de los tres
claustros, la autonomía, el concurso y periodicidad de las cátedras.

2 - Rol subsidiario y rol principal del Estado

En el texto se explica la expansión de la educación privada como una consecuencia del
"corrimiento del Estado en su rol principal, a favor del mercado".
Lo hace en los primeros dos párrafos de la página 35, que seguidamente se transcriben.
"La educación argentina, desde los años cincuenta fue trasladándose, cada vez más, a manos
de particulares".
"El crecimiento del subsistema educativo de gestión privada parece acentuarse durante los
gobiernos de facto, y (como sucede actualmente en el contexto del neoliberalismo), en épocas
en que particulares y corporaciones religiosas ven favorecidos sus intereses educativos por un
corrimiento del estado en su rol principal, a favor del mercado".
4 - Democratización del sistema educativo: que factores la obstaculizan.
La democratización del Sistema Educativo consiste en un proceso que se dio a partir de 1916
con el aumento de la militancia gremial docente y ensayos de diferentes métodos pedagógicos.
La misma conlleva procesos de diversificación y extensión de la educación, la búsqueda de la
igualdad de oportunidades para toda la población, la articulación de los diferentes niveles de
educación y la unidad del sistema educativo, además del pluralismo político, y la creación de
instituciones representativas, entre otros procesos.
También está relacionado con dimensiones tanto cuantitativas como cualitativas, es decir, con
lograr capacidad de cobertura del sistema y mejorar su rendimiento, y proporcionar una
educación de calidad para el total de la población argentina.

Los factores que obstaculizaron la democratización del sistema educativo fueron:

  La resistencia de las clases medias a este proceso porque de esta manera se
ponían en juego sus intereses.
 La desigual distribución de las oportunidades y de los recursos en la población
argentina de la época y también entre las distintas jurisdicciones en las que estaba
dividido el sistema educativo.
 La inestabilidad y desigualdad económica que se traducía en acceso desigual a la
educación para los distintos grupos sociales.
 La ingobernabilidad y crisis social que caracterizó a la década del 80 en nuestro
país.

Reseña histórica del nivel secundario: de su carácter elitista a una escuela secundaria
para todos/as los/as adolescentes y jóvenes
El nivel medio de enseñanza surgió en nuestro país hacia 1863, cuando el entonces
presidente Bartolomé Mitre promulgó un decreto creando el Colegio Nacional de Buenos Aires
sobre la base del Colegio de Ciencias Morales y el Colegio Seminario. Hasta ese momento, lo
que hoy conocemos como escolarización secundaria integraba los estudios superiores.
A diferencia de países europeos como Alemania, Francia o Inglaterra, la escuela
secundaria en nuestro país nació formalmente abierta al conjunto de la población, sin exámenes
o restricciones visibles para el ingreso y la permanencia, ni circuitos diferenciados. Sin
embargo, a partir de sus características, prácticas, contenidos, jerarquía de saberes y rasgos
organizativos propios, la educación media constituyó en sus inicios un espacio profundamente
excluyente de la mayoría de los sujetos que podrían haber ingresado en ella, convirtiéndose en
un nivel elitista al que accedían unos pocos.
Este carácter elitista estaba estrechamente ligado a los propósitos del nivel hacia fines del
siglo XIX. En este sentido, podemos decir junto con Tedesco (1986) que la educación
secundaria no cumplía tanto una función económica –de preparación de mano de obra que la
Argentina agroexportadora necesitara- sino más bien un papel político: formar a ese grupo
selecto de población que luego accedería a los estudios superiores en la universidad y llegaría,
por medio de ella, a desempeñar funciones de gobierno.
Excluyente y sólo reservada a los hijos de la elite para formar a la futura clase dirigente,
la escuela media distribuía un conjunto de saberes de carácter eminentemente humanista y
enciclopedista. Las materias de la escuela secundaria abarcaban las Letras, las Humanidades,
las “Ciencias Morales” (Filosofía; Historia y geografía general, Historia de América y de la
República Argentina; Historia sagrada, antigua, griega y romana) y las Ciencias Exactas
(Dussel, 1997). Años más tarde, las concepciones modernas de las humanidades y las
disciplinas científicas irían ganando terreno, sin que las orientaciones prácticas o productivas
lleguen a alcanzar un lugar de importancia en los contenidos, consolidándose así el perfil
“preparatorio” de la escolarización secundaria para los estudios universitarios1.
El currículum humanista sobrevivió a lo largo de todo el siglo XX, y la escolarización
secundaria nunca terminó de articularse a la formación para el trabajo, prevaleciendo así su
carácter preparatorio para la universidad. Sólo durante el peronismo, y sin que se afectara el
bachillerato de raíz mitrista, se intentaron circuitos alternativos por fuera de la órbita del
Ministerio de Justicia e Instrucción Pública (luego Ministerio de Educación), como las escuelas
fábrica, que promovían el vínculo educación´-trabajo, tomando este elemento en sus
dimensiones formadoras y transformadoras (Bernetti y Puiggrós, 1995). Esa introducción de

1
Debemos también mencionar que, paralelamente desde 1870 comenzaron a crearse Escuelas Normales, que durante 100 años pertenecieron
al nivel medio de enseñanza. Allí se formaban a los futuros maestros, “ejemplos morales”, “servidores públicos” y “funcionarios del Estado”
(Birgin, 1999) que difundirían los valores, principios y comportamientos impulsados por el proyecto civilizador estatal asociado a los patrones
culturales y políticos de los grupos dominantes en nuestro país (Puiggrós, 1990).
otros contenidos redundó en una ampliación considerable de la matrícula de la escuela
secundaria. Pasado este período, el valor del trabajo se reformularía hacia el desarrollo
económico de la sociedad y la formación de “recursos humanos”, en el marco del desarme de
buena parte de las reformas desarrolladas por el peronismo.
Durante la última dictadura militar, el nivel medio fue explícitamente objeto de la brutal
política represiva por ella llevada adelante. Secuestros, torturas, desapariciones forzadas de
personas configuran sólo aquello que las palabras pueden describir de lo que implicó el
terrorismo de Estado que fuerzas militares y policiales llevaron a cabo con el apoyo de parte de
la sociedad civil. El campo educativo no estuvo exento de ello, las reformas tendientes a
asociar al currículum con las demandas del entorno. Lejos de recuperar al trabajo como valor
central en la formación, las propuestas en su mayoría se redujeron a un mayor énfasis de los
contenidos de orden contable-empresarial (Vassiliades, 2008)
La historia de nuestro sistema educativo nos enseña que no basta con las declaraciones
de obligatoriedad o de universalidad del derecho a la educación. Como hemos visto, el nivel
medio en nuestro país –que había nacido formalmente abierto a todos y todas, sin restricciones
visibles para el ingreso y permanencia- incorporó características, prácticas, contenidos,
jerarquía de saberes y rasgos organizativos que produjeron la exclusión de la mayoría de los
sujetos que podrían haber accedido a ella, convirtiéndolo en un nivel elitista al que accedían
unos pocos.
A lo largo de las últimas décadas, más estudiantes accedieron a la educación secundaria,
que progresivamente fue perdiendo su carácter exclusivo. Sin embargo, entendemos que esto
no significa que haya perdido también su carácter excluyente. Por un lado, porque aún una
gran cantidad de adolescentes y jóvenes continúan sin acceder y finalizar su escolarización
secundaria. Por otro, porque, aún para quienes la transitan en su totalidad, ésta en muchos
casos no proporciona una formación integral e igualitaria ni promueve posiciones de ciudadanía
democrática, articulaciones sustantivas con el mundo del trabajo ni condiciones para el acceso
efectivo a niveles superiores de formación.

Enseñar en la escuela hoy

Enseñar en contextos complejos, difíciles, desfavorables, críticos... Estos términos dan cuenta
de las diferentes formas en que nombramos las condiciones actuales en las que, como
educadores, nos toca llevar adelante la transmisión de un universo simbólico y cultural a las
nuevas generaciones.
¿De qué hablamos cuando decimos que hoy los educadores se enfrentan al desafío de
educar en contextos críticos? ¿Cuáles son estos contextos? ¿Cómo se visualizan
actualmente? ¿Qué tiene de complejo nuestro presente? ¿Dónde radica su dificultad?
La complejidad de este tiempo quizás radique, sobre todo, en la densa trama de múltiples y
variadas transformaciones sociales, políticas, culturales y económicas que desde hace tres
décadas se vienen sucediendo en todo el mundo, y que han asumido en los distintos países
latinoamericanos rasgos particulares.
Así pues, las sociedades actuales se enfrentan con viejos y nuevos problemas que, por
supuesto, no afectan del mismo modo a todos los países y regiones. Estos problemas
involucran, entre otras cuestiones, la profundización de la inequidad en la distribución de la
riqueza, el debilitamiento de los estados nacionales en la regulación del orden social, la
reconfiguración de las jerarquías y relaciones de poder entre los países centrales y los
periféricos, dramáticos cambios en el mundo del trabajo que trajeron consigo la disolución de
las protecciones sociales para un amplio conjunto de la población y, junto con ello, un aumento
de grandes porcentajes de desempleados, la agudización de la pobreza y de la brecha entre
pobres y ricos. En otras palabras, se trata de la acentuación de procesos de fragmentación
social que se evidencian en el arrojamiento de grandes sectores de la población a situaciones
extremas de exclusión y vulnerabilidad social.
En estas condiciones de desigualdad social, los sujetos se encuentran ante la urgencia de
organizar sus vidas en el día a día, en situaciones de profunda incertidumbre acerca de lo que
vendrá. El futuro se presenta como un tiempo difícil de proyectar. Se produce, entonces, un
cuestionamiento de los marcos de referencia que nos orientaban y, junto con ello, una pérdida
de horizontes que nos enfrenta al desafío de construir otras referencias y sentidos.
En este escenario, la escuela no ha permanecido inalterada. Por el contrario, las consecuencias
y efectos de las transformaciones antes mencionadas la interrogan profundamente:
¿Cuál es el papel que les cabe a las escuelas en la transformación del presente que vivimos?
¿Cuáles son sus funciones sociales en este turbulento y complejo contexto? ¿Cuáles son las
respuestas y concepciones que sostenemos sobre el oficio de enseñar en el presente? ¿Con qué
herramientas contamos los educadores para educar en contextos de agudización de la brecha
social entre pobres y ricos?
Vamos a empezar a responder a estas preguntas situando, en primer lugar, cómo es que la
escuela se hace parte del paisaje social. No debemos olvidar que la escuela es una institución
relativamente reciente: consigue instaurarse como un espacio obligatorio hace poco más de
cien años, en un contexto de consolidación de los estados nacionales, que echaron mano de ella
para alfabetizar a la vez que para hacerse visibles en una población heterogénea. La escuela
habilitó y consolidó, a su vez, un modo específico de enseñar, coherente con otras instituciones
de la sociedad, que consiguió ser efectivo y reemplazar formas previas de transmisión de la
cultura. Nos ocuparemos, entonces, de indagar en qué consiste esta forma específica, qué es lo
que dio sentido a su expansión y universalización, con qué lógica operó y qué transformaciones
viene sufriendo en los últimos años.

Las escuelas que heredamos

La escuela como institución, como espacio privilegiado de transmisión de la cultura de las

generaciones adultas a las jóvenes, nace en sociedades como las nuestras como parte del gesto
de atender a la igualdad de los sujetos. Dado que nuestras sociedades poseían una base
poblacional que presentaba diferencias (aborígenes de distintas etnias, inmigrantes, nativos,
gauchos), se hizo necesario, para quienes pretendían instaurar un orden nacional, que todos
ellos se reconocieran en una forma de organización y en una ley única para todos, con fronteras
definidas, lenguaje y cultura común. Los sistemas educativos fueron una herramienta para
instaurar y consolidar ese orden. Desde la educación se pretendía trabajar esas diferencias,
homogeneizándolas, en pos de la búsqueda de la igualdad.
Los sistemas educativos emergieron y se presentaron como uno de los modos en los que los
estados modernos proveían aquello que en ese momento tenía una distribución desigual en la
sociedad: los bienes simbólicos (lectura, escritura, operatoria matemática, conocimiento de
pautas sociales, etc.) Al mismo tiempo, y en la misma operación, los sistemas educativos se
ocuparon de que esos sujetos aprendieran lo que la sociedad esperaba de ellos al ser sus
miembros: la escuela se ocupó de producir ciudadanos.
La búsqueda de la igualdad, durante mucho tiempo, tuvo que ver con que el sistema educativo
fuera uno para todos, fuera el mismo en todo el territorio de la Nación, que poseyera un
currrículum común, una formación docente única, una estructura gradual y simultánea, que en
todos lados se ordenara desde los mismos parámetros. En la obligación de ir a la escuela se
jugaba la inclusión a un cuerpo homogéneo y la construcción de una civilidad con los mismos
rasgos para todos.
Pero también la igualdad se imponía desde una gramática única y homogeneizante, es decir,
desde una misma configuración y un mismo método.
La siguiente imagen puede ser útil para graficar esta fuerza: “Un maestro para muchos
alumnos que se hallan en el mismo nivel de aprendizaje, transmitiéndoles a todos un
mismo saber al mismo tiempo. Siempre con el mismo método y necesariamente
acompañados con el mismo texto. Y esta escena repetida en las otras salas de clase
de la escuela y a su vez en todas y cada una de las escuelas de un mismo territorio.
Todos a la vez; todos tratando los mismos temas, del mismo modo, con los mismos
recursos. (...) Ese es el paisaje de la pedagogía moderna” (1)
Es así como la enseñanza escolar estuvo regulada por un principio único, pretendiendo desde él
ofrecer la misma educación para todos. Esto que hemos planteado aquí ha tenido, en cada
sociedad que lo ha llevado adelante, especificidades propias, características particulares. En
países como Argentina, Uruguay y Chile, es la escuela pública la que condensó la voluntad del
Estado de alcanzar a todos con la educación.
El siglo XX fue el siglo donde la escuela pública se desarrolló y expandió al punto de abarcar a
casi la totalidad de la población. Sin embargo, pocos países de Latinoamérica comparten este
rasgo. El resto de los países, con los cuales hemos compartido el rasgo común de tener
economías dependientes, poseen características diferentes, porque los sistemas educativos han
tenido un alcance mucho menor en el conjunto de la población, como Bolivia o Perú, o han sido
más diversos, menos homogéneos, ya que se articularon con otras estrategias educativas de la
población, como es el caso de México.
En mayor o menor grado, los países latinoamericanos compartieron también otros rasgos:
· La instalación en el imaginario social, por décadas y hasta hace poco tiempo, de la movilidad
social ligada al acceso a la educación.
Ir a la escuela significó, durante mucho tiempo, la posibilidad de pensar un futuro diferente
para sí o para sus hijos ya sea porque capacitaba para el trabajo, o porque permitía acceder a
estudios superiores. La movilidad social ligada a la educación, que podemos rastrear en la
historia de nuestros padres o nuestros abuelos, aunque estuvo ligada a estrategias individuales,
abonó la chance de que la educación revirtiera desigualdades ligadas al acceso de bienes
simbólicos o materiales.
· El sostener una idea de ciudadanía que se construye a través de la conquista de
derechos, primero civiles, luego políticos y, por último, sociales donde la educación se ubica en
el doble juego de ser, a la vez, un derecho de los ciudadanos y una obligación del Estado,
enfatizando el papel del Estado como proveedor y el del ciudadano como demandante de algo
que le corresponde a todos por igual.
Sin embargo, no debemos olvidar que en nuestras sociedades, como la de muchos otros países
donde se dieron estos procesos, si bien la enseñanza escolar buscaba la igualdad de los sujetos,
la sociedad poseía, y posee, una base desigual frente a la propiedad, por lo que la igualdad, si
bien estuvo en el horizonte, nunca fue un hecho. Ni los sistemas educativos, ni la salud pública
u otras “provisiones” del Estado apuntaron a desarmar esa base desigual.
Por otra parte, la igualdad era entendida en clave de homogeneización, por lo cual prevaleció
en la enseñanza escolar y en el imaginario social un modelo único de ciudadano, previamente
establecido por quienes imaginaron nuestros países, a la vez que un modelo único de maestro y
de método a seguir.
Esto no impidió que la escuela, y lo que en ella se aprendía, se constituyera en una clave para
la inserción en la sociedad, en el mundo laboral y en la vida política, que permitió a muchos de
nuestros antepasados soñar con una vida distinta para ellos y para sus descendientes.

Sistemas educativos latinoamericanos

Adriana Puiggrós ofrece un panorama latinoamericano de los sistemas educativos en su libro
Imaginación y crisis en la educación latinoamericana (Aiqué, Buenos Aires, 1994), que puede
ser útil para visualizar las semejanzas y diferencias entre los distintos países:
“Teniendo en cuenta su desarrollo histórico, podemos reunir a los sistemas educativos
latinoamericanos en los siguientes grupos:
a) Aquéllos instalados en las sociedades como Argentina y Uruguay, cuya población indígena es
escasa (…) y que tuvieron una inmigración europea muy importante. En ellos, la escolarización
alcanzó una amplia cobertura de la población y las diferencias socioeconómicas fueron más
fuertes que las culturales, y llegaron a construir “distensiones” de un espectro cultural-nacional,
predominantemente moderno.
b) Países con una alta población indígena como Bolivia, Ecuador, Perú y Guatemala, donde la
escolarización (…) solamente avanzó entre un sector de la población, dejando afuera a la gran
masa campesina y minera, monolingüe en lenguas nativas o que posee el español como
segunda lengua.
c) México, donde se desarrolló tempranamente un sistema educativo complejo, constituido por
escuelas y programas educativos culturales diversos, que creció al ritmo de la construcción de
la hegemonía estatal.
d) Brasil, donde se constituyó el sistema tardíamente, recién en la década de 1930. Ha tenido
grandes dificultades para lograr una cobertura amplia, como resultado de lo cual conserva aún
gran fuerza de lo regional sobre lo nacional.
e) Los países como Cuba y la Nicaragua sandinista, que produjeron una gran transformación
educativa avanzando significativamente en la integración de todos los sectores de la sociedad al
sistema educativo moderno. La derrota sandinista dejó inconcluso un proceso que, en el caso
de Cuba, se basó en la centralización de la educación y la cultura, realizándose un proceso
inédito de extensión de la educación de primera calidad al conjunto de la población, sin dejar de
reeditarse las características autoritarias del modelo educativo moderno.”
 MODULO 2:
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN EL SIGLO XXI
Objetivos:
 Reflexionar acerca de los cambios y las nuevas lógicas presentes en la dinámica institucional
en el escenario del Siglo XXI.
 Analizar los enfoques organizacionales y su relación con las condiciones institucionales para
la mejora institucional.
 Comprender los nuevos contextos en la implementación de las Políticas Educativas Públicas y
su impacto en el Sistema Educativo.

INTRODUCCIÓN

Las instituciones educativas en el Siglo XXI asisten a cambios sociales, económicos, políticos y
culturales que le imprimen nueva impronta a la lógica escolar. En este escenario los sistemas
organizacionales posibilitan y sostienen los cambios institucionales necesarios para asumir los
desafíos en la sociedad del conocimiento. La coordinación del cambio organizacional requiere de
procesos de intervención capaces de reconocer los diferentes recorridos históricos y los cambios
de paradigmas que interpelaron al campo de la Organización Escolar. Si bien los enfoques se
matizan en la realidad práctica, su conocimiento y análisis permitirá procesos de asesoramiento
y de intervención pertinentes con los objetivos y con la realidad organizacional del contexto.
Ante toda esta dinámica, el sistema educativo tiene un reto muy importante al repensar el
currículum, sus principios y objetivos. La globalización ha provocado cambios sociales,
económicos, culturales, comunicacionales y educativos. Cambios que se han visto signados por
la prioridad de lo económico frente a lo político y por supuesto, como también frente a lo
educativo. La educación y la escuela en particular deben responder en el siglo XXI a este
desafío. El desempeño profesional de los equipos directivos en las Organizaciones Escolares se
configura a partir del contexto de cambios, de transformaciones y de complejidad que
caracteriza actualmente el desarrollo organizacional en las instituciones educativas.
El papel que desempeña el sistema educativo en un gobierno es sumamente importante y
cumple un papel esencial en la formación del ciudadano de la Argentina actual y la del futuro.
El saber cambia el mundo, y nuestro mundo está cambiando con la prontitud de los saberes
nuevos. En la sociedad del conocimiento, la ciencia y la tecnología van conquistando los
distintos ámbitos que comprenden la vida de las personas. En un sistema que atribuye una
significación fundamental a la participación, y que espera que la participación sea posible
para todos, se exige un ciudadano educado y esto supone que la educación también sea para
todos el principal aporte de los sistemas educativos a la gobernabilidad democrática, lo que
está vinculado a su capacidad de brindar sin exclusiones las competencias necesarias para el
ejercicio de una ciudadanía integral. Ello implica la construcción de políticas educativas
tendientes a dotar a los futuros ciudadanos de las condiciones requeridas para pugnar por una
participación plena.

EJE 1.
La Institución Educativa en el contexto del Siglo XXI

1.- El Nivel Secundario en Argentina

Una de las aspiraciones centrales de las políticas de secundaria, acordadas federalmente, es

generar las condiciones necesarias para que cotidianamente en toda escuela a la que asistan
adolescentes y jóvenes, enseñar y aprender sean comprendidos como procesos intrínsecamente
relacionados, en una práctica con sentido y relevancia. Resulta relevante renovar el
compromiso de los docentes y de los alumnos con el conocimiento y con los respectivos
deberes y responsabilidades de enseñar y aprender para cumplir con la función de transmisión
crítica de la herencia cultural y la recreación de los saberes comunes, en el marco de la
construcción de una ciudadanía plena.
Convertir a la escuela secundaria en un lugar propicio para aprendizajes vitales significativos,
un espacio con apertura y tolerancia a las diferencias, con capacidad de diálogo entre sus
propios actores y con otros, demanda intervenciones políticas, estratégicas, regulatorias y
organizativas que den sustento a un proyecto institucional. Todas las escuelas secundarias del
país se abocarán a la tarea de construir progresivamente propuestas escolares que sostengan la
presencia de los siguientes rasgos organizativos:
- Ampliar la concepción de escolarización vigente, contemplando las diversas situaciones de
vida y los bagajes sociales y culturales de los diferentes estudiantes. Implica redefinir la noción
de estudiante a partir de su inclusión en los procesos de aprendizaje y cuestionar aquellas
acepciones ligadas a una forma tradicional de estar en la escuela secundaria. Resulta
indispensable, por tanto, revisar las regulaciones que determinan la inclusión o la exclusión, la
continuidad o la discontinuidad de los adolescentes y jóvenes en las escuelas.
- Proponer diversas formas de estar y aprender en las escuelas. Se ofrecerán propuestas de
enseñanza variadas, en las que el aprendizaje se produzca en distintos espacios y tiempos, con
diversos temas y abordajes donde los estudiantes participen de la experiencia escolar con
nuevos sentidos, con otras formas, con esfuerzo y creatividad.
- Garantizar una base común de saberes, a partir de la cual es posible pensar la igualdad en el
acceso a los bienes culturales, para todos los estudiantes, en todas las escuelas.
- Sostener y orientar las trayectorias escolares de los estudiantes. Partiendo del reconocimiento
de las trayectorias reales de los adolescentes y jóvenes, se debe incorporar a la propuesta
educativa instancias de atención a situaciones y momentos particulares que marcan los
recorridos de los estudiantes y demandan un trabajo específico por parte de los equipos de
enseñanza. Estas instancias pueden incluir, entre otras propuestas, apoyos escolar, o bien
espacios de aprendizaje que conecten la escuela con el mundo social, cultural y productivo.
- Promover el trabajo colectivo de los educadores. El trabajo colectivo supone la
corresponsabilidad sobre la propuesta escolar y la trayectoria de los estudiantes. Es de
construcción conjunta y requiere condiciones que habiliten espacios y tiempos de trabajo entre
docentes. Posibilita la renovación permanente de la tarea, en la medida que permite producir
saberes sobre la enseñanza y la escolaridad.
- Resignificar el vínculo de la escuela con el contexto, entendiendo al mismo como ámbito
educativo. El escenario extraescolar y sus dinámicas sociales y culturales posibilitan miradas
diferentes, alternativas y necesarias en la propuesta escolar. Habilitan otras situaciones para
pensar y aprender, otras prácticas de enseñanza, posibilitan la participación de otros actores
que enseñan desde su experiencia y práctica laboral. Le otorgan legitimidad y relevancia social
al trabajo educativo.
La propuesta educativa del nivel secundario se despliega en múltiples concreciones, con arraigo
y sentido institucional. Las orientaciones políticas y los criterios pedagógicos definen los rasgos
comunes para que cada equipo institucional revise su propuesta educativa escolar. Esta tarea
supone una visión del conjunto de las prácticas educativas institucionales desde diferentes
abordajes. Ello implica centrar el trabajo en los modos de inclusión y acompañamiento de los
estudiantes en la escuela, en los contenidos y su organización para la enseñanza, y en la
conformación de los equipos de enseñanza, entre otros aspectos.
Los estudiantes que ingresan al Nivel Secundario devienen de trayectorias escolares diferentes,
es por ello relevante que la escuela de este nivel implemente proyectos educativos
institucionales que generen condiciones de educabilidad, de permanencia y mejoramiento de la
calidad educativa de los adolescentes.
La escuela secundaria tiene que recuperar su capacidad para enunciar discursos autorizados
frente a los más jóvenes, en un contexto social más amplio en el que justamente lo que se
discute es su capacidad de fundar subjetividades pedagógicas, de dejar huellas significativas en
sus vidas.
Se hace necesario abrir espacios que resignifiquen el encuentro entre jóvenes y escuela
secundaria. Los jóvenes interpelan a la escuela, desafían las formas escolares tradicionales
desde las nuevas configuraciones culturales: identitarias, estéticas y prácticas. Quienes son
educadores de jóvenes y asumen el desafío que ello implica, están atentos al trabajo que
supone superar las distancias entre sus demandas, generalmente plurales, heterogéneas y la
oferta escolar que suele ser única e idéntica para todos.
Como afirma R. Morduchowicz (2008), los adolescentes y jóvenes cada vez más construyen y
dan sentido a su identidad en las prácticas y usos de los medios y las nuevas tecnologías. Se
asiste a nuevas formas de sociabilidad juveniles que otorgan un papel central a las nuevas
tecnologías como el chat, foros, mp3, Internet, redes sociales que pasan a formar parte de la
vida cotidiana de los jóvenes y adolescentes y configuran nuevas formas de aprender.
Entonces el docente que trabaja con jóvenes no puede mostrarse indiferente a esta realidad y
debe asumir como un desafío deseable la consideración, incorporación y utilización de esas
nuevas tecnologías en sus prácticas de enseñanza, aunque el primer paso es reconocer la
centralidad de estos nuevos soportes en la vida de los adolescentes.
Adolescencias y juventudes, constituyen realidades singulares y plurales, remiten a la
dimensión personal y social, a lo construido y lo heredado. Son términos complejos que pueden
ser pensados desde distintos campos discursivos que se entretejen y conectan para aportar a la
consideración integral de los colectivos juveniles. Se considera a la adolescencia y la juventud
con status teórico propio, como categorías sociales y culturales que reconocen una historia en
su constitución. Adolescencia y juventud no han gozado, a lo largo del tiempo, de la misma
consideración que tienen en estos momentos. Niños, niñas, adolescentes y jóvenes son
“invenciones” socio-culturales recientes. Las condiciones sociales actuales nos enfrentan al
desafío de preguntarnos por los adolescentes, los púberes, los jóvenes, las múltiples
adolescencias que se inscriben en la realidad y las condiciones juveniles vigentes en nuestra
cultura.
Adolescencias y juventudes, constituyen realidades singulares y plurales, remiten a la
dimensión personal y social, a lo construido y lo heredado. Son términos complejos que pueden
ser pensados desde distintos campos discursivos que se entretejen y conectan para aportar a la
consideración integral de los colectivos juveniles. Se considera a la adolescencia y la juventud
con status teórico propio, como categorías sociales y culturales que reconocen una historia en
su constitución.
Adolescencia y juventud no han gozado, a lo largo del tiempo, de la misma consideración que
tienen en estos momentos. Niños, niñas, adolescentes y jóvenes son “invenciones” socio-
culturales recientes.
Las condiciones sociales actuales nos enfrentan al desafío de preguntarnos por los
adolescentes, los púberes, los jóvenes, las múltiples adolescencias que se inscriben en la
realidad y las condiciones juveniles vigentes en nuestra cultura. Ser estudiante es un proceso
que se va construyendo con otros en el marco de la institución educativa y en los escenarios
múltiples de aprendizaje y socialización que ésta les ofrece a los jóvenes. El oficio de ser
estudiante no viene dado de antemano, sino que se construye en la interacción cotidiana con
los otros actores de la educación que hacen de la escuela ese lugar antropológico privilegiado
para aprender, enseñar, transmitir y construir el conocimiento colectivamente.
La escuela secundaria tiene que asumir el enorme desafío de reconocer las historias de vida y
experiencias educativas diversas de los sujetos que llegan a las
aulas. Los adolescentes interpelan a la escuela y ponen en cuestión el sentido mismo de la
condición de alumno, así como el sentido de la escolarización en nuestra sociedad. Se trata de
poder abrirse desde la experiencia escolar, para bucear cuáles son los sentidos que hoy los
jóvenes le atribuyen a la escuela secundaria. La pregunta por el sentido se juega no sólo en la
cotidianeidad de la vida de los jóvenes, sino que se ha instalado en la agenda pública y es tema
de debate de toda la sociedad
Generalmente desde la mirada de los adultos se ha puesto el acento en la carencia, déficit,
falta, incompletud de los estudiantes. Resulta necesario superar estas posturas simplificadoras
y en cierto modo, culpabilizantes, para avanzar en dirección de reconocer las potencialidades,
capacidades y habilidades que buscan desplegarse en la vida de tantos adolescentes y jóvenes,
ayudándolos a crecer en la cultura del esfuerzo, del trabajo y la responsabilidad.
Resulta imprescindible y sobre todo en el campo de las prácticas docentes con jóvenes, discutir
la noción de “destino” y las posiciones político-pedagógicas asociadas a la idea de que ciertas
condiciones sociales y económicas o familiares son indicios certeros de que “ese chico” está
“destinado” a repetir el año, a dejar la
escuela, a no pasar al ciclo siguiente. Esta posición clausura todas las posibilidades de
intervenir desde la escuela. Por ello, es urgente que como docentes pongamos en discusión
nuestras ideas de destino inexorable ligado a las condiciones de educabilidad de los jóvenes con
los que trabajamos.
“No podemos continuar con modalidades de acción propias de una escuela selectiva. Ahora
todos deben completar el secundario y esto supone asumir que la misión básica de este nivel es
la orientación. Un joven al finalizar el ciclo obligatorio, debe estar en condiciones de conocerse
así mismo, conocer la sociedad y definir un proyecto de vida. Para ayudar a lograr ese objetivo
la escuela secundaria debe ofrecer experiencias de aprendizaje de carácter integral”.(Tedesco,
Juan C. 2008)

2.- Trayectorias escolares: debates y perspectivas.

“En educación “habilitar“ la oportunidad consistiría en descubrir, inventar y
hacer que abrigos y travesías les resulten efectivos a otros, y en las
infancias desoladas poner vela al viento hacia nuevos destinos en busca de
1
puertos y viajes altamente estimados…” L. Cornú

“Terminé 7° grado, los recursos de mi padre no daban para más y no pude seguir, lo mío era
estudiar dactilografía, pero no pude seguir, pero nadie se preocupó en la escuela de que yo no
siga, ahora todo es distinto, ahora hay más acompañamiento, más atenciones, te daban las
tareas y no se podía conversar con los profesores, en cambio ahora uno puede conversar,
contar a los profesores, a veces uno viene preocupado y ya se desahoga un poco con los
profesores.”
2
Relato-testimonio de una alumna, Flavia

Hablar de la inclusión de los niños, adolescentes y jóvenes en la escuela, implica reflexionar y

generar una serie de estrategias que permitan sostener la escolaridad de los alumnos que
transitan hoy nuestras instituciones. En este sentido se hace necesario volver la mirada sobre
las trayectorias escolares de los mismos.
Las trayectorias escolares pueden ser definidas como el recorrido que los alumnos realizan por
grados, ciclos o niveles a lo largo de su biografía escolar. Entendemos que una trayectoria es
regular cuando el alumno recorre el sistema con los tiempos y formas que la organización
pedagógica instituida ha delineado para la escolaridad; es decir; un grado por año con avances
anuales, inicios y finalizaciones prefijadas.
En este sentido, la organización de la escuela supone un recorrido estándar para los alumnos.
Esperamos que todos los niños ingresen a la misma edad a cada nivel que tengan entre 9 y 10
años cuando cursen en cuarto grado, que finalicen la escuela secundaria alrededor de los 17 o
18 años.
De esta manera los caminos que se recorren en el sistema escolar son homogéneos, lineales y
predecibles en todos sus aspectos. Sin embargo, un número importante de los niños y jóvenes
transitan su escolaridad de modo heterogéneo y variable. Cada vez se hace más visible que ese
recorrido ideal planteado por la organización escolar no necesariamente es el real para muchos
de los niños y jóvenes, en especial para aquellos que provienen de los sectores más pobres.
Las categorías de repitencia, abandono y sobredad (esta última más reciente), indican esas
interrupciones en la regularidad de la trayectoria. En el caso del abandono, la interrupción total
y a veces definitiva. Explicaciones diversas pueden darse a estas realidades.
Los invitamos repasar aquellas que en la actualidad circulan en el debate de las instituciones.
Desde algunas perspectivas, las dificultades que los alumnos tienen en su escolaridad son
responsabilidad de los mismos. Se repite porque no se aprendió lo suficiente, porque no se
alcanzó los logros indicados en el currículum, porque no se realizó el esfuerzo necesario, porque
hay dificultades en la apropiación de los saberes, porque se encuentran con problemas para
seguir el ritmo de estudio de las materias, etc. Lo que interesa resaltar aquí es que la
explicación de dificultad de la trayectoria se centra prioritariamente en el alumno y sus
capacidades.
Desde otras perspectivas las causas de la dificultad de la trayectoria se encuentran
prioritariamente en el ambiente. Se repite de grado porque la familia no colabora, porque la
cultura propia está muy lejos de la escolar, por falta de expectativas, se cursa con sobredad
porque el ausentismo es elevado (por trabajo infantil, cuidado de hermanos, embarazo
adolescente, poco apoyo de los padres,) se tiene problemas en la escuela porque las
condiciones económicas y sociales de injusticia ponen a los niños y jóvenes en situación de
desventaja. La sociedad excluyente condena a la exclusión también, dentro de la escuela.
Una tercer mirada se vuelca sobre la escuela y a las condiciones que la misma genera para que
los niños y jóvenes puedan efectivamente aprender. En este sentido más que centrar la
explicación en las causas individuales y externas; se analiza críticamente la organización
escolar, los agrupamientos de los niños y jóvenes, la organización de los tiempos y los
espacios, las situaciones de enseñanza, para dar cuenta de la manera en que los alumnos
transitan la escuela. Desde esta perspectiva, las causas de la repitencia, el abandono y la
sobredad están ligadas a la calidad de la propuesta escolar y la manera en que se organizan,
secuencian y acreditan los aprendizajes escolares. El problema no reside en la pobreza de los
niños sino en la capacidad de dar respuestas a la diversidad de niños, de jóvenes, de culturas.

Los posicionamientos y sus efectos.

De alguna manera, todas estas perspectivas coexisten en la escuela, a veces mixturadas otras
ortodoxamente planteadas. Para ser honestos, también coexisten muchas veces en nosotros
mismos. Lo que nos interesa reflexionar aquí es el efecto que sobre nuestro trabajo y sobre la
vida escolar de nuestros alumnos puede tener la adopción de una u otra perspectiva.
Si centramos nuestras explicaciones en la primera posición, las acciones que se llevan adelante
para sostener la escolaridad de los alumnos adquieren una perspectiva remedial; es decir, si el
problema está en el sujeto, atender al sujeto en su dificultad es la solución. Estas perspectivas
plantean intervenciones singularizadas en los sujetos; equipos de apoyo con preparación
especial, estrategias de trabajo diferenciales para los alumnos.
Si centramos nuestras explicaciones en la segunda posición, las acciones que se llevan adelante
para el sostén de la trayectoria se centran en generar las condiciones externas necesarias para
fortalecer los puntos de partida de los alumnos; provisión de materiales y recursos a las
familias; becas, atención sanitaria, etc. Se intenta generar mejores condiciones de vida en los
sujetos que supongan mejores condiciones de acceder a la escolaridad.
En ambas posiciones, el efecto sobre la organización escolar y la forma usual de trabajo no
suele ser de alto impacto. Más bien, estas posiciones suelen desestimar lo que la propuesta
escolar colectivamente entendida puede hacer para transformar las trayectorias; en primer caso
porque el problema no está en la propuesta sino en el sujeto; en el segundo porque la escuela
impone una política de la espera; hasta tanto las condiciones materiales no sean otras, no
habrá mejor condición para educar.
La tercera posición es la que, a nuestro entender, tiene mayores efectos sobre la vida escolar
misma, en la medida en que pone en el centro de la mirada dos dimensiones que hacen al
núcleo duro de la propuesta escolar: a) el formato escolar, es decir, la manera en que se
encuentran organizados en la escuela el agrupamiento de los niños, los tiempos de enseñanza,
los espacios, las secuencias de trabajo y b) las propuestas de enseñanza
Con la primera dimensión nacen propuesta que intentan flexibilizar el formato escolar para dar
mejor respuesta a los tiempos y necesidades de aprendizaje de niños y jóvenes: los boletines
abiertos, las promociones asistidas, los grados de aceleración, las escuelas cicladas, los
períodos de recuperación, entre otras, son propuestas dirigidas a alterar las condiciones de
enseñanza y la organización clásica del formato escolar.
Desde la segunda dimensión se pone en el centro del debate las políticas de enseñanza; es
decir, cobra especial valor volver a analizar, ensayar y sistematizar de qué manera se
comunican los saberes en el marco de las profundas transformaciones culturales y sociales que
la escuela atraviesa. En ambos casos las perspectivas de la intervención pedagógica amplían su
relevancia.

Escuela y derechos. (De deberes y responsabilidades)

La escuela sigue siendo hoy el espacio público responsable de transmitir los saberes relevantes
a las nuevas generaciones. A pesar de las dificultades que transita, de las modificaciones
profundas que culturalmente atraviesa, sigue siendo ese espacio cotidiano de encuentro entre
generaciones, convocadas para posibilitar otro encuentro; el de los alumnos con el
conocimiento.
En este sentido, poner atención a las trayectorias escolares de nuestros alumnos es asumir el
compromiso de hacer efectivo el derecho a la educación de cada uno de ellos. Más aún, es
pensar profundamente en la experiencia escolar que les ofrecemos porque allí se hace realidad
o se desmiente también este derecho.
Para ello no dudamos de la necesidad de genera políticas públicas que ayuden a construir
condiciones de vida justa para todos: la lucha por una sociedad más humana y más plena sigue
y seguirá convocando todos nuestros esfuerzos. A la vez, la generación de políticas pedagógicas
de calidad, que generen condiciones justas en la escuela se vuelve una tarea imprescindible que
pone en un lugar protagónico a los que cotidianamente hacen la escuela.
En este sentido no se espera que sean los docentes quienes encuentren por sí mismos todas las
respuestas a situaciones que se presentan como inéditas. Garantizar el derecho a la educación
no es responsabilidad única ni singular de las instituciones. La tara de educar a todos es un
anhelo social cuya posibilidad concreta de realización supone políticas de un Estado decidido a
saldar la deuda que existe con muchos niños, jóvenes y adultos. Requiere de fuertes políticas
de enseñanza que hagan de la escuela un lugar de aprendizaje para todos; docentes y
alumnos.
Pero lo dicho no es suficiente no alcanza ni garantiza una experiencia escolar de calidad. Los
profesores y maestros saben de la diferencia que cada escuela hace en la vida de los alumnos
cuando las instituciones asumen la cuota de poder que ostentan. Conocen de los rumbos que
son posibles de transformar si la mirada del colectivo docente está también dispuesta a criticar
e interpelar lo que se hace todos los días con los alumnos.
En este sentido, cabe preguntarse cómo maestros y profesores se comprometen en el sostenimient
de las trayectorias de sus alumnos, hasta qué punto reconocemos al otro como portador de un
voz, qué significa reconocerlo en lo cotidiano como sujeto con expectativas y sentimientos, qu
acontece cuando las certidumbres que portan interpelan las propias. Preguntas que llevarían a
reflexión sobre cómo concebimos a quienes asisten a la escuela hoy: como sujetos de asistenci
objetos de represión, de exclusión o como sujetos sociales de derecho.

La alegría de enseñar. O de la necesaria confianza en esta difícil tarea

Hay escuelas en las que los chicos y jóvenes aprenden; hay escuelas en la que los maestros y
profesores conocen las realidades y limitaciones de sus alumnos pero no hacen de ellas una
declaración de imposibilidad. Por el contrario, reconociendo los lugares de partida sostienen la
escuela como espacio de oportunidad:
“Tratamos de insertarlos bien, que tengan las mismas posibilidades, son iguales a
todos, si ellos quieren seguir estudiando ellos tienen la posibilidad, En nosotras
3
encuentran el respaldo...ellos te piden mucho, esperan mucho de la maestra.”
El desafío puertas adentro entonces, en reconocer la experiencia educativa que brinda la
escuela como constructora de subjetividad, partiendo de ese vínculo recíproco de confianza, de
afecto entre el docente y el alumno que está en la base de las posibilidades de transmitir.
4
Construir confianza significa una “apuesta al futuro” , apostar al otro antes de que actúe,
confiar en que nuestros alumnos van a aprender, apoyarlos en el proceso de constituirse como
sujetos capaces de conocer y superarse.
Pensar la escuela como constructora de subjetividades y el lugar de los docentes en est
construcción permite imaginar otras condiciones en las cuales los alumnos tracen sus trayectoria
Es dar a la escuela la posibilidad de hacer diferencia, en la vida de los sujetos. Una imagen pued
ayudarnos en este recorrido: recordemos la escena de Machuca entre el directos y el alumno:
(El Director entra al salón de clase donde está el grupo de alumnos, para presentar al nuevo
alumno).
El director pregunta: ¿Y Ud cómo se llama?
Alumno nuevo susurrando responde: Pedro Machuca
-No escucho, más fuerte
-Pedro Machuca
-Más fuerte
-(gritando) Pedro Machuca
Los chicos se ríen, y el Director comenta: -Así está mejor, hay que hacerse escuchar,
Machuca.
Una escuela que permite que cada uno pueda escuchar su propia voz y hacerla escuchar porque
se tiene algo para compartir. Una escuela que no supone lo que los niños “son o pueden”
“Fue para el día del maestro, el alumno Núñez. me da un paquetito.. Como eran tan
pobres, yo lo guardo al paquetito, no quise hacer ostentación, y cuando llego a mi
casa, ¡Oh, sorpresa, veo que son 6 cucharitas de café, de plata y las 6 distintas
.Entonces, lo volví a envolver. Al día siguiente en el recreo lo llamé al aula y le dije: “
mirá yo esto no lo puedo aceptar”, y él me dijo,:”Ud cree que yo lo afané”. Esas
fueron sus palabras. “Y sí”, contestó., Y dice: “no, porque yo voy a los camiones de
basura, la quema estaba a una cuadra de la escuela, nosotros vaciamos los camiones
de basura todas las noches y hay bombillas, cucharitas, cosas que la gente por
descuido las tira y entonces me las guardé”...Y además me emocionó muchísimo
5
porque como que él me entendió más a mí que yo a él..¿ no?”
Una escuela que se abre a la posibilidad de pensar y pensarse, lo que significa recuperar la
escuela como el espacio público que habilita el encuentro con el conocimiento. Una escuela que
en su construcción cotidiana deviene pública es una escuela que parte del principio de igualdad
y discute el destino de los alumnos como “profecía autocumplida” del fracaso escolar, tal como
6
sostiene. L Cornú :
“En el campo educativo, habilitar la oportunidad desarrolla el sentido de la ocasión, esa
vigilancia que le abre brechas a la fatalidad. Empieza con la negativa de encerrar a un niño –un
ser en el tiempo de su infancia- dentro de características, carencias, pronósticos y vías
muertas.”
En el mismo sentido Philippe Meirieu plantea que “desde el momento en que nuestras
sociedades comienzan a perseguir objetivos mucho más ambiciosos de democratización de
acceso al conocimiento, es necesario hacer desear el saber y hacer que el saber sea adquirido
por los alumnos que no están preparados para ello.
Y por eso la pedagogía resulta indispensable y mucho más necesaria hoy en día. Si no
implementamos una gestión pedagógica caeremos en el fatalismo. (Están) los que quieren
aprender y eso no genera inconvenientes, pero los otros, los que no saben aprender y no
quieren aprender, serán abandonados y excluidos. A la pedagogía le interesa los que no quieren
aprender y busca los medios para que esos individuos no sean excluidos del acceso al
conocimiento y a la ciudadanía.”
Lo dicho muestra claramente la necesidad de producir más saber para enseñar mejor y tal
como lo hemos señalado no corresponde sólo a los docentes producirlo. Pero sí está en los
docentes la posibilidad de construir colectivamente, de dar lugar a una reflexión de aquello que
podemos hacer mejor, que está ligado a nuestras prácticas cotidianas, pero que quizás hemos
resignado hacer sin darnos cuenta. Recuperar la enseñanza como tema de conversación, tal
8
como señala una docente
Hoy sabemos que la repitencia y la sobredad no son la única posibilidad que tienen muchos
niños y jóvenes. Lo sabemos porque otros niños y jóvenes en similares condiciones logran una
vida sin esos fracasos en otras instituciones escolares ¿en qué reside la diferencia entonces?
Quizás, en las oportunidades que estas instituciones se dan para reencontrarse con la alegría de
enseñar, con los espacios que generan para repensar el trabajo constantemente, con un firme
posicionamiento ético y pedagógico que han construído. A pesar de las dificultades y sin cantos
de sirena la diferencia quizás resida en la confianza que sostienen en que si un futuro es
posible, a escribirlo se aprende en la escuela.

El trabajo del director y el cuidado de las trayectorias educativas

Es preciso tener en cuenta que antes que alumnos/as los protagonistas de las escenas son
niños/as, adolescentes y jóvenes. Al no desconocer esto que puede resultar tan obvio,
estaremos comprendiendo que nuestras prácticas y la forma de vinculamos con los sujetos de
aprendizajes estará determinada por supuestos y modos de entender y comprender la infancia,
adolescencia y juventud.
Gimeno Sacristán (2003) plantea que: La categoría alumno es una forma social por
antonomasia de ser menor o de vivir la infancia y la adolescencia. No es del todo universal pero
sí dominante para todos los individuos que, por su edad, reconocemos como menores. La
escolaridad crea toda una cultura en torno a cómo vemos y nos comportamos con los menores
(las maneras de verlos, pensarlos y quererlos). Ser alumno supone acumular la doble carga
semántica de ser menor más la de ser escolarizado, existiendo variaciones culturales tanto en
las formas de concebir a los menores como en las formas de ser alumno.
Al mismo tiempo Ricardo Baquero (2006) afirma que: La investigación histórica mostró con
claridad que las formas modernas de percibir la niñez –el sentimiento de infancia– no eran
“naturales” sino productos históricos específicos. Esto es denominar infancia a la forma
particular de procesar la niñez que se produce en la modernidad. De tal modo, la imagen de los
niños aparece atribuyéndoles como propio de su naturaleza rasgos como la dependencia, la
necesidad de protección, la heteronomía y la necesidad de un acceso gradual a la cultura o
prácticas adultas. Si hasta la revolución industrial y previamente a las grandes migraciones del
campo a la ciudad, podía percibirse a los niños fijados al dispositivo económico y educativo
familiar, compartiendo actividades y posiciones con los adultos, ahora se percibía como
necesaria una segregación de la cultura infantil. Se requiere para los niños que vagaban por las
calles y no habían sido alcanzados por el re definen la posición de alumno en el espacio escolar
moderno. El alumno está situado en una posición de heteronomía, dependencia y de acceso
gradual a los saberes adultos, está colocado en una posición de infante. Estas indagaciones
históricas se dan la mano con las revisiones de la psicología del desarrollo recién comentadas.
Esto es, existe un común denominador destacable. La producción histórica de la infancia
moderna deja al desnudo, nuevamente, su carácter no natural. Recalquémoslo: las formas de
percibir y vivir la niñez a la manera de la infancia son producciones históricas que nada dicen
del desarrollo “natural” de los niños. Esto es, aquella concepción evolutiva moderna que hemos
descripto, muy probablemente no refiere a un supuesto niño natural sino a este infante
moderno, esta manera ideal de vivir la niñez de acuerdo a la percepción de la modernidad.
Como hemos visto, este ideal normativo se naturaliza, se expresa y pone en práctica un criterio
de normalidad con el que se juzga, evalúa, mide y compara a los sujetos. La escuela resultará
el laboratorio social de producción de la infancia normal y la superficie de emergencia de la
posibilidad de analizar de modo comparado, precisamente, a la población infantil.

Siguiendo el planteo de ambos especialistas sostenemos que la categoría “alumno” es una

construcción histórica y social. Se trata de un efecto de la escolarización masiva, que se instaló
a partir de un dispositivo –el escolar– el cual fijó a los niños en la posición de alumnos
(Baquero, 2007). De esta manera se vincula la extensión masiva del formato escolar a los
procesos de constitución de la infancia moderna y con ello, entonces, a la producción de formas
específicas de vivir, sentir y representar la niñez. Tanto la escuela como la infancia no son
fenómenos naturales, sino construcciones históricas, sociales, con notas características
mutables que varían según el contexto histó- rico en que se inscriben. Esto lleva a considerar
que hay diversas formas de hacer escuela y pensar infancias y por tanto de hacer (se) o
producir (se) alumno. Concebir así este proceso, trae aparejada la idea de que el formato
escolar moderno adopta formas precisas y minuciosas de regular el tiempo y el espacio para
producir un tipo de aprendizaje.

EJE 2.
La Organización Escolar como contexto de acción institucional

1.- La Organización Escolar: Panorámica sobre su desarrollo

Establecido el carácter científico de la Organización escolar y delimitado su contenido nos

preguntamos por su realidad. Bien es cierto que indagar sobre el presente no puede hacerse sin
considerar el pasado y que ambos (presente y pasado) constituyen a su vez elementos
fundamentadores para analizar la organizar escolar.
La configuración de la Organización escolar hasta llegar a su estado actual puede analizarse a
través de tres etapas.

a) Etapa precientífica

Corresponde al período que García Hoz califica de estudios intuitivos, espontáneos o

naturales y que acaba a finales del siglo XIX y comienzos del XX. Se caracteriza porque la
estructuración que se hace de los elementos u órganos escolares obedece al sentido común y
no utiliza los conocimientos que proporcionan el análisis de experiencias pasadas.
Las aportaciones, en tal sentido, son casuísticas y conforman un “recetario” con pocas
posibilidades de aplicaciones diferenciadas.
Desde la perspectiva de Alberto del Pozo (1978, 1984) que asumimos, podemos considerar en
el período citado dos tipos de realizaciones:
1. La teórica, conformada por escritos que ofrecen, en algún sentido, una concepción de la
Escuela como institución social. Al respecto, podemos hablar de las utopías, como propuestas
que nunca se realizaron o que tuvieron una realidad parcial (La República de Platón, las
Instituciones Oratorias de Quintiliano, los escritos de Luis Vives o la Didáctica Magna de
Comenio), y de las obras de carácter político que recogen la normativa sobre ella (por
ejemplo, los Estudios Generales del Rey Sabio, los escritos de Ratke a los príncipes alemanes,
los planes educativos de la Ilustración, los Ayuntamientos de Pedro Simón Abril a Felipe II,
etc.).
2. La práctica, integrada por el conjunto de realizaciones escolares de las diferentes épocas
que en su momento tuvieron la consideración de modelos. Las escuelas de Victorino de Feltre,
las de Saras Patak de Comenio o las de Pestalozzi y Basedou pueden ser ejemplos al respecto.

b) Etapa de transición
Este período coincide con los primeros intentos de fundamentar científicamente los
conocimientos, no siendo ajeno a él el desarrollo que tienen ciencias como la Biología,
Antropología o Psicología. La Biología y Antropometría apoyaron la construcción de edificios y
mobiliarios con investigaciones y estudios variados; la Psicología y la Higiene posibilitarían, por
su parte, la producción de horarios, agrupaciones y técnicas de enseñanza más racionales.
La escuela a la medida de Claparède puede ser un ejemplo del conjunto de realizaciones
mencionadas. Sin embargo, desde una perspectiva actual, aún no podemos hablar de una
concepción de la escuela como organización.
La característica principal de esta etapa será, pues, la incipiente sistematización de la
Organización escolar como disciplina. Asimismo, la investigación se puede considerar como
parcial y se dirige al análisis de los elementos u órganos de la escuela apoyada en el aporte que
las demás Ciencias de la Educación le ofrecen.

c) Etapa científica

A partir de los años 50 comienza un período caracterizado por la aplicación de teorías

Organizativas, muchas de ellas procedentes del campo empresarial, que permiten
conceptualizar la escuela como realidad organizativa y fundamentar científicamente los análisis
y prácticas que se realizan.
Aparecen también en esta época las primeras publicaciones, que se plantean el marco
conceptual en el que se sitúa la Organización escolar.
La Sociología, Sociometría y Relaciones Humanas se añaden a la influencia que ejercen los
saberes anteriormente mencionados, potenciando un sentido más dinámico y humano de las
organizaciones.
Como ya bien señala Arturo de la Orden:
“A la escuela, como campo vital de trabajo, se la considera dotada de un clima físico,
higiénico y estético; pero, sobre todo, de un clima o atmósfera social, base
fundamental de la eficiencia”. (1978b:13)

El análisis hasta ahora realizado, aunque sea escueto, permite deducir un desarrollo de la
Organización escolar muy reciente. Quizá por ello cabe justificar, como ya se señaló, las
lagunas que en su estudio de encuentran.
Por otra parte, no puede identificarse la Organización escolar como un apéndice de la
Organización empresarial, pues si bien es cierto que han tenido planteamientos parecidos en
algún momento, no siempre ha existido esa identificación o más bien similitud por utilizar una
misma fuente de información. Cabe, asimismo, apuntar la diferencia de objetivos que presenta
una escuela y una empresa, diferencia que supone estructuras distintas y sistemas relacionales
también distintos.
Al decir de Ciscar y Uría:
“Ahora bien, las diferentes teorías no han ido influyendo en la Escuela de una manera sucesiva,
según han ido apareciendo; algunas marcan su huella simultáneamente y con diferente
intensidad, lo que hace que la evolución de la Organización escolar presente líneas diferentes a
las de la empresarial”. (1986:82)
Particularmente resulta clarificador, ante los intentos de conectar la Organización escolar y la
Organización empresarial, recordar obras y autores significativos en ambos campos. Si
consideramos, como la mayoría de los tratadistas, a Taylor (1911) y Fayol (1931) como los
iniciadores de la organización racional del trabajo, fundamentalmente orientada a las empresas,
podemos dar cuenta de preocupaciones, estudios y tratados anteriores y paralelos que hablan
de la necesidad de organizar las realidades educativas. Al respecto, pueden recogerse dos casos
altamente significativos en España (Pozo Pardo, 1984:16):
1. Laureano Figuerola (1844) clasifica a las autoridades de quienes depende la escuela como
directivas o inspectivas y como administrativas o gubernativas, mucho antes de aparecer la
Dirección de las escuelas.
2. Pedro de Alcántara (1879), que dedica uno de sus tomos (IX) a las instituciones españolas y
extranjeras, presenta una definición de Organización escolar: “conjunto de disposiciones por las
que se rigen las Escuelas”.
Obras más recientes de autores de principios del siglo XX, como las de Rufino Blanco (1927),
Antonio Ballesteros y Fernando Sainz (1934) o la de Hernández Ruiz y otros (1954), podrían
añadirse a la lista anterior.
No parece necesario señalar la variedad de estudios que aparecen a partir de las obras
indicadas. Sin embargo, sí que consideramos conveniente apuntar algunos de los factores que
justifican el desarrollo cada vez más creciente que tiene la Organización escolar. Algunos
factores que lo justifican son:
a) La institucionalización de lo educativo. La creciente intervención del Estado en los
procesos educativos deriva en un aumento del sistema escolar y en la necesidad de establecer
criterios de racionalidad.
b) La creciente complejidad de las instituciones educativas. El sistema escolar no sólo
aumenta el número de centros educativos sino también su tamaño y funciones. Este factor,
unido a la complejidad de las relaciones que los sistemas democráticos impulsan, genera la
necesidad de buscar bases científicas de actuación que permitan atender adecuadamente las
exigencias que impone la nueva realidad.
c) El desarrollo industrial, que ha potenciado los estudios sobre procesos organizativos e
impulsado la Ciencia de la organización y, paralelamente, la preocupación por su incidencia en
la realidad escolar.
d) El desarrollo de las Ciencias Sociales. Fundamentalmente la Sociología y la Psicología
han aportado nuevas orientaciones al estudio del comportamiento de los grupos y de las
personas dentro de las organizaciones, facilitando así nuevas perspectivas en la búsqueda de
modelos propios de la Organización escolar.
e) La experimentación pedagógica, que ha suministrado un tratamiento más científico a la
educación y ha proporcionado nuevos instrumentos (mediciones psicopedagógicas, paradigmas
de intervención, etc.) de actuación a las organizaciones.
f) Los cambios legislativos, que han impulsado en nuestro país modelos de dirección
determinada y, consecuentemente, el desarrollo de determinados estudios.
g) Los procesos de descentralización y desconcentración, que han vitalizado los centros
educativos al proporcionar una mayor autonomía de funcionamiento.

Paradigmas en la Organización escolar

La evolución histórica de la Organización escolar y el conjunto de factores que la han
conformado han fomentado el establecimiento de diversas tendencias. Su análisis se hace
imprescindible para orientar con fundamento cualquier programa de actuación y seleccionar los
principios y normas que han de facilitar la comprensión y actuación de las organizaciones
escolares.
Si bien la contribución de teóricos y académicos al campo general de la Organización fue escasa
antes de 1950 y prácticamente inexistente antes de 1970, el interés creciente por esta
disciplina ha fomentado el desarrollo de múltiples concepciones, teorías y técnicas que
fundamentan la acción práctica.
En estas circunstancias, centraremos nuestro análisis en conceptualizaciones globales, que nos
permitan simplificar el ámbito de estudio y nos posibiliten, consecuentemente, una mayor
comprensión de la organización escolar.
Se tomará el análisis global de la teoría organizativa de González (1986, 1993,1994), quien
considera la existencia de tres paradigmas: científico-racional, interpretativo-simbólico y crítico.

El paradigma científico-racional, desarrollado ampliamente hasta épocas recientes y con

exclusividad en algunos momentos, se plantea el estudio de las organizaciones como entidades
racionales encaminadas al logro de determinadas metas.
“Desde esta perspectiva, entonces, las organizaciones son concebidas como entidades
reales y observables. Como tales entidades, las organizaciones transmiten un sentido
de uniformidad en filosofía, metas y procedimientos, y la actividad que ocurre en su
seno es propositiva y racionalmente consistente con las mismas”. (González,
1986:47)
Aportaciones y limitaciones
Sea cual sea el modelo considerado, lo cierto es que las aportaciones del paradigma científico-
racional al desarrollo de las organizaciones ha sido amplia. Hay una racionalidad existente
(radicada en la estructura o en los individuos) que permite establecer metas, fijar normas y
estructurar realidades al mismo tiempo que facilita su control.
Sin embargo, esta perspectiva no parece suficiente para comprender una organización escolar.
Más allá de los supuestos que sobre racionalidad y certidumbre subyacen, lo cierto es que se
dejan de identificar fuerzas menos racionales y no por ello menos importantes, por ejemplo los
conflictos en las organizaciones.

El paradigma interpretativo-simbólico, frente a la concepción de la realidad social como

algo objetivo, externo o independiente del individuo, opone un planteamiento relativista en
función del cual la realidad social queda elaborada a través de las experiencias subjetivas de las
personas y de sus interacciones con los demás.
Las organizaciones en esta concepción se consideran como coaliciones donde los
participantes, con diferentes intereses y necesidades, negocian sus metas,
significados y acciones para llegar a una dirección común.
Por ello, el foco de atención queda localizado en conocer los procesos simbólicos que ocurren en
el seno de las organizaciones con el fin de comprender cómo funciona y cómo queda constituida
su realidad cotidiana.

Aportaciones y limitaciones
Este enfoque parte de una visión de la escuela y de la organización más personalista y centrada
en los procesos. Conocido bajo nombres como paradigma Interpretativo considera a las
organizaciones como una creación social, producto de la interacción de personas que se
movilizan de acuerdo a sus concepciones y presupuestos personales.
El paradigma interpretafivo-simbólico se interesa por el significado de las acciones sociales,
al considerar que la realidad está constituida por imágenes que la mente de las personas crean
y a las que les conceden autoridad.
Se delimitan algunas aportaciones:
a) Una contribución conceptual significativa es el planteamiento sobre las relaciones entre
cultura y organización: “cómo esta forma parte de una cultura que la posibilita y condiciona;
cómo y en qué modos son diferentes las organizaciones en las diversas culturas espacio-
temporales; cómo la organización contribuye a la elaboración y cambio de cultura” (pág. 166).
b) Se mira a la organización como creadora de una cultura propia. Ritos, ceremonias,
convenciones, etc., lejos de no tener sentido y de parecer realidades improductivas, se
revitalizan como un medio importante de comunicar, difundir y reforzar los valores comunes.
c) El enfoque cultural descubre elementos irracionales en principios consagrados de la teoría
racional de la organización. De esta forma, procesos y contenidos de planificación, ejecución o
control adquieren sentido aunque no tengan mucho que ver con una ejecución racional de los
fines de la organización.
d) El enfoque cultural aporta nuevas metodologías, cualitativas, etnográficas o naturalistas,
aplicables al estudio de las organizaciones.
La nueva perspectiva ha contribuido, por otra parte, a restablecer la importancia de los
sentimientos y de determinadas actuaciones (símbolos, fiestas, ...) cuando no se participa de
una cultura común. También a mejorar el conocimiento entre la cultura social y el
funcionamiento institucional.
Las limitaciones que puede advertirse son de carácter conceptual, metodológico y operativo.
Desde la perspectiva conceptual, llama la atención la falta de acuerdo sobre lo que se ha de
entender por cultura y por manifestación de cultura; también, sobre las dificultades para evitar
degenerar en estereotipos y prejuicios de base cuando se realizan estudios superficiales o se
hace un uso indebido de los análisis culturales.
Desde el punto de vista metodológico, además del insuficiente desarrollo y difusión de las
técnicas naturalistas y etnográficas, se plantean problemas de ejecución como el que afecta la
ambivalencia a que puede dar lugar la interpretación de símbolos.
Desde lo operativo, el peligro está en el fomento de “culturas potentes”. Su desarrollo puede
favorecer la implicación personal y mejorar la producción, pero no puede hacerse en base a la
represión de culturas minoritarias o el aislamiento del entorno.
También encuentra problemas operativos Bush (1986) cuando señala la dificultad de este
enfoque en aspectos como los siguientes:
a) Conciliar su carga de ambigüedad con las estructuras que se encuentran en la mayoría de
escuelas y universidades, donde varios aspectos del modelo burocrático están funcionando
(responsabilidades clasificadas, unos horarios, unas normas,...).
b) Los modelos ambiguos no se acomodan bien a las organizaciones de carácter estable y en
períodos de estabilidad, cuando parece que padres y profesores reclaman una cierta estabilidad
en las instituciones.

El paradigma crítico admite el sentido de organización como construcción social, al mismo

tiempo que considera que dicha realidad queda mediatizada por la realidad socio-cultural y
política más amplia. No se trata sólo de comprender el conjunto de significados que conforman
una organización y sus procesos de desarrollo, sino de analizar las razones por las que la
realidad se manifiesta así y no de otra forma.
El paradigma crítico, desarrollado en los últimos años, defiende una lectura de carácter
ideológico para los fenómenos sociales y los procesos de adquisición y desarrollo del
conocimiento.

La organización como tal se considera una construcción social mediatizada por la

realidad socio-cultural y política más amplia, lo que exige para su comprensión
valorar las condiciones que la configuran y que le dan un significado particular.
Late aquí una visión de la realidad mediatizada por mecanismos superestructurales de
dominación que, al decir de Bates (1989:43), impregnan lo social, lo cultural, lo epistemológico
y lo educativo. La educación sería, por tanto, una construcción interesada y no libre como
señalarían los interpretativistas.
Vista la organización como una nueva política, su caracterización la resumen Bolman y Deal
(1984) en cinco proposiciones:
1. La mayoría de las decisiones importantes en las organizaciones conlleva distribución de
recursos escasos.
2. Las organizaciones son coaliciones compuestas de individuos y de grupos de intereses, como
por ejemplo niveles jerárquicos, departamentos, grupos profesionales, grupos étnicos.
3. Los individuos y los grupos de intereses difieren en sus valoraciones, preferencias, creencias,
información y percepciones de la realidad.
4. Los objetivos y las decisiones organizacionales emergen de variados procesos de
negociación, pactos y luchas.
5. Debido a la escasez de recursos y al endurecimiento progresivo de las diferencias, el poder y
el conflicto son características centrales de la vida organizacional.

Los modelos políticos participan por tanto de las características que Bush (1986) menciona:
a) Se centran más en los grupos que en la institución como unidad.
b) Se basan en los intereses y grupos de interés.
c) Hay con frecuencia conflictos en las organizaciones.
d) Los fines de la organización son ambiguos y perseguidos de muchas formas.
e) Las decisiones surgen después de un proceso de negociación.
f) El concepto de poder es central.
g) Tiene importancia la influencia externa en la toma de decisiones.
h) Son particularmente apropiados para entender la distribución de recursos en las instituciones
educativas.

Hacia un modelo comprensivo de la realidad organizativa escolar

A partir de los paradigmas desarrollados anteriormente, se tomará el análisis empírico que
realiza Lorenzo (1994:165-174) quien señala la existencia de manifestaciones y expresiones en
los centros educativos que son muestra de los diferentes planteamientos analizados.
Su aportación concluye en las siguientes proposiciones:
1. Existen tres paradigmas como modo o plataforma de pensar la Organización escolar.
2. Existen sólo parcialmente: No hay planteamientos unitarios del mismo paradigma para todas
las categorías extraídas para las creencias de los directivos.
3. En consecuencia, existen como tales paradigmas implicados, mezclados, unos con otros en
sus dimensiones constitutivas.
4. No hay ninguno que, en solitario, integre y admita la complejidad de los tres paradigmas y la
complejidad de las escuelas.
Por su parte, Antúnez señala:
“Las teorías y modelos que intentan explicar las organizaciones educativas no son sino
propuestas que deberían ser consideradas de forma concurrente. Más que una visión
permanente de las organizaciones a través de uno u otro modelo de forma invariable e
independiente sugieren una visión simultánea a través de todos ellos o, tal vez desde una
posición más realista, utilizarlos como elementos de análisis a través de un proceso integrador.
No sería oportuno analizar con los mismos parámetros (enfoque o perspectiva) un centro
escolar de reciente construcción que otro que ya lleva años funcionando o a dos centros de
titularidad pública y privada respectivamente”.
Finalmente, Muñoz y Román (1989:220) destacan cómo la práctica cambiante puede aconsejar
el uso de una u otra perspectiva. La elección de un determinado modelo, dicen, estará
condicionada por los fines, los participantes, el entorno y las circunstancias.
Una visión integradora de los tres enfoques nos parece, a la vista de las nuevas opiniones,
como algo deseable. Y no es que se busque el eclecticismo, sino que se reconoce la necesidad
de las tres perspectivas para explicar íntegramente los fenómenos sociales (como también dice
Sáez, 1989:22) y los organizacionales.

2. La gestión del currículum frente a la innovación y el cambio

En educación escolar, señala Serafín Antúnez, no es posible gestionar el currículum
promoviendo innovaciones consistentes y eficaces sin incidir clara y decididamente en algunas
variables que tienen una importancia decisiva. Pues cuando se pretende innovar no se puede
mantener invariable algún factor en medio de otros que se modifican constantemente.
Los sustantivos avances que se han ido efectuando a lo largo de los años se produjo
transformaciones en el ámbito currícular, como lo son:
a) un nuevo marco curricular (que procura una mejor selección y organización de los
contenidos),
b) la incorporación de la informática,
c) el desarrollo de una didáctica más centrada en los aprendizajes y en el alumno, los esfuerzos
por ofrecer una variedad en los procedimientos educativos de manera de lograr aprendizajes
más efectivos.
No obstante, los diversos cambios que han operado en la escuela de hoy, admitiendo
variaciones y dispositivos nuevos que propenden mejorar la práctica educativa, subsisten
algunos elementos organizativos, otras "invariables", al decir de Serafín Antúnez (1998), que
han ido escapando a las tentativas de cambio. Son, según este autor, fundamentalmente tres
factores que suelen ser poco considerados y que se mantienen extrañamente intocables a lo
largo de los años. Estos son:
a) la organización del tiempo,
b) el agrupamiento de los alumnos y alumnas y
c) la organización del espacio.

a) la organización del tiempo

En relación con la organización del tiempo, lo primero que cabe señalar que este es un bien
escaso y por lo tanto siempre en la escuela se está en déficit en este sentido.
Entonces, cabe preguntarse ¿el tiempo es un recurso del que hay que disponer o un
recurso al que hay que amoldarse necesariamente?
Por lo general, en los diversos ámbitos de la gestión obliga a fragmentar y dispersar el trabajo
de los enseñantes y ha desarrollar ese trabajo múltiple en una magnitud de tiempo que suele
"gestarse" casi totalmente en las acciones directas con los alumnos y en la planificación y
evaluación curricular. Pues, el tiempo, es un recurso perecedero y que, en consecuencia, no
puede almacenarse ni ahorrarse cuando sobra para poderlo utilizar cuando falta. En la escuela,
se actúa adaptándose al tiempo, ya que resulta más fácil que hacerlo a la inversa. La
costumbre, las normativas, el control puramente burocrático, la prevalencia del tiempo racional
o administrativo por sobre el tiempo pedagógico, por ejemplo, hacen que sea frecuente esta
actitud frente al tiempo.
La concepción de tiempo administrativo y el empleo que conlleva está siendo un factor que
bloquea de forma muy importante la renovación de las prácticas educativas y un impedimento
para la introducción de objetivos y métodos nuevos en la organización escolar, que procura ser
innovadora, especialmente, en su capacidad de adecuarse a las necesidades de los alumnos y
alumnas. En consecuencia se produce, al decir de Antúnez, una coexistencia evidente entre
objetivos, medios y métodos, por una parte, y una concepción de tiempo antigua, por otro.
De manera, que el empleo de las unidades de tiempo de forma repetitiva, uniforme y estática
se reproduce continuamente en un modelo definitivamente poco eficaz y anacrónico.
De acuerdo con la concepción y uso del tiempo, que se asume en la escuela, es tal vez el
primer eslabón de la cadena que hay que romper para realizar innovaciones y mejoras reales y
efectivas. En este sentido, la organización de las actividades de enseñanza y aprendizaje en
relación con los tiempos que se destinan a ellas no deberían determinarse por criterios
administrativos.
Pues los alumnos y alumnos no aprenden por épocas ni se detienen en sus procesos de
aprendices coincidiendo con los semestres o los periodos de vacaciones.
Cada uno aprende al ritmo que le permiten su motivación y sus capacidades y como éstas son
diferentes se debería procurar que cada uno pudiese desarrollarlas adecuadamente mediante
un uso de tiempo y unos agrupamientos adecuados. Al mismo tiempo, bajo la lógica del tiempo
administrativo no discrimina entre el tiempo de la enseñanza y el tiempo del aprendizaje.
b) el agrupamiento de los alumnos y alumnas
La educación escolar siempre se ha desenvuelto a partir de actividades de enseñanza y
aprendizaje que se desarrollan en grupos de alumnos y alumnas, asumiendo una dimensión
estandarizada y homogeneizada de la realidad. Aún cuando se resguarde el derecho que la
educación debe ser para todos, sin discriminación, al mismo tiempo, no se procura proporcionar
una enseñanza que se acomode a las aptitudes y capacidades de cada uno de los y las
estudiantes.
Como se sabe cualquier docente conoce que entre los alumnos y alumnas de su grupo- curso
existen diferencias de naturaleza diversa que le obligan a considerar a cada estudiante como un
caso único y particular, sobretodo cuando hoy se hace tanto énfasis en ello. Las diferencias más
relevantes se expresan en: los ritmos de aprendizaje, en los intereses, en la maduración, en las
características socio-culturales y del ámbito familiar de procedencia, en las aptitudes, entre
otras variables que dan lugar a realidades heterogéneas respecto a las que merece la pena ser
especialmente sensible. En consecuencia, intervenir en las aulas como si todos los alumnos que
tenemos en ellas fuesen iguales, sin discriminar actuaciones ni destinatarios es tanto como
garantizar la ineficiencia y alejarse del propósito de cubrir las necesidades de cada uno de ellos.
Ciertamente, el éxito o fracaso de la intervención de los profesores y profesoras afecta, alguna
medida, el tipo de agrupamiento y sobretodo en Chile y en América Latina la cantidad de
estudiantes por aula, dado que las condiciones no permiten del todo atender la diversidad de
realidades. No obstante, también, se estima que la oportunidad y pertinencia de la metodología
que se utilice, constituye un factor que favorece las posibilidades de desarrollo de un quehacer
educativo efectivo.
Una metodología adecuada al contexto en el que se desarrolla la acción y que sea congruente
con las características y necesidades y expectativas de los alumnos y alumnas considerados
individualmente se acercará al intento de educar eficazmente que la simple elección de un
procedimiento u otro agrupamiento.
Tradicionalmente, la forma de organizar los alumnos y alumnas a lo largo del periodo de
escolarización ha sido la organización vertical graduada, es decir, divide el progreso de los
alumnos en niveles o grados que deben ser cursados durante un año académico exactamente.
Ello ha permitido asignar objetivos y contenidos de aprendizaje de acuerdo a los niveles, utilizar
la promoción del grupo de alumnos al nivel siguiente de manera colectiva, entre otros.
Sin embargo, este sistema es comprobado que no favorece, por ejemplo, el trabajo
colaborativo de los profesores y profesoras ni propicia estrategias metodológicas
individualizadoras. A pesar, de sus limitaciones, el sistema de organización graduada es el más
frecuente, porque existe una regularidad que permite organizar la escolarización de los alumnos
y alumnas, el agrupar por la edad facilita la planificación y control y, en definitiva es el modelo
menos complicado. En consecuencia, este régimen se mueve en la contradicción que supone
tratar de individualizar la enseñanza y, a la vez, agrupar a los estudiantes en función casi
exclusivamente de la edad cronológica.
Se han explorado e implementado otras formas de agrupar a los alumnos y alumnas, que no
son necesariamente generalizables ni frecuentes. Están, por ejemplo, el ciclo que puede ofrecer
una forma más flexible y que proporciona respuestas más adecuadas a heterogeneidad de los
estudiantes.
La ordenación en ciclos es un sistema de organización semigraduada de alumnos y alumnas y
de los profesores. Dentro de este marco de flexibilidad, se dan otras propuestas como los
multiniveles, que consiste en organizar el currículum de algunas áreas o materias mediante una
secuenciación de los contenidos muy pautada. Los alumnos pueden progresar en el "itinerario"
de los contenidos de cada materia según el ritmo y capacidad de cada uno. Otro ejemplo, lo es
la organización del currículum por proyectos, que permite agrupar a los estudiantes en función
del propósito que guía cada proyecto de tal manera que posibilite el trabajo cooperativo y el
estudio de un hecho, de un fenómeno o de un problema desde una orientación pluridisciplinar o
interdisciplinar. Asimismo se pueden mencionar, los rincones o áreas de actividad y talleres, la
enseñanza mediante módulos, entre otros.

c) la organización del espacio

El espacio viene a constituir, según Antúnez (1998), la tercera "invariable" en las decisiones
curriculares. El uso adecuado del espacio ayuda a crear una ambiente favorecedor del
equilibrio personal de estudiantes y profesores y de la mejora de sus relaciones interpersonales.
Al mismo tiempo, debiera ser aprovechado como un recurso que contribuye a la creación de
estímulos físicos, sensoriales y psicológicos facilitadores de oportunidades educativas ricas y
variadas.
El espacio es, además, un contenido curricular que tiene múltiples expresiones en el desarrollo
de los diferentes sectores de aprendizaje, como por ejemplo, comprensión del medio natural,
social y cultural, en las áreas de la expresión visual y plástica o en las de expresión dinámica y
musical.
En la práctica educativa, sobre todo en nuestro país, está delimitado en relación al edificio. Allí
se ubican las aulas, los laboratorios, salas de consejo de profesores, salones y /o gimnasios,
comedores, sanitarios, lugares para el esparcimiento, entre otros. Dada la focalización del
edificio como espacio educativo, se requiere en consecuencia que éstos sean flexibles y
funcionales, que permitan: acomodar grupos de diversos tamaños, proporcionar rincones para
el trabajo personal, proporcionar espacios para el trabajo propio de los profesores y profesoras,
para la recepción y atención de apoderados, acoger todas la posibilidades de organización que
determine la metodología didáctica que utilice el o la docente. Asimismo debe brindar seguridad
e higiene, para ello es importante reparar en las dimensiones de las aulas, en la iluminación y
ventilación y, por sobretodo responder a las necesidades metodológicas. Esto último, implica
también, reparar en los muebles y el material didáctico, que deberán ser adecuados a las
características de los niños, adolescentes y jóvenes.

3.- La Organización como escenario del cambio y la mejora institucional: ámbito de

intervención para la mejora escolar
El concepto de buenas escuelas es una nueva síntesis que retoma argumentos positivos de
algunos movimientos educativos que plantea, una estrecha relación entre mejora del aula
y mejora de la institución.
Esto conduce a sostener que buenas escuelas son aquellas que pueden dar cuenta de una
cultura en la cual se produce un aprendizaje, tanto de los procesos de aula como los de la
organización escolar en su conjunto, mostrando a la vez calidad en los resultados.
Sin duda, esta perspectiva requiere de un replanteo más amplio acerca de los resultados
esperados en los alumnos, de otra manera de concebir el mejoramiento de los procesos de
enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en el aula, pero básicamente, supone la promoción y
el fortalecimiento de la capacidad interna de cambio de cada escuela.
La siguiente es una reformulación del modelo presentado por
Formación de Niveles de
Antonio Bolívar, donde intenta graficar la síntesis más efectiva de los alumnos y logros
los cuatro dominios relevantes cuando se aspira a procesos de vida escolar
alcanzados y
mejora en las instituciones. Estos son aspectos claves para excelencia
académica
intervenir y resignificar desde la gestión docente como desde la Mejores
gestión directiva: prácticas
en gestión
Estos cuatro dominios se encuentran intensamente vinculados en
la complejidad de cada institución escolar, porque todo proceso Enlaces y escolar Desarrollo
organizativo y
de cambio orientado a la mejora tiene un componente del aula y lazos profesional
un componente de la institución. docente
con la comunidad
Realizar el entretejido de estos dos componentes equivale a “poner a conversar” dominios que
parecen haber corrido históricamente “en paralelo”. Hoy es imprescindible integrarlos en esta
aspiración de que el cambio hacia mejores prácticas, pueda resolver finalmente el problema de
la escasa incidencia que los movimientos innovadores han tenido sobre los resultados de
aprendizaje de los alumnos, haciendo realidad la educación, no sólo de algunos, sino de todos.
Entonces, entender la mejora escolar como proceso implica dirigirse conjuntamente tanto a
incrementar la calidad de los aprendizajes del alumnado como a promover en las escuelas su
capacidad para resolver los problemas educativos. Estos rasgos se desarrollan en aquellas
instituciones que tienen un fortalecimiento local, una mejor construcción de su vida escolar y
una mayor capacidad para tomar decisiones en torno al sentido mismo de la educación, que es
la obtención de mejores aprendizajes para todos los alumnos.
Niveles de logros y aprendizajes alcanzados y excelencia académica de los
estudiantes
Esta es la dimensión que más ha sido vinculada con la noción de eficacia en la escuela. Es decir,
que este concepto se ha relacionado estrechamente con el resultado final que alcanzan los
alumnos en las escuelas.
Desde esta nueva perspectiva de síntesis, importan tanto los logros finales obtenidos como los
procesos y caminos andados durante el recorrido escolar, o sea precisamente aquellos procesos
intervinientes para que esos resultados tengan lugar. Por lo tanto, adquieren importancia
aquellas estrategias institucionales destinadas a atender los problemas crecientes de la
diversidad. Asumir la diversidad es convocar a desarrollar estrategias institucionales de
enseñanza para todos los estudiantes. Requiere del reconocimiento de los diversos puntos de
partida posibilitando experiencias de aprendizaje potentes .
Hoy es claramente demostrable que si bien las escuelas que atienden a gran parte de la
población desfavorecida son las que presentan altos índices de repitencia y deserción, no puede
asegurarse la relación causal entre fracaso y pobreza.
Por lo tanto, para la promoción de buenas prácticas sería relevante trabajar para transformar
aquellos factores intervinientes, que forman parte de la cultura institucional escolar, como por
ejemplo, el tipo de expectativas que los docentes tienen sobre sus alumnos, sus aprendizajes,
las valoraciones y prejuicios dominantes, las formas de trabajo solitarias, los estilos de
enseñanza escasamente participativos, etcétera.
Es aquí donde cobran especial relevancia aquellos acuerdos sobre el sentido de la educación y el
alcance que tiene para todos. De este modo, resultan prioritarias las estrategias para desarrollar
la construcción de una visión compartida en el ámbito de la institución, en torno a la necesidad
de incluir a todos los alumnos. De poco sirve que sólo algunos estudiantes promocionen y
permanezcan con buen nivel de desempeño en la escuela. Es preciso tener estrategias comunes
y acordadas institucionalmente para que la permanencia de los alumnos se realice con calidad,
así como también para focalizar en los altos índices de repitencia y deserción como metas a
revertir, trabajando para alcanzar este propósito en una convergencia de proyectos específicos,
tanto de enseñanza como de retención.
Dentro de este marco referencial, la evaluación y el examen ya no pueden cumplir las
funciones de selección escolar y social, sino que debieran resignificarse en función de procesos
de formación. De la misma manera, los problemas de aprendizaje, así como los problemas de
comportamiento y disciplina ya no se pueden resolver por la vía corta de la repetición y de la
exclusión, por cuanto los alumnos que se excluyen del sistema educativo prácticamente no
tendrán posibilidad de participación ciudadana en escenarios futuros.

Desarrollo organizativo y profesional docente

Se han mostrado numerosas evidencias de que una escuela alcanza mejores logros de
aprendizaje cuando existe una convergencia entre los altos niveles de desarrollo profesional de
los docentes y un crecimiento de la misma escuela como organización.
De modo que esta perspectiva de mejores prácticas incluye como dimensión fundamental la
posibilidad de la reflexión-acción sobre la tarea docente, vinculada con los resultados. Por
ejemplo:
 La construcción de acuerdos relativos a estrategias de enseñanza para que todos los
alumnos logren aprendizajes,
 Trabajo conjunto de los docentes para analizar, reflexionar y tomar decisiones relativas a las
prácticas de aula atendiendo a situaciones de grupos de alumnos como individuales.
 Espacios y tiempos para socializar prácticas de enseñanza que favorecen el aprendizaje de
los alumnos.
 Planificación de proyectos específicos que involucren a todos los alumnos y docentes de la
institución.
 Lectura y discusión de aportes teóricos que puedan sugerir respuestas a problemas que se
presenten en la práctica.
 Encuentros con expertos en temas de interés al colectivo docente para construir respuestas
profesionales a los problemas de la práctica.
 formar parte de espacios para enriquecerse unos con otros, de modo que la experiencia
pueda ser sometida a la autocrítica y a la reflexión conjunta para sacar mayor provecho de la
experiencia y de la reflexión en y desde la práctica;
Estos aspectos convocan a pensar que una mejor enseñanza ya no implica una mera condición
individual, resultado de la experiencia particular de cada docente, sino que tiene que ver con el
grado de acuerdo y consenso que se logre a nivel de institución, en las formas de organizar el
trabajo con otros, en la capacidad para integrar equipos articulados que puedan llevar adelante
y, entre todos, las metas propuestas por la institución.

Enlaces y lazos con la comunidad

Se ha señalado que parte de la gran crisis de la escuela está motivada, entre otras razones, por
un divorcio crónico entre esta y el entorno.
Para lograr un mayor acercamiento, se trata de poder formular y concretar renovados
mecanismos de implicación de algunos actores que tradicionalmente no estaban en relación
estrecha con la escuela. Es decir, que se procura que otras instituciones u organizaciones de la
comunidad tengan vinculación e interés de apoyar la tarea de la escuela para llevar a cabo
propuestas que beneficien a todos y que impliquen para los alumnos aprendizajes del medio, de
su cultura, de solidaridad con otras escuelas, etcétera.
De la misma manera, muchos estudios han señalado que el grado de implicación de las madres
y los padres promueve una mayor eficacia en la escuela. Por lo general, las familias y las
escuelas se formulan entre ellos reclamos que parecen no ser escuchados recíprocamente. Las
expectativas de unos y otros parecen no ser compartidas, aún cuando coincidan en los
enunciados generales, tales como la transmisión de conocimientos útiles y de normas para la
convivencia en sociedad.
Resulta importante prestar atención a esas desinteligencias e intentar formas de acercamiento y
de diálogo, que puedan abrir el camino hacia la construcción de acuerdos y hacia la cooperación.
Para favorecer la comprensión mutua es necesario tener en cuenta que las lógicas, perspectivas
e intereses de las familias y las escuelas son, a veces, diferentes. En consecuencia, se hace
imprescindible promover situaciones de encuentro, donde se dé lugar a la expresión de las
diversas posturas y a la búsqueda de puntos de articulación entre los intereses particulares, a
fin de comenzar la construcción de un trabajo conjunto.
Algunas formas que tiene la escuela para promover un acercamiento con las familias es la
participación de los padres y madres en algunas clases. Puede ser compartir tareas, enseñanza
de alguna habilidad por parte de familiares de los alumnos, promover situaciones donde circulen
relatos de historias o hechos significativos para la comunidad, por parte de los padres;
realización de talleres conjuntos de padres y docentes para dialogar sobre temas de interés
mutuo, para organizar actividades, etcétera. Es enriquecedor el relevamiento de intereses e
inquietudes de las familias; organización de las reuniones de padres sobre la base de los
intereses de éstos, para plantear fines y objetivos y consensuar acuerdos, etcétera.
El siguiente cuadro sintetiza algunos puntos relevantes para el proceso de aprendizaje
institucional hacia mejores prácticas:

Guía de aprendizaje institucional

 Valores, concepciones y metas. Claridad y prioridad de los objetivos y sus relaciones con las
concepciones fundamentales de los individuos.
 Objetivos de aprendizaje. Las prioridades individuales prevalecen sobre los objetivos
instructivos específicos.
 Clima de aprendizaje. Motivación y atmósfera general.
 Compromisos. Compromisos y motivaciones de los individuos respecto a los demás y la
institución escolar.
 Efectividad interpersonal. Efectividad de los grupos y de las personas en el trabajo conjunto.
 Normas y expectativas. Lo que debe hacerse y lo que no debe hacerse según la institución y
las normas de quienes ocupan posiciones de liderazgo o directivas.
 Influencia, poder y control: la relativa influencia y poder de los grupos internos y externos a
la institución escolar.
 Comunicaciones: la efectividad de los líderes y de otros en las comunicaciones con el
personal.
 Grado de cambio institucional: grado de innovación individual, grupal e institucional.
 Roles en el cambio: grado de implicación de varios roles en el proceso de cambio.
 Roles institucionales: definición de rol de los grupos y miembros de la institución.
 Roles en las clases: definición de los roles de los profesores y de los estudiantes en la
determinación de los objetivos y los procesos.
 Estructura de la tarea: factores de la carga de trabajo, como división de las tareas, horarios
y rutinas.
 Estructura de tiempo: organización del tiempo y su empleo por individuos y grupos.
 Contexto físico y recursos: condiciones y efectos de las instalaciones y equipamiento.
 Regulaciones: política institucional, reglas, directrices y obligatoriedad.
 Estrategias en la toma de decisiones: procedimientos para la toma de decisiones y
formalización de la acción.
 Estrategias de renovación: procedimientos para facilitar la renovación o innovación en la
institución.
 Liderazgo: métodos y estilo de los directivos.
 Personal: acceso, situación y formación.
 Práctica docente: metodología y empleo del tiempo por los profesores en las clases.
 Gestión del conflicto: modo en que son resueltos los conflictos en la institución.
 Incentivos: sistema de incentivos y recompensas al profesorado. Barreras al cambio:
principales obstáculos a la innovación escolar.
Fuente: OCDE/IMTEC - Movimientos internacionales hacia el cambio educativo

MODULO N° 3 LA INSTITUCIÓN Y LA GESTIÓN EDUCATIVA

EJE 1. La gestión estratégica en el ámbito institucional

La Gestión Educativa desde un recorrido histórico en nuestro sistema educativo. Paradigmas en

la dinámica institucional: técnico racional, interpretativo simbólico y socio crítico. La cultura
institucional. El desarrollo de culturas profesionales.
La Gestión Estratégica y las condiciones institucionales necesarias para su fortalecimiento. La
comunicación como componente institucional de la gestión integral. La gestión y la definición
de una política comunicacional integrada al proyecto institucional.

EJE 2. Las estrategias institucionales en la gestión integral

La participación integral, el trabajo profesional colaborativo y el desarrollo profesional

permanente. El valor de la planificación y la evaluación para la gestión y la mejora
institucional. El liderazgo pedagógico en la gestión escolar. El desarrollo curricular en la gestión
integral.
Las estrategias de participación y comunicación. La gestión de los conflictos. Prevención de la
violencia en los ámbitos escolares. Fortalecimiento de las trayectorias escolares y del trabajo
en equipo.

EJE 1 LA GESTION ESTRATEGICA EN EL AMBITO INSTITUCIONAL

PARADIGMAS DE LA DINAMICA INSTITUCIONAL

La reflexión sobre los desafíos que implica actualmente gestionar y pilotear una escuela,
lleva a introducir cambios en las culturas burocráticas, que se han instalado a lo largo del
tiempo en el trabajo docente, para recuperar otras perspectivas que valorizan a cada uno de
los actores y a sus compromisos colectivos.
Existe cierto consenso alrededor de la necesidad de ir construyendo una cultura
organizacional en la que se trabaje según una estrategia de construcción de problemas y de
previsión de acciones para su resolución, sustentada en la posibilidad de avanzar sobre un
proceso de desarrollo para los niños, jóvenes y adultos que interactúan en las instituciones
escolares. Esto también significa entender que en todo proceso de mejora se valora que:
los miembros de la organización constituyen las principales fuerzas de cambio y de progreso,
• se potencia la capacidad de acción de los equipos directivos para detectar fortalezas y
debilidades de su institución y sostener los cambios apoyándose en los aspectos
positivos, inhabilitando así las debilidades.
• es necesario generar la motivación, así como el sentido de pertenencia y de confianza,
que promuevan responsabilidad y compromiso con la organización,
• es preciso construir un sentido más compartido de futuro institucional, generando
oportunidades para crear y aprender y,
• es necesario que cada uno reconozca dónde se encuentra, comparta información y
asuma nuevos riesgos razonables.

Sin duda, estas consideraciones, que están en la base de todo proceso de cambio, implican un
compromiso con la mejora de la formación que la escuela brinda a los alumnos. Todo intento
debe estar orientado por esa finalidad e involucra a la institución como una comunidad de
aprendizaje, que reflexiona y actúa en función de la mejor alternativa de resolución posible a
los problemas que enfrenta.

REFLEXIONEMOS ACERCA DE LOS PARADIGMAS DE GESTION:

El PARADIGMA actual de escuela.
El modelo de escuela debe responder al modelo de sociedad a la que sirve y a la que, a su
vez, debe mejorar. La escuela es, por tanto, a la vez reflejo y motor de la sociedad y se va
configurando a través de las sucesivas reformas educativas, reformas que algunos perciben
como inútiles o como consecuencia de oportunismos políticos, pero que son en realidad
ajustes necesarios para evitar el inmovilismo y para adaptar el modelo escolar a la marcha de
los tiempos y de las necesidades.
Algunas notas características identificativas del actual modelo de escuela son las siguientes:
Pluralista. Compensadora. Participativa. Tolerante. No discriminadora. Comprometida con los
valores de su tiempo. Abierta a la comunidad. Autónoma. Dialogante, no autoritaria. Busca la
calidad. Que promueve la mejora profesional de los profesores. Innovadora. Que pone su
atención en los procesos, no sólo en los productos. Flexible en sus estructuras.

A. La Gestión

Para definir a la ciencia o disciplina -la Administración- desde hace mucho tiempo, en gran
cantidad de países y ámbitos se utilizan las palabras “Administración”, “Organización” y
“Organizaciones”. Últimamente, también se ha popularizado el término “Gestión”, término
este, el que nos interesa y atañe, el cual profundizaremos en esta unidad.
La palabra “Gestión” de origen latino, es muy usada cuando se trata de evaluar los resultados
de las acciones y decisiones de un administrador – sea este un individuo, un grupo colegiado,
un consejo o un gobierno- o cuando se hace referencia a la “buena administración de
recursos” o la actividad de un mandatario, director o gestor, o sea, de alguien que administra
o realiza acciones en nombre de otros. De allí que la expresión “control o evaluación de
gestión” se haya popularizado para medir la calidad de las acciones y decisiones de los
responsables superiores de una organización.
Nótese que la palabra gestión posee una connotación asociada a buenos resultados, de mayor
dinámica que el término “gobierno”. Recuérdese la frase: “La gestión de Belgrano y Rivadavia,
antes de 1.816, frente a los gobierno europeos y para favorecer la causa de los criollos, no
tuvo mayor éxito”

B. Medir, Analizar y Actuar

¿Tan sorprendente es esto? Formular y, si es posible, marcar objetivos y luego medir los
resultados obtenidos en la consecución de estos objetivos: he aquí la finalidad de toda
herramienta de gestión. Ante todo, dirigir es disponer los medios de “saber” (en particular de
saber si se es eficiente en la prosecución de objetivos precisos); seguidamente disponer de los
medios de “entender” (en particular, por qué se es o no se es eficiente) ; y, finalmente,
disponer de los medios de orientar la acción hacia la mejora permanente de los resultados.
La gestión es la medida y el análisis, la visión y la comprensión, para la acción. La medida y el
análisis son la base de la acción, puesto que la acción se hace muy incierta si no se puede ver
o no se puede comprender. Por tanto, es evidente que la gestión y sus instrumentos están en
el núcleo de las organizaciones económicas de los mercados y en una sociedad; unos buenos
instrumentos abren la vida de una acción eficiente, basada en la medición fiable y un análisis
seguro; unos malos instrumentos conducen a una navegación a través de la niebla entre
obstáculos de los cuales se ignora todo.

C. Una larga estabilidad

Resulta curioso, sorprendente e increíble como en nuestro país haya habido tan poco interés
en el “control de gestión” y sus instrumentos durante un período de tiempo tan prolongado.
Por supuesto, la gestión no ha dejado de inventar métodos y conceptos en ámbitos tan
diversos como ser: la estrategia, la calidad o gestión del personal. Pero el soporte de base
sobre el que, en definitiva, se apoya el conjunto, la racionalidad económica de las
organizaciones públicas, expresada a través del control presupuestario, es decir, la medida en
que se basan las decisiones, el soporte de base, apenas cambiado desde décadas en nuestra
República.
Este sistema viejo de control de gestión, llamado “principios Tayloriano” es un sistema genial,
porque ha sobrevivido un siglo y ha contribuido al más espectacular período de crecimiento
industrial, comercial y educativo, y de prosperidad de la historia. Estos principios son:

1º Estabilidad: Los mecanismos de eficiencia , los conocimientos operativos que permiten

ser eficiente, son estables en el tiempo ha sido hecho de una vez por todas , o por lo menos
por un período bastante largo. Ha través de este principio, se establecieron estándares hasta
en los programas educativos.

2º Información perfecta; El directivo o gestor, tiene en los mecanismos de la eficiencia del

sistema que dirige, una información perfecta, es decir, sabe lo que hay que hacer, porque
tiene una visión y una comprensión precisa de todos los procesos operativos importantes de
las tareas dentro de su ámbito de responsabilidad.

3º Eficiencia productiva: (bienes o servicios), Las organizaciones brindan, o suministran a la

sociedad una cantidad de valor V. Para elaborar este valor V, consume recursos, cuyo valor
total es la suma de los coste C. La eficiencia económica de la organización en su aptitud para
suministrar un máximo consumiendo un mínimo de recursos, es decir, en su capacidad de
maximizar (V-C)

Tiempo

C1 C2 C3 Ci Cj

Con relación a esta generalización evidente, el sistema tayloriano, aporta una simplificación
sustancial, traduciendo el objetivo “maximizar” (V-C) por el objetivo “minimizar C”, como si el
valor V viniese dado y no pudiese plantear ningún problema.

4º: El coste global es equivalente al coste de un factor de producción dominante:

Según este principio, existe un factor dominante en la estructura de los recursos consumidos
por la organización: su consumo y su coste controlan las variaciones del gasto global, se trata
generalmente de la mano de obra directa, pero puede tratarse también del capital
(amortización de los equipamientos) de la materia prima, o de la energía, la elección del
factor dominante no es esencial para la coherencia del sistema tayloriano, pero resulta
esencia conocer que existe un recurso-patrón que sirve de base a los procedimientos de
asignación y a la medida del conjunto de los costes.

D. Los nuevos datos

Los cuatros principios Taylorianos han caducado. Los cuatros principios ya no se sostienen:
 La aceleración de la innovación, las evoluciones, muy rápidas, de este mundo
globalizado ya no permiten esperar que los mecanismos de eficiencia permanezcan
estables durante largos períodos, como afirmaba el principio número 1. (ejemplo los
programas educativos)
 En cuanto al principio Nº 2 respecto a la pretensión de la omnisciencia del directivo
proclamada queda caduca ante la complejidad de las tecnologías, el continuo
crecimiento de calificación del personal, la especialización cada vez más profunda y el
desarrollo exponencial de las informaciones almacenadas y tratadas.
 La existencia de una demanda exigente en materia de calidad y de personalización de
los productos y de los servicios. Esto es el resultado lógico de una saturación progresiva
de las necesidades elementales de consumo.
 En cuanto a la existencia de un factor de producción dominante, avanzado por el
principio número 4, los costos no es posible verificarlos. Porque el pastel de la
organización se reparte en forma equilibrada entre el trabajo directo, trabajo indirecto,
amortizaciones, energía, prestaciones de servicio etc.

Resumiendo: Como vemos los cuatro principios tayloriano, que rigen en todo tipo de
organización en la actualidad han quedado invalidados por los nuevos datos de la aceleración
de los ritmos de cambios, complejidad, calificación del personal y la imposibilidad de
identificar un recurso netamente dominante. A partir de ahora, es necesario recurrir a
sistemas que:
 no administrar solamente el presupuesto, los gastos, la burocracia del sistema educativo
sino también el valor , a través de los indicadores de eficiencia;
 Administrar el cambio, y no la estabilidad, reconstruyendo de manera continua la norma
de eficiencia y ejerciendo una función de diagnóstico permanente (despliegue de la
estrategia en la escuela, o control);
 Asegurar de manera continua la adecuación de las acciones y de los comportamientos a
los objetivos de la escuela (despliegue de la estrategia en la organización, o control);
 Sean distribuidos, es decir, apropiados y utilizados por todos, de la misma manera que
los conocimientos operativos están repartidos entre los diferentes actores de las
organizaciones educativas.

A. Descripción del Proceso de Gestión

1. Estructura:
El proceso de gestión produce los acontecimientos, acciones, decisiones, operaciones en el
mundo real de las transacciones, por ello la gestión transforma objetivos en resultados.
Ahora, la capacidad de gestión es un recurso estratégico para las organizaciones porque está
compuesto por la dinámica del conjunto de actividades interrelacionadas entre actores,
tecnologías, procesos, resaltando como atributo sustantivo de la gestión: “la decisión”
La descripción del proceso de gestión debe iniciarse a través de la evaluación de la estructura
administrativa, que es la base sobre las que se sustentan las interrelaciones de las
actividades, de las comunicaciones, del alcance del control, de la asignación del poder para la
toma de decisiones.
En definitiva, la estructura es la apoyatura de la organización para el desarrollo de la gestión
mediante la fijación de funciones y demás áreas.
En una estructura es importante observar la distribución de los niveles jerárquicos que
determinan la dimensión vertical o piramidal, pues esto influye sobre las operaciones, así
como también el agrupamiento de funciones que dan la dimensión horizontal.
La estructura sigue a la estrategia organizacional, y habrá una solución por cada organización
bajo análisis, de acuerdo con su propia cultura y la realidad con la que conviva.
A través de la estructura de la organización se determinan y agrupan los distintos tipos de
trabajo; hay diversas opciones disponibles, según las necesidades de la organización.

2. Diseño Laboral:

Tal como se manifestó en párrafos anteriores se describió el enfoque tradicional que surge con
Frederick Taylor a principios del siglo XX, donde proponer la división del trabajo para lograr un
alto grado de especialización, lo que permitía alcanzar una mayor productividad, instauraba
procedimientos estandarizado y establecía, además, que esa mayor productividad sólo era
recompensado económicamente.
La excesiva rigidez y el creciente ejercicio del control hicieron que se agruparan tareas bajo
otros criterios, de modo que el individuo fuera responsable por la realización de todo un
producto o un servicio, y ampliara su visión de la organización; con esos parámetros, dicha
visión ya no estaría tan estrecha como cuneado se ejecutaba una pequeña parte de un
trabajo.
En caso de una expansión horizontal, la secuencia del proceso íntegro queda en mano de un
individuo. En la expansión vertical, se asignan más actividades de planificación y control.
Los estudios de la década del ´80 convergen en que son necesarias la expansión horizontal y
la vertical para lograr que el empleado esté involucrado, a través de una mayor motivación
del trabajo, dado que ésta le brinda más satisfacción en el desempeño laboral.
Para alcanzar estos perfiles, es preciso que los individuos reúnan ciertas características de
valoración propia; además, el enriquecimiento personal debe estar apoyado por capacitación
continua, de modo de retribuir a la organización con sus mejores aptitudes. Otro factor
importante es la definición de los sistemas de remuneración, pues esto también afecta a la
cultura organizacional, a la motivación y a la permanencia del personal en la organización.

3. Conducción Directiva:

La gestión DIRECTIVA es un determinante en la eficacia de la organización. En el enfoque

tradicional, la tarea se facilita ante la existencia de manuales, prácticas y procedimientos que
soportan las actividades de dirección y control.
El nuevo perfil directivo demanda otras aptitudes, dado que las organizaciones necesitan más
liderazgos y menos control, logrados por la mayor participación y el despliegue de las
capacidades de sus integrantes.
Los nuevos rasgos que hacen el perfil direccional esperado –según Drucker en distintas obras-
apuntan a cualidades que define como de “piloto de tormenta”, para que el encargado de la
conducción pueda afrontar la turbulencia del ambiente, sea en sí mismo un agente de cambio,
un entrenador, y se constituya, en definitiva, en el líder.
En este aspecto, Drucker afirma: “Todos los líderes eficaces sabían cuatro cosas sencillas; la
única definición de líder es alguien que tiene seguidores; un líder es eficaz es el que logra
resultados; los líderes son muy visible, establecen ejemplos; el liderazgo no es un rango,
privilegios, títulos o dinero, es responsabilidad”
De las conclusiones del pensamiento de este autor, pueden observarse mucho aspectos
interesantes: en principio, que no necesariamente el líder es un directivo, pero es
trascendente para la organización que los gerentes sean líderes, que tengan condiciones tales
como capacidad perceptiva, capacidad de acción, comportamiento proactivo, etc,; en
definitiva, que tengan los atributos apropiados para conducir de manera armónica la
organización.

Fainstein dice: “esta situación se constata, generalmente, en la medida en que los líderes
forman parte de la conducción de la organización y se ubican en la estructura en lugares
clave, donde combinan su función de conducir (administrar) con su rol de líder”.
El líder debe tener cualidades personales y reconocerse a sí mismo como tal; debe saber
comunicar, valorar los atributos ajenos, compartir ideas, generar y demostrar confianza y
respeto hacia los otros, saber identificar los requerimientos de sus seguidores, estar dispuesto
a aprender y a escuchar a los demás, admitir errores y estar abierto a la autocrítica para
mejorar sus actitudes.
El hecho de decir que el directivo debe ser líder no invalida la necesidad de la organización de
contar, en sus distintos niveles, con líderes, para producir el cambio.

Kotler al respecto manifiesta: “En las organizaciones el liderazgo, cada vez más, no proviene
de una sola persona; tiene que venir de muchas personas. Las organizaciones son demasiado
complicadas, y el medio se está moviendo demasiado rápido para una persona”.
Con respecto al término “liderazgo”, describe aquellos procesos destinados a fijar rumbo y a
motivar a los demás para que lo sigan.
Es indispensable que el líder tenga capacidad negociadora. La negociación es tan antigua
como el intercambio humano; es un proceso permanente que se hace en forma individual o en
grupo, dentro de la organización y de ésta hacia fuera.
Dado que la negociación es un proceso de regateo en sí misma, cada uno trata de lograr un
cierto beneficio para sí. Se define un área de aceptación que establece los límites del
comportamiento –qué es lo que cada uno está dispuesto a dar y a recibir, y cuáles son los
acuerdos a fijar -, que son importantes en el análisis de gestión de las organizaciones.
Si bien en una negociación las partes tienen como meta ganar- ganar, eso no implica hacer
concesiones ni dejar de realizar el máximo esfuerzo, sino un acercamiento gradual que
permite trabajar conjuntamente para buscar la solución a problemas compartidos o encontrar
una oportunidad, proceso que define a la negociación.
Es fundamental que los directivos, entonces, sepan compartir información referida a las
metas, objetivos y planes de la organización, para que los empleados conozcan el rumbo.
Deben estar permanentemente incrementando el conocimiento y la pericia de sus subalternos,
a través de su propia enseñanza, o bien, respaldando los planes de capacitación.
Asimismo, deben permitir la participación en el proceso decisorio sobre temas que afecten la
tarea diaria, dado que cuanto más participativo sea el proceso, más aceptación tendrá y
mayor satisfacción producirá.
Por último, deben procurar que todos los docentes reciban su reconocimiento, aun de tipo
informal, demostrando que posee la capacidad de valorar los méritos del personal.

4. Diseño de las actividades:

El agrupamiento de actividades puede realizarse mediante la aplicación de diferentes criterios.

Lo importante en las escuelas modernas es lograr un modelo de funcionamiento que les
permita entrelazar los elementos esenciales que las conforman, de manera de alcanzar una
alta perfomance en su desenvolvimiento.
Hasta ahora, tal como manifesté anteriormente el paradigma básico de la estructura de una
organización es la “función piramidal” el desarrollo de esta gestión basada en procesos
“horizontalidad” en el funcionamiento de las organizaciones ha llegado a revisar ese
paradigma.
El concepto de “organización horizontal” es sustentado por Drucker, como aquel modelo que
permite darle mayor ritmo al funcionamiento organizacional, y que, al reducir los niveles,
mejora la comunicación y acerca a supervisores y docentes.
Este cambio requiere la modificación sustantiva de uno de los aspectos de la estructura, que
es la autoridad, pues en la organización tradicional, esta última está basada en el rango o
jerarquía de quien ejerce el control, mientras que la organización horizontal se apoya en el
consenso de los miembros. Se puede decir, que uno de los retos fundamentales que están
afrontando las organizaciones de avanzada es la transformación de las estructuras verticales
en horizontales. Este funcionamiento las prácticas para la conducción de la gestión de
procesos con un diseño sustentado en roles, y no en cargos. El rol es flexible y requiere mayor
capacitación; el límite es la persona. Entre otros rasgos distintivos del cargo, éste está
claramente delimitado: el cargo es el propio límite y se basa en la responsabilidad y en la
autoridad. Ejemplos:
Supervisión vertical, Canales de comunicación verticales, Delegación de arriba hacia abajo y
Autoridad basada en el control.

Autoridad por consenso en cada proceso. Acuerdo horizontales para el desarrollo de cada faz
del producto. Comunicación horizontal que debe ser fluida. Empowerment (delegación) hacia
abajo y Asignación de un líder a cada proceso.
Proceso 1:
Proceso 2:
Proceso 3:

Estos procesos es la identificación que adquiere un proyecto determinado por consenso, es

decir, que el sistema verticalista tradicional de una estructura organizacional no se da, aunque
si existe una forma de coordinación fuerte por la responsabilidad que adquiere cada uno de los
actores participantes.

A. ALGUNOS MODELOS DE GESTION

Si se considera que la gestión es la administración de todas las dimensiones institucionales, y

a lo largo de la historia cada escuela de la administración se caracteriza por su particularidad
en su gestión (veamos algunas de ellas). En la actualidad una evaluación de sus propuestas
supone: (tomado de Jorge Hermida, Serra y Kasticka 1.993)

a) La escuela clásica: (Principales Expositores Taylor y Fayol)

1) su teoría de la autoridad de derecho divino ( de contenido totalitario y autoritarios) no

se adecua a su realidad; el contexto actual exige teorías más integrales y flexibles.
2) Sin el sustento de su teoría de la autoridad, el modelo de Fayol pierde esencia
fundamental; al carecer de ese nutrimiento no son aplicables ni su concepto de
comunicaciones, ni su esquema de estructura.
3) Los principios de administración que constituían la plataforma de su doctrina son
sumamente ambiguos y contradictorios.

4) Su análisis del área o funciones y su concepto de administración son generales,

constituyeron el punto de partida para el modelo de estructura que presenta un
esquema de departa mentalización por proceso -que aún se utiliza-
5) El trabajo es totalmente formalista mucha veces alejado de la realidad actual.

b) Escuela de relaciones humanas: (Principal expositor ELTON MAYO)

1) Los trabajos de MAYO, destruyeron la teoría clásica de la motivación económica.

2) Pone de manifiesto que el hombre está motivado por un complejo de factores de los
cuales uno es lo económico, pero no el único; el resto de los elementos que inciden, en
especial los sociológicos y psicológicos, asumen muy diversa de presentación
3) La participación permite distender el conflicto y motivar la conducta en sentido
cooperativo.
4) Lo mismo sucede con la supervisión flexible, en lugar de los clásicos moldes de
capataces duros y autocráticos.
5) El foco de atención no es individuo sino el grupo, el mundo social del adulto esta
organizado alrededor del trabajo y dentro de éste en forma grupal.
6) Cada grupo elabora norma de conducta y su correspondiente código de sanciones.
 7) El grupo está dirigido por una figura aún desconocida: el lider

8) El trabajador actúa como tal, condicionado por las demandas sociales de interior y del
exterior de la organización.

c) El modelo de la Teoría de la Organización: (Principales expositores SIMON y

MARCH)

1) establece un modelo integral que explica el comportamiento de fenómeno de la

organización; además, se analiza las variables que lo componen y su relación de
interdependencia.
2) Se propone un modelo teórico para el análisis de los fines individuales y su
operacionalidad, que incluye el proceso de fijación y formación de los objetivos de la
organización;
3) se propone un modelo teórico para el análisis del proceso decisorio en el nivel individual,
grupal y organizacional, complementariamente se desarrollan modelos normativos para
la toma de decisiones, que os autores formulan ya no como teoría descriptiva sino como
teoría normativa de la organización;
4) Se propone un modelo teórico para el análisis de la conducta, que incluye los aspectos
de participación, de conflicto, de autoridad y de comunicación.
5) Se propone una metodología de mayor rigor lógico para el tratamiento de la estructura
jerárquica, de la información, del control y de la operación, en reemplazo de los
principios clásicos de la administración.

d) Modelo de gestión actual: (Principal expositor ALVIN TOFFLER)

Los cambios producidos durante las décadas del ´60 y del ´70 por sucesos importantes que
impactaron no sólo en la economía sino también a turbulencia y la inestabilidad social de
carácter mundial y que en la actualidad el grado de turbulencia contextual no admite la
división entre países estables y países inestables, particularmente en la educación, donde no
puede aceptarse la estructuración de modelos sin inestabilidad, a riesgo de incurrir en falacias
metodológicas al adoptar metodologías y herramientas tradicionales de la administración, sino
por lo contrarío tendrá que impulsar un desarrollo de una nueva concepción y de instrumentos
adecuados para su nueva realidad, para hacer frente a un mundo globalizado que se presenta
con un crecimiento notable de los problemas no sólo en los mercados consumidores sino sus
efecto de turbulencia enunciado por Peter Drucker, por la similitud de sus efectos sobre las
organizaciones y su administración. A este trabajo JOHN NAISBITT analiza el futuro y le da
forma a través de diez conceptos o variables:

1) En el mundo ha dejado de ser un sociedad cuyo fundamento era la economía industrial,

para convertirse en otra basada en la creación y la transmisión de la información.
2) El mundo se mueve en una dirección dual; alta tecnología con respuesta humana, es
decir, equilibramos cada nueva tecnología con una aplicación compensatoria a lo
humano.
3) Ya no se puede permitir más el lujo de operar dentro de un sistema económico local
autosuficiente y aislado, debemos reconocer que somos parte integrante de un sistema
global.
4) Existe la necesidad de reestructurar las organizaciones rígidas pensando únicamente en
el corto plazo para operar en la dimensión del largo plazo.
5) Tanto en las ciudades chicas como grandes las organizaciones debe redescubrir su
capacidad para actuar creativamente y en forma innovadora y obtener resultados desde
las bases hacia la dirigencia.
6) Es necesario dejar de depender de la ayuda institucional para adquirir una mayor
 confianza en el manejo de nuestra propia vida.
7) Estamos asistiendo al cambio de una democracia representativa a una democracia
participativa donde los sistemas de información juega un papel preponderante,
8) Estamos abandonando nuestra dependencia de la estructura jerárquica en favor de un
sistema de redes de comunicación no formales, esto es de especial importancia para la
comunidad organizacional.
9) Se está dejando de ser una sociedad chata, masificada, para transformarse en una que
ofrece juego libre y multiplicidad de opciones, es decir, cambia opciones limitada a
opción múltiple. De posibilidades.
10) Estamos en un estado de transición, como coexistencia entre olas de modelos
organizacionales donde el factor humano pretende aferrarse a un pasado conocido por
temor a encarar un futuro incierto.

EJE 2 LAS ESTRATEGIAS INSTITUCIONALES EN LA GESTION INTEGRAL

A. Conflicto Laboral en la Organización

Generalidades: Los conflictos pueden ser de orden intrapersonal (propios del “yo”) o
interpersonal (propios de un grupo de personas que forman una organización). Existen
algunas condiciones que predisponen para el conflicto:
1) Diferenciación de actividades: “Los objetivos e intereses diferentes (inclusive los
antagónicos) tienden a provocar conflictos. (Chiavenato, 1994).

2) Los recursos compartidos: la necesidad de repartir recursos que de por sí son escasos
pueden generar luchas de intereses ante la necesidad de cumplir metas u objetivos.

3) Actividades interdependientes: cuando los grupos se vuelven altamente

interdependientes, surgen oportunidades para que un grupo auxilie o perjudique el
trabajo de otros. (Chiavenato, 1.994)

El conflicto puede tener diversas consecuencias:

Positivas Negativas (puede llegar a

1.Estimula a las personas
(energiza)
2.Fortalece sentimientos de
identidad.
3. Despierta la atención ante los
problemas.
4.Pone a prueba las estructuras de
poder dentro de la organización.
ocurrir...)
1. Sentimiento de frustración,
hostilidades y ansiedad.
2. Presión grupal - aumenta
cohesión
3. Desvío de energías
productivas,
4. Bloqueo de iniciativas ajenas.
5. Tensión circular y fricción en
las relaciones interpersonales

B. La organización como sistema

El conflicto es necesario para la supervivencia de cualquier organización. Teniendo en cuenta

que esta se concibe como un sistema en el que naturalmente se presentan interacciones y
procesos internos e intercambios de información y recursos con el medio externo. En este
sentido la organización puede pensarse como un sistema abierto y en consecuencia el
conflicto sería el grado de desorden que presenta dicho sistema (entropía). En los momentos
en los que aparece el desorden (conflicto) se tiende a corregirlo y esa corrección de la
entropía lleva a que se instaure un orden superior y a posteriori la organización (el sistema)
se perpetúa adaptándose a las condiciones que le plantean el medio y sus propias dinámicas
internas.

C. El conflicto en la Organización
Por conflicto se entiende aquella situación en la que dos o más partes están en desacuerdo
entre sí. El desacuerdo puede ser multicausal y dentro de una organización, dicho conflicto
genera dos consecuencias básicas: ineficiencia e inefectividad. La ineficiencia puede abarcar
desde una interferencia mínima en las operaciones de la organización, hasta la aparición de
serias disfunciones que atentan contra la efectividad de la organización (obstaculización en el
logro de los objetivos propios de la organización a través de los procesos internos que le son
propios.)
Con respecto a las dimensiones del conflicto laboral, existe una cierta confusión en cuanto a
las causas y las manifestaciones, y en ciertos casos estas tienden a confundirse. De cualquier
modo, dentro de este trabajo dicha dificultad será obviada y se expondrá cada tipo de
conflicto de acuerdo a su contexto particular y a las implicaciones que encierran las
interacciones de las partes envueltas en la confrontación.

A grande rasgo, algunos de los principales conflictos dentro de la organización son:

1. Conflicto entre la Sede Central y sus Subsidiarias.

2. Conflictos entre jefes de departamento.
3. Conflictos entre el jefe y sus subordinados (y viceversa)
4. Conflicto entre personas de un mismo departamento.
5. Conflicto entre los objetivos de la organización y los objetivos individuales de
sus miembros.
6. Conflicto entre el individuo y su trabajo.

D. Resoluciones de conflictos

Especialistas como Simon, March y Guetzkow son coincidentes en opinar que el análisis de los
conflictos, cuando existen objetivos compartidos, puede realizarse a partir de los llamados
“modelos analíticos”, que presentan dos alternativas:

1. La solución total, cuando el conflicto tiene origen en la falta de información, ya

que en ese caso, al brindarse la información, el conflicto desaparece.
2. La solución por persuasión, cuando hubiere diferencias en algún subjetivo.

En los casos en que se verifiquen diferencias de objetivos, la solución puede alcanzarse por los
modelos de negociación, entre los cuales se distinguen:

1. Modelo de negociación propiamente dicha, realizada con un marco de

alternativas y restricciones conocidas.
2. Manejo político, donde la negociación no tiene un marco definido de
alternativas y restricciones.

Grupos y sujetos: gestionar el conflicto

¿SOLO CUESTIÓN DE UN “UN MAL DÍA”?
Si alguien llega tarde a la institución porque perdió el tren, se empapó de barro porque pisó
una baldosa floja cuando llovía a cántaros y no nos saluda al ingresar en el establecimiento,
podemos pensar que es una persona que tuvo un mal día pero no, necesariamente, que se
trata de una persona difícil.
Otra situación es la de la persona que se queja todo el día, no ejerce bien su trabajo a pesar
de las constantes indicaciones, no se alinea con la cultura institucional, no se integra al equipo
docente o presenta motivos de roce con sus pares continuamente. En este caso estamos
frente a alguien que demuestra una personalidad conflictiva.
El que tuvo un mal día reconoce su error, pide disculpas y vuelve a su eje. Quien tiene una
personalidad conflictiva, en general no reconoce su actitud y por ende no puede hacer nada al
respecto, más que generar un clima de trabajo deficiente.

Cuándo considerar a alguien como conflictivo

• Los alumnos o padres consideran que su desempeño no es el adecuado.
• Ejerce una influencia negativa.
• Demuestra resistencia frente a sugerencias, orientaciones, indicaciones.
• Sus acciones no están en sintonía con la cultura institucional.
• No demuestra interés en capacitarse, lograr mayor profesionalidad.
• Se refiere frecuentemente a diversos problemas personales para justificar
incumplimientos, ausencias, etcétera.
• Muestra resentimiento. Se queja de un supuesto maltrato.
• Es “escurridizo”, difícil de localizar.
• Siempre encuentra un modo de evadir aquellas responsabilidades que se le asignan.

PARA DIALOGAR CON UNA PERSONA “DIFÍCIL”

Para resolver los conflictos vinculados con ciertos aspectos personales de quienes trabajan en
nuestro equipo, es fundamental crear un clima propicio para el diálogo, un clima de calma,
objetividad y calidez. Cuando una persona nos produce enojo o frustración, debemos analizar
los motivos de estas sensaciones y considerar la posibilidad de contar con un aliado que nos
ayude a trabajar con ella.
Si hablamos de un momento de enojo seguramente nos arrepentiremos de lo que hayamos
dicho sin que medie una reflexión. Es necesario tomar distancia, lograr un despego emocional,
enfocarnos en aquello que queremos lograr para dialogar con tranquilidad. Será posible
identificar las razones por las que una persona no responde a las expectativas depositadas en
ellas.
• Si no obra del modo esperado porque no sabe qué es lo que tiene que realizar,
debemos proporcionar información y/o capacitación.
• Si lo hace porque le resulta indiferente obrar del modo esperado, posiblemente
debamos acudir a las normas que regulan las relaciones laborales en el sector privado
y/o público.
Para ejemplificar, si un docente llega diez minutos tarde a la clase de las 18 horas porque
piensa que se ingresa a las 18 horas a la institución, deberemos explicarle que su horario de
entrada es unos minutos antes del inicio de la clase. Ahora, si manifiesta que llega a las 18 en
punto a la puerta del instituto porque no está dispuesto a llegar antes, el conflicto que se
presenta es más grave.
También puede descubrirse otro tipo de dificultad cuyo origen resida en un problema de tal
naturaleza que requiera la ayuda externa de un profesional.
No es importante qué acciones realizan los docentes en presencia del
director. Lo que realmente importa es que logren desarrollar su tarea con
autonomía y responsabilidad, aun sin supervisión directa.

CONSEJOS PARA UNA COMUNICACIÓN EFECTIVA

  Elige el momento apropiado para hablar. Nunca te encuentres disgustado o
nervioso.
 Asegúrate que durante el transcurso de la conversación no se producirán
interrupciones.
 Explicita cuál es tu perspectiva, sin intentar persuadir a la otra persona.
 Observa si la persona muestra compromiso.

Algunos consejos frente a la necesidad de un apercibimiento

En todos los casos se debe tener presente el marco regulatorio de las relaciones laborales de
cada sector. La conversación debe darse en un ámbito privado. No en público. Cuando se
establece una crítica, se tendrán en cuanta las acciones, no se penaliza a la persona. Es
aconsejable dejar por escrito los aspectos conversados. Es importante que el docente sepa
cuáles pueden ser las decisiones futuras del directivo. Se recomienda entregar una copia con
una síntesis de lo conversado a la persona que recibe la crítica y guardar otra copia en la
dirección de la institución. Si el problema persiste, debemos preguntarnos si el colaborador
acepta la ayuda y demuestra una reacción positiva. Si percibimos que la situación no solo no
mejora, sino que continúa en forma similar o empeora, se debería analizar la situación de la
persona de acuerdo a la normativa laboral vigente para cada sector de la educación.

Aun para decir la frase más dura, el trato debe ser cordial, tranquilo y respetuoso.

Una vez que hemos conversado con el docente acerca del problema, y cuando la situación está
encaminada, es importante reconectar con ese docente una relación normal. Una sonrisa, una
charla distendida ayudarán a recomponer y fortalecer el vínculo. El objetivo es evitar que se
reiteren las situaciones no deseadas. Una vez enderezada la situación, no tiene sentido volver
sobre ella.

Imaginemos que un docente entrega tarde un informe.

¿Qué respuestas aparecen por parte de los directivos frente a una situación como esta? El
principio podemos reconocer tres comportamientos: agresivo, pasivo y asertivo.
1. Un ejemplo de comportamiento agresivo: el director llama la atención del docente delante
de sus colegas, amenazándolo. En situaciones como esta puede lograr un pedido de disculpas,
pero estas disculpas no van a ser sinceras, y lo peor es que el docente se va a ir de la reunión
con resentimiento o rencor: va a criticar al directivo, buscar alianzas para hablar mal de la
institución, etcétera.
2. Si el directivo se muestra pasivo y no le señala esta situación al docente, este no solo
continuara entregando la planificación tarde, sino que además todos los otros testigos
silenciosos de esta situación, emitirán un juicio al respecto.
3. Lo que se requiere es una respuesta asertiva. Las personas asertivas son capaces de
expresarse con seguridad sin lastimar al otro. Por ejemplo, en el caso planteado, el directivo
puede citar al docente en su oficina para hablar del tema. Cuando ingrese, le agradecerá su
presencia y estratégicamente puede solicitar a la secretaria que no pase llamadas. De esta
manera estará generando el tono de la reunión de una manera indirecta pero muy efectiva. En
esa reunión se le explicará al docente el prejuicio que le genera a la institución no contar con
los informes a tiempo y con lo que se espera de él. Esto se puede expresar de la siguiente
manera: “Siendo un docente tan experimentado y con tan buena llegada a los alumnos, es una
pena que un descuido con los informes empañe tu profesionalismo”.
El buen líder logra que sus docentes desarrollen sus actividades voluntariamente y no porque
deban hacerlo. Es decir, el docente llega a tiempo a la institución no porque el directivo esté
controlando su ingreso en la puerta, sino porque sabe que la puntualidad es uno de los
valores que se enseñan a los alumnos de la institución.
Nos acercamos más a la gente con miel que con vinagre, por eso no debemos nunca
subestimar el poder del elogio auténtico.
¡Cuando maximizamos el elogio y minimizamos la crítica, los cambios son extraordinarios!

LAS REUNIONES DEL PERSONAL

El buen director debe ser capaz de generar el compromiso emocional de sus docentes

Largas, aburridas y sin sentido. Así definen muchos docentes a las reuniones de personal.
Si las reuniones de personal en tu institución no son demasiado populares, es el momento de
replantear cómo las estás encarando.
Cuando las reuniones son satisfactorias, los participantes salen motivados, con energía y
ganas de seguir aprendiendo.
Si existe alguna manera de reemplazar la reunión de personal, ya sea por un acta, una
llamada o un correo electrónico, lo mejor es hacerlo. Los docentes, en general, trabajan
muchas horas por día y reúnen diversas actividades por fuera de su horario laboral. Es muy
difícil hacer coincidir a todo el personal en el mismo día y horario. Las reuniones deben ofrecer
un atractivo, un núcleo de interés que motiva a los participantes.
Si el objetivo de la reunión de personal es trasmitir una información, esto se puede realizar
por medio de un correo electrónico, por ejemplo, pero si el objetivo es enseñar algún
contenido o debatir sobre alguna cuestión institucional, se torna necesario un encuentro
presencial. Veamos como obrar para que la reunión funcione.
Es importante elegir un lugar adecuado para realizar el encuentro y programarlo con
anticipación. Se envía una invitación que indique el lapso de duración, hora de comienzo y
finalización, y la agenda con los asuntos que se tratarán. En algunas ocasiones, podemos
considerar una apertura del temario e invitar a los colegas a que sugieran algún tema en
particular que consideren interesante para incluir en la reunión. La pertenencia de estas
sugerencias será evaluada por el directivo a fin de incluirlas o no en el encuentro.
La reunión consta de tres momentos: introducción, desarrollo y conclusión. En otras palabras,
se presenta el tema, se profundiza y finalmente se sintetiza lo acontecido.
En todo momento es importante que cuidemos nuestro aspecto personal ya que es
fundamental que en la reunión se destaque nuestro mensaje sin provocar distracciones con
nuestro atuendo.
Algunos directivos se disculpan con los docentes por haberlos convocado fuera de horario
habitual. Esto debería evitarse ya que sugeriría implícitamente que el propósito de la reunión
no es interesante. Por el contrario, debemos comenzar la reunión de una manera positiva y
entusiasta.
La sorpresa siempre es bienvenida, para lo cual podemos optar por realizar reuniones no
convencionales que incluyan juegos y utilicen todo tipo de recursos de apoyo como cuentos,
videos, frases, citas, humor gráfico, etcétera. Los ejercicios de reflexión son siempre
productivos.

LA REGLA DEL 20/80

Frecuentemente sucede que ante un nuevo proyecto que proponemos, por lo general, solo un
20% de la gente se ofrece como voluntaria. El desafío radica entonces, en que este quinto
vaya rotando para que no sean siempre las mismas personas las que participen.
Tomando este concepto, se puede presentar un caso problema en la reunión e invitar a los
voluntarios para que lo resuelvan. Este grupo podrá trasladarse a un aula u oficina cercana,
trabajar en el problema y volver con una solución una vez llegado a un acuerdo. De esta
 manera, no involucramos a todos los presentes sino a aquellos que desean contribuir o creen
que pueden hacerlo.

ALGUNOS CONSEJOS PARA UNA REUNIÓN EFICAZ

Planificar la reunión y avisar con anticipación. Una vez que hayas comunicado la reunión
de manera general, puedes contactarte individualmente con los asistentes para generar un
mayor compromiso.
Promover la puntualidad por parte de los asistentes y garantizar la propia. Es
necesario insistir en la puntualidad. Llegando a horario se dispondrá del tiempo necesario para
abordar el temario programado sin extender la reunión. Citar a las 8:10 (en vez de a las 8:00
u 8:30) ayuda a recordar mejor el horario. Se debe iniciar la reunión a la hora pactada, sin
importar los que se hayan presentado. Caso contrario, quien llegó a tiempo puede que se
enoje o no se sienta respetado. Además, se estaría creando un mal precedente para la
reunión siguiente.
Redactar una agenda de contenidos con los temas que tratar. Esta agenda debe ser
conocida por todos los participantes antes de la reunión. De este modo los asistentes llegarán
más preparados al encuentro y con distintas ideas para proponer.
No desviarse de los temas establecidos en la agenda. Esto es muy importante. Por un
lado, para asegurar que no se alargue la reunión, así como para evitar que alguien “se
adueñe” de la agenda para imponer un tema de su interés personal.
Incluir cuotas de humor. La reunión de personal debe ser una instancia de encuentro
positivo y no una actividad de trabajadores aburridos, molestos y desmotivados. El humor, los
juegos y todo recurso que motive y energice la ocasión ayudará a distender el ambiente.
Evitar los monólogos. El éxito de la reunión depende en gran medida del orador. Si el
expositor se excede en el tiempo de exposición y cae en el exceso de protagonismo, la
reunión se tornará tediosa.
Tomar nota de los temas tratados en la reunión. Puedes tomar notas de los temas
tratados (o designar a alguien para que los registre) para luego enviar una minuta interna o
un correo electrónico con los puntos sobresalientes.
Compromiso. No solo agradecemos a los principiantes su asistencia, sino que compartiremos
el curso de acción a seguir y las soluciones acordadas.

Una reunión que requiere de un segundo encuentro porque no se llegó

a abarcar la totalidad de los temas de la agenda, es una reunión que
fallo en su programación o en su desarrollo. La reunión debe comenzar
y terminar en el plazo estipulado.

EXTRATEGIAS PARA GESTIONAR TRABAJO PROFESIONAL COLABORATIVO.

En la institución educativa nos encontramos con variados personajes:
El hostil-agresivo. Es una persona que ataca cuando uno no lo espera. Se siente superior y
quiere manejar a las personas, buscando aprobación de algún subgrupo. Frecuentemente se
hace notar en el momento previo al cierre de una reunión planteando algún tema ajeno a la
agenda de trabajo y que puede estar asociado a cierta situación de malestar.
 Estrategia. No confrontar. Marcar una diferencia de estatus, poniéndonos de pie
mientras él/ella se encuentra sentado/a. Mirarlo a los ojos con una sonrisa tranquila.
Llamarlo varias veces por su nombre para atraer su atención. Por ejemplo: “Juan, yo sé
que es un tema que te preocupa, pero para abordarlo como corresponde sería
aconsejable dejarlo otro momento”. “Juan, ¿qué te parece si nos reunimos en mi
despacho y lo conversamos? Al resto, muchas gracias por haber venido, y ¡nos
merecemos un aplauso!”.
El sabelotodo. Es la típica persona conversadora, que opina sobre todos los temas, y que
cree conocerlos integralmente. Si alguien realiza una pregunta, el sabelotodo se apresura para
responder antes de que puedas comenzar.
 Estrategia. Asignarle tareas y responsabilidades. No plantearle preguntas abiertas.
El que no se compromete. Es la persona que trabaja rápido y eficazmente pero que no se
compromete con el trabajo en equipo. Termina rápido y se va sin considerar a los demás.
 Estrategia. Respetarla y hacerla participar por medio de preguntas que pueda
responder. Demostrarle reconocimiento. Asignarle tareas que necesariamente requieran
el trabajo en equipo y que no se resuelvan del modo individual.
El aburrido. Es la persona que sabe mucho pero su modo de transmitir sus conocimientos u
opiniones es tedioso e interminable. Alguien propone una pregunta, y cuando este personaje
empieza a hablar, cae la motivación y la audiencia se adormece.
 Estrategia. Conducirlo hacia respuestas más precisas, mediante preguntas cerradas. Por
ejemplo: “Esto es muy interesante, pero ¿se puede implementar en x contexto?”
El zorro. Es una persona que no plantea frontalmente sus opiniones o necesidades e intenta
que otros lo sustituyan: “Dale, ¡ahora!, ¡pregúntale ahora por el cargo que le prometió!”.
 Estrategia. Consultar abiertamente su opinión, exponerlo a que exprese pedidos
concretos. Abrir la agenda para que explicite sus prioridades.
La almeja. Es una persona pesimista y resistente a los cambios debido a su baja autoestima.
 Estrategia. Incentivarlo con comentarios positivos. Valorar sus aciertos y animarlo a
nuevas experiencias.
“¡Recuerdo que resultó muy bien! ¿Por qué no pensamos algo similar para…?”.
El payaso. Es una persona que no tolera la tensión, genera comentarios disruptivos y fuera
de lugar para evitar la tensión.
 Estrategia. Asignarle tareas sin festejar sus comentarios.
El soñador. Es una persona que quiere colaborar, pero no propone ideas realistas que se
puedan llevar a la práctica.
“Ya que buscamos armar un grupo de conversación en inglés, ¿por qué no traemos a alguien
de Dinamarca, Noruega y de Finlandia para que hablen acerca de sus costumbres?”.
 Estrategia. Escucharla y no contradecirla porque si se siente frustrada va a dejar de
proponer a futuro. Pero, al mismo tiempo llevarla a evaluar la factibilidad de sus
propuestas: “¡Qué buena idea! ¿Puedes ocuparte de conseguir a esas personas?”.
El hipopótamo. Es la persona desmotivada y que realiza lo mínimo indispensable. “Yo me
jubilo el año que viene. A mí que no me pidan nada…”.
 Estrategia. Motivarlo, valorar su experiencia y despertar su entusiasmo.
Si el directivo logra identificar los rasgos de estos personajes para luego reconocer sus
motivos, necesidades y virtudes, podrá elaborar estrategias para realizar una buena gestión y
contar con un equipo de trabajo donde todos se sientan parte.

Cuando un directivo trata con un docente, la situación afecta no solo a este

docente en particular, sino a todos los otros testigos silenciosos que están
observando su estilo de liderazgo.
Los lugares de trabajo son fruto de las actitudes y acciones de sus directivos. Un buen director
sabe que de su trabaja, junto al de sus docentes y colaboradores, dependerá el éxito de su
institución. Por lo tanto, reconocer el valor de sus compañeros debe ser una constante tarea
de los directivos.
La motivación COMO ESTRATEGIA DE PARTICIPACIÓN
Cada institución es única. Conserva su propia cultura e historia. Lo que motiva a un grupo de
docentes en una institución, no es necesariamente lo que motiva a otro grupo en otra
institución.
¿Se puede motivar a alguien que no muestra interés?
La motivación es siempre personal, pero el directivo puede crear condiciones generales
estimulantes. Reconocer la importancia del trabajo que realizan los distintos miembros de la
institución es una de esas condiciones. También es condición lograr un clima institucional
positivo y esto se genera por medio del respeto, la preocupación auténtica por cada una de las
personas, la generación de oportunidades de crecimiento, la innovación, la confianza y el
establecimiento de lazos de pertenencia.
Es importante saber qué motiva a los docentes:
 ¿Gozar de autonomía creciente?
 ¿Tener la posibilidad de tomar mejores y mayores decisiones?
 ¿Contar con un programa de crecimiento?
 ¿Disfrutar de un buen clima institucional?
 ¿El dinero?
 ¿Una tarea desafiante?
 ¿El miedo?
 ¿El reconocimiento dentro de la institución?
 ¿El reconocimiento social?
 ¿Ser parte del proyecto?

QUÉ ES EL CLIMA INSTITUCIONAL Y MEJORA INSTITUCIONAL

Es el ambiente que se genera dentro de la institución a partir de la convivencia de sus

colaboradores y que repercute en las relaciones personales y profesionales.
La gente hace al lugar. No el edificio, ni los laboratorios de idiomas ni los recursos
tecnológicos.
Las organizaciones que basan sus estrategias en desarrollar y motivar a su gente, son las que
obtienen mayores logros.
Un equipo humano motivado y comprometido es el principal capital de toda organización
educativa. Y para eso hay que trabajar seriamente.

¿Cuáles son los elementos que influyen en el clima institucional?

 La filosofía de la institución.
 La renovación de la escuela, una escuela que se transforma, que crece, que cambia para
mejorar.
 Condiciones físicas agradables.
 Un directivo cálido, comprometido y que sepa hacia dónde está llevando a la institución.
 Oportunidades para el crecimiento personal y profesional.
 Oportunidades para contribuir con el proyecto educativo.
 Sentido de pertenencia.
 La confianza.
 Respeto y dignidad: todo el plantel docente y no docente debe sentirse respetado.
 Sistema de reconocimiento, gestión de talento, plan de carrera.
 Comunicación clara: sin rumores, sin incertidumbre ni sorpresas.
 Rumbo claro y con tendencia a la solución de conflictos cuando aparecen.

¿Quién es el responsable del clima institucional? El directivo.

En general, los directivos promueven un buen clima institucional cuando:
 Son idóneos y se preocupan.
 Están presentes y visibles.
 Mantienen buenas relaciones interpersonales.
 Sostienen una comunicación efectiva.
 Son modelo de valores.
 Se preocupan por facilitar una institución agradable desde lo físico.
  Conocen a sus docentes y explotan sus fortalezas.
 Saben qué quieren lograr.
Un buen clima institucional logra una mejora en la calidad de enseñanza en la escuela y, a la
vez, docentes más comprometidos y motivados.
Todo buen directivo sabe que el reconocimiento potencia las buenas acciones de sus
colaboradores y ese reconocimiento incluye de modo implícito agradecimiento, respeto y
oportunidades.
Por ejemplo:
- María, quiero felicitarte especialmente por el proyecto de fin de año de tus alumnos.
Fue un trabajo impecable y me honraría que quisieras repetir la experiencia el año que viene.
¿Qué pensás? ¿Contamos con tu aporte?
El reconocimiento es tan importante que redobla la apuesta del colaborador. Es por el motivo
que debemos poner el reconocimiento en nuestra lista de prioridades diarias. Algunos
directivos no manifiestan los reconocimientos pensando que tal vez su colaborador pueda
exagerar y sobredimensionar su nuevo rol. Sin embargo, cuando alguien valora nuestra tarea,
lo que ocurre es que intentamos sostenerla y mejorar el desempeño profesional.

¿QUÉ HACER PARA QUE UN DOCENTE SE SIENTA RECONOCIDO?

 Convocarlo a la oficina de dirección o concurrir a su salón de clase para felicitarlo por
algún logro. No conversar acerca de nada más.
 En el día de su cumpleaños enviarle a su casa una tarjeta firmada por todo el personal
directivo y docente.
 Armar un álbum anual con las fotos de momentos significativos del ciclo escolar
vinculados con logro más importantes.
 Entregar tarjetas conmemorativas al cumplir un año de trabajo en la institución.
 Obsequiar flores por cada aniversario en la institución. Podemos cambiar de color
cuando se cumplen periodos, por ejemplo, de cinco años, diez años, etcétera.
 Ofrecer un certificado o placa de acuerdo a los logros.

GESTION DE LA DIVERSIDAD

Con el tiempo, las motivaciones van cambiando. Algunos cambios son generacionales.
Pensemos en la Generación “Y”: los jóvenes nacidos aproximadamente entre 1980 y 1992. Su
nombre proviene de la expresión en inglés Generation Why, por la analogía fonética entre
Why y la letra “Y” en inglés.
Why, que significa “por qué” y designa del pensamiento
Algunos jóvenes de la crítico y la constante interrogación al orden establecido por
Generación “Y” pueden parte de esta generación.
enviar un mensaje de texto Las nuevas generaciones no son mejores ni peores que lo
para avisar que renuncian, o que fuimos nosotros a esa edad. Son sencillamente
comunicar que no podrán diferentes. Atesoran diferentes motivaciones y diferentes
asistir al trabajo al día ambiciones.
siguiente porque estarán Pensemos en esto: los abuelos de los jóvenes encontraban
muy agotados después de en su empleo la estabilidad y establecían un vínculo de
concurrir a un recital de su lealtad con las organizaciones en las que trabajaban.
banda favorita. ¿Situaciones Mostraban fidelidad, trabajaban horas extras y, por
como esta eran concebibles supuesto, creían en el esfuerzo personal para consolidar una
tarea o profesión.
hace quince años?
La situación laboral fue diferente para los hijos de estos abuelos, que perdieron sus trabajos
cuando las empresas dejaron de necesitarlos por cuestiones económicas, y se vieron en la
 calle de un día para el otro. Así, la idea del empleo para toda la vida se fue desdibujando para
los hijos de estas personas.
Estos jóvenes guardan un concepto del trabajo diferente a la generación que actualmente se
encuentra en los cargos jerárquicos.
Estos jóvenes no están dispuestos a “pagar el derecho de piso” ni avalan las relaciones
jerárquicas. Si no respetan a su jefe, se desmotivan rápidamente y buscan otro empleo.
La generación “Y” concibe el trabajo en la organización como un medio para alcanzar un fin,
es decir, alcanzar la libertad personal y el placer, comprarse un auto o pagar el alquiler de su
casa. Cuando estos jóvenes se aburren se marchan de las organizaciones, y buscan en otra
institución beneficios que los motiven.
Cuando se entrevista a un joven de esta generación siempre conviene preguntarle con qué va
a contribuir, para desafiarlo desde el principio.
Los directivos deben tener las herramientas para poder motivarlos y convocarlos para
proyectos que los entusiasmen y comprometan.
Una buena opción es pensar en estrategias de “enseñanza entre pares”.
Esta generación posee sólidos conocimientos en tecnología asociada a la diversión. Conocen
todas las aplicaciones, pero es muy posible que si les solicitamos que elaboren una planilla de
cálculo con fórmulas, no lo sepan hacer. Persiguen trabajos que generen desafíos, están
abiertos al cambio y rechazan la rutina. Quieren crecer rápido y recibir todos los beneficios.
Son jóvenes que no tienen la idea de trabajar toda su vida en la misma empresa u
organización; si el empleo no los satisface, renuncian. Se hallan más motivados en el trabajo
cuando logran feedback constante con su jefe, necesitan que les indiquen que están haciendo
las cosas bien y que no se las corrijan.
Para incentivar a los jóvenes actuales es importante ofrecerles tareas en las que demuestren
sus habilidades, buscarles un mentor o proponerlos a ellos como mentores. Necesitamos
herramientas para motivar a los jóvenes de esta generación. Al entenderlos, reduciremos su
frustración y atenuaremos a su resistencia.

LA GESTIÓN DEL TALENTO

No son muchos los directivos que piensan que cuentan con talentos en su equipo de trabajo,
tal vez porque la mayor parte de ellos no saben reconocerlo y aún menos, ¡gestionarlo!
Gestionar el talento consiste en poner en valor lo que uno sabe, puede y quiere hacer. Goethe
decía: “No basta saber, se debe también aplicar; no es suficiente querer, se debe también
hacer”.
Muchas veces los directivos manifiestan su entusiasmo cuando asisten a un curso dictado por
un especialista extranjero, como si hubiese una relación entre distancia y conocimiento. Se
cuenta con un edificio colmado de expertos, pero debemos ayudarlos y ayudarnos al salir del
anonimato.
Aprender a identificar talentos y contribuir a desarrollarlos es otro aspecto importante de
nuestra gestión. El reto consiste en hallar a las personas con el perfil adecuado y, si muestran
compromiso, dejarlas hacer.
La gestión de talentos se puede analizar desde tres instancias:
 Atracción y capacitación. A quien convoco, por qué y para qué los convoco.
 Retención y motivación. Cómo hago para que los docentes más entusiastas y mejor
preparados quieran seguir formando parte de un proyecto común y no se retiren.
 Sucesión. Qué posibilidades de desarrollo profesional ocultan estas personas para que
puedan ocupar puestos estratégicos cuando se requiera un reemplazo.

El talento no se exige, se inspira. Para gestionar

EL LIDERAZGO PEDAGOGICO
En este capítulo abordaremos una dimensión fundamental de la gestión. Para comenzar,
veamos algunas citas que nos acercan desde diferentes vertientes a la idea de liderazgo:
1. Potencia. La energía básica para comenzar y sostener la acción que traduce la
intención en realidad, cualidad sin la cual los lideres no pueden liderar (Warren
Bennis).
2. Todos los hombres sueñan pero no de la misma forma. Aquellos que sueñan de
noche en los huecos polvorientos de sus mentes, despiertan para encontrar que
era vanidad; pero los soñadores del día son hombres peligrosos, ellos pueden
actuar su sueño con los ojos abiertos para hacerlo posible (Thomas Edward
Lawrence).
3. Si deshonra a las personas, ellos no lo honrarán a usted; pero de un buen líder,
que habla bien, cuando su trabajo está hecho y su objetivo se cumplió, ellos
dirán “nosotros lo hicimos” (Lao Tzu).
4. Los líderes del futuro necesitan conocer las preguntas y necesitan entender la
necesidad de compromiso de la gente (John Naisbitt).
5. Pregúntale a su caballo. Usted puede llevar su caballo a beber agua, pero no
puede obligarlo a beber. (Atribuida a John Maynard Keynes).
6. Liderazgo significa: visión, aliento, pasión, obsesión, consecuencia, creación de
héroes, entretenimiento (Tom Peters).
7. El liderazgo de transformación es la capacidad para traducir la intención en la
realidad y sostenerla (James Mc Gregor Burns).
8. Alice: - Por favor, ¿me diría qué camino debo tomar desde aquí?
El Gato Cheshire: - Eso depende adónde usted quiera ir. (Lewis Carroll).
9. Si lo puedes soñar, lo puedes hacer (Walt Disney).
10. Yo tengo un sueño (Martin Luther King).
11. Para liderar, uno debe seguir (Lao Tzu).
12. Los líderes que no han logrado trasladar visión, sentido y confianza a sus
seguidores han fracasado en fortalecerlos (Warren Bennis).
13. Nada que valga la pena puede lograrse sin determinación (Hyman Richover).
14. Los líderes deben concebir y articular metas de manera que alzarán a las personas
fuera de sus pequeñas preocupaciones y los unirán hacia metas mayores (John
Gardner).
15. Estos son tiempos difíciles en los que in genio desearía vivir. La gran necesidad
requiere de los grandes líderes (Abigail Adams).
16. Liderazgo es acción, no posición (Donald H. McGannon).
17. El líder real no tiene necesidad de liderar, le alcanza con señalar el camino (Henry
Miller).
18. La prueba final de un líder es la que deja en otros hombres la convicción y la
predisposición para continuar (Walter Lippman).
19. Es difícil admirar a un líder que no se deja ver (James H. Boren).
20. La razón y el juicio son las cualidades de un líder (Tacitus).
21. Nunca le diga a las personas cómo hacer las cosas. Dígales qué hacer y ellos lo
sorprenderán con su ingenio (George Patton).
22. Si la vida le da un limón, haga limonada. (Anónimo).
23. Debo seguirlos, porque soy su líder (Alexandre Ledru-Rollin).

Como podemos ver, liderazgo es influencia. Ni más ni menos que influencia. Líder es aquel
que vive su vida o alguna parte de su vida de tal manera que genera una influencia en el otro.
Los grandes líderes son personas que saben manejar las emociones. Su éxito no depende
tanto de lo que hacen como del modo en que lo hacen.
Los líderes que rodean a los otros líderes, y forman comunidades de líderes. Es decir, de
personas de que trasciende a través de los otros.
Muchos se preguntan si los líderes nacen o se hacen. Creo fervientemente que todos tenemos
potencial para desarrollar el liderazgo: puede ser en el plano profesional, laborar, deportivo,
social o familiar. Pero todos encontraremos algo en lo que nos destacamos y donde podemos
poner en práctica la habilidad de motivar o movilizar. Algunas características asociadas al
liderazgo pueden estar asociadas a un “don” natural, pero existen otras que podemos
desarrollar a lo largo de nuestras vidas. También las condiciones y el entorno influyen. Hay
personas que son líderes en una institución determinada y en otra no encuentran terreno fértil
para desarrollar su potencial y generar una influencia positiva en la gente que los rodea. Los
que piensan que el liderazgo es sinónimo de “imponer autoridad” están equivocados. Si quien
ejerce un rol de autoridad no desarrolla la empatía ni interpreta adecuadamente las
emociones ajenas genera un clima deficiente, movilizando emociones negativas y originando
en el equipo sentimientos de frustración, malestar y desconexión.
El líder es aquel que logra que su equipo trabaje desde el entusiasmo y no desde la carga del
deber.
Investigaciones científicas han demostrado que al comienzo de una determinada interacción
los ritmos corporales de dos personas que comparten una actividad son diferentes pero al
cabo de unos minutos acaban sincronizándose. Ese fenómeno se denomina en inglés
mirroring, generalmente definido como el contagio emocional que se produce cuando se imita
subconsciente el gesto, forma de hablar o la actitud de otro, y se encuentra tanto en
situaciones conflictivas como en las placenteras aun cuando las personas, estando próximas,
no mantengan contacto verbal. Por eso es tan importante que el directivo conozca el poder de
sus emociones.
La capacidad del líder para inducir estados positivos y cooperativos de ánimo resulta
fundamental para determinar el éxito del equipo. Como con cualquier actividad, el liderazgo
se desarrolla a medida que se lo entiende y practica.
Para ser un buen líder, el directivo debe empezar por esperar lo mejor de sí mismo. Tiene que
ser un reflejo de lo que espera de sus
Un relato para la reflexión colaboradores. Y para eso debe trabajar
profundamente en su persona para
convertirse en el estímulo que generará
Un grupo de trabajadores y sus líderes cambios positivos en su entorno.
trabajaban con sus machetes limpiando un
camino ubicado dentro de una densa selva en ESTRATEGIAS DE PARTICIPACION Y COMUNICACIÓN
una isla remota, para llegar a la costa donde LA BUENA COMUNICACIÓN
un estuario iba a ser el perfecto lugar para un La historia muestra cómo algunas
puerto. Los líderes organizaban el trabajo a suposiciones erróneas pueden conducirnos a
través de unidades eficientes y monitoreaban serios problemas para comunicarnos con los
la distribución y la utilización de los recursos. demás. La comunicación pareciera ser una de
El progreso era excelente. Los líderes las habilidades más importante de la vida. Si
continuaban monitoreando y evaluando el nuestro objetivo es ser buenos
avance, haciendo ajustes s medida que iban comunicadores tenemos que tratar de
avanzando para asegurar que se mantuviera entender qué siente la otra persona. Sin
el progreso y que fuesen más eficaces a importar que tan claro seamos, lo único que
medida que avanzaban en el trabajo. De estamos realmente comunicando es nuestra
pronto, en medio del bullicio de la actividad, percepción.
un trabajador se sube a un árbol y observa la Tratemos, al comunicarnos, de pensar si lo
escena desde la copa del árbol. Y le grita al que estamos diciendo aporta algo, si es
grupo que los mira desde abajo:
positivo y si ayuda.
Si el directivo no sabe comunicarse bien con
“¡Era para el otro lado!”.
todos los integrantes de la institución, el
trabajo diario le resultará muy complicado.
Por lo general, los directores muy hábiles y formados en cuestiones técnicas y profesionales
fracasan en la gestión debido a la falta de empatía en la comunicación.
 ¿Alguna vez te ocurrió que ingresaste a la sala de profesores y todos se callaron? Si no
les das a tus docentes la posibilidad de decirte lo que piensan, lo van a hacer a tus
espaldas.

 Entonces, genera espacios de conversación, para ofrecer ayuda, escuchar sus

inquietudes o simplemente profundizar la relación profesional.

La comunicación efectiva se basa en tres reglas fundamentales

1. Tener certezas sobre qué es lo que se quiere comunicar.
2. Emitir el mensaje de manera clara y concisa, sin rodeos.
3. Asegurarse de que el otro entendió el mensaje. Estas tres reglas están relacionadas con
la claridad.
Para relacionarnos efectivamente debemos aprender a escuchar y desarrollar la paciencia, la
escucha activa y el deseo de comprender. Esto requiere de inteligencia emocional.
El desarrollo de la inteligencia emocional es un proceso activo que nunca finaliza. Las
investigaciones reconocen a la inteligencia emocional como el factor decisivo para el éxito y la
satisfacción personal.
Qué fácil sería ir a la farmacia y pedir vitaminas para elevar el compromiso, apósitos para
tapar heridas del rencor, o algún ungüento para elevar los niveles de empatía, y, ¿Por qué
no?, grageas para dejar atrás los resentimientos. ¡Que sencillo seria cicatrizar heridas
relacionadas con las emociones con algún medicamento! Pero esto es imposible. La madurez
emocional se logra trabajando activamente los cinco elementos de inteligencia emocional
(Goleman, 1996). No solo es importante trabajar nuestra inteligencia emocional, sino también
las de nuestros docentes.
Al reunirte con un docente (o padre, o un alumno) intenta una escucha activa, tranquilizando
tu mente. No pienses qué contestarle al otro antes de que finalice su frase.
Controla el ambiente: que no haya interrupciones, que la temperatura sea agradable, que no
interfieran ruidos molestos.
Escucha cuidadosamente lo que está diciendo, y lo que no se está diciendo. Emite señales
verbales positivas (“¡ahá!”, “comprendo”, etc.) y también señales no verbales (mirada atenta,
sonrisa, postura).
Dialogar en un tono natural y tan amable como sea posible, para generar un ambiente cálido
y propicio para el intercambio.
Evita conductas que distraigan o demuestren falta de interés por lo que el otro expresa
(consultar mensajes en el celular mientras te hablan, garabatear un papel, etc.). Al finalizar,
tan pronto como sea posible, asienta por escrito las promesas o los acuerdos, para evitar
malentendidos.

Es tan importante lo que dices como en la forma en lo que dices.

EL VALOR DE LA PLANIFICACION: CÓMO PRESENTAR PROPUESTAS

Un director que es líder, siempre desarrolla proyectos y presenta iniciativas. Estas propuestas
deben ser presentadas muchas veces a los supervisores para su aprobación. Por eso muchas
veces se habla de “elevar” propuestas.
Para que las propuestas sean bien recibidas y puedan llevarlas adelante es importante una
buena presentación.
Aquí van algunas sugerencias:
 Preparar una carpeta con un informe detallado de la propuesta, de manera concisa y
 clara.
 Explicar por qué se necesita y en qué contribuye la institución.
 Tener en cuenta que el proyecto sea viable económicamente para la institución.
 Detallar los recursos necesarios y sus posibles fuentes de obtención.
 Contemplar que el proyecto esté en concordancia con la cultura de la institución.
 Considerar que la propuesta resulte profesional y diferente, de modo que llame la
atención de quien la recibe.
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