Educar para El Futuro. Temas Transversales Del Curriculum

EDUCAR PARA EL FUTURO:
TEMAS TRANSVERSALES DEL

CURRÍCULUM
José Palos Rodríguez
EDUCAR PARA EL FUTURO:

TEMAS TRANSVERSALES DEL
CURRÍCULUM
Desclée De Brouwer
© José Palos Rodríguez, 1998
© EDITORIAL DESCLÉE DE BROUWER, S.A., 1998
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ISBN: 84-330-1292-4
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ÍNDICE
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9
Ideas principales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Mapa conceptual del capítulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1. Los Ejes transversales: una forma de interpretar la sociedad
y la educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.1 Un paradigma interpretativo emergente . . . . . . . . . . . 21
2. Importancia educativa y potencial transformador
de los Ejes Transversales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
La comprensión del medio y la concienciación social . . . . . . 28
La relación con el proceso de enseñanza y aprendizaje
de los contenidos sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
El desarrollo de un pensamiento crítico y resolutivo . . . . . . 32
La revisión de la concepción de la escuela y
de la educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
3. Ejes Transversales y Educación en Valores . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
4. Objetivos generales de los Ejes Transversales y campos de
intervención educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
5. Los Ejes Transversales y su relación con el currículum . . . . . . . . . . 49
5.1 Los Ejes Transversales en el currículum
de las diferentes etapas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
6. Los Ejes Transversales y su desarrollo en los Proyectos de Centro. 65
6.1 Los Ejes Transversales y el Proyecto Educativo
de Centro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
6.2 Los Ejes Transversales en el Proyecto Curricular
de Centro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
6.3 Los Objetivos y contenidos de los diferentes
Ejes Transversales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Mapa conceptual del capítulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .109
7. Líneas y estrategias metodológicas de los Ejes Transversales . . . .111
Ideas principales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .111
8. La evaluación de los Ejes Transversales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .129
9. Estrategias para el desarrollo de los Ejes Transversales
en los centros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .137
a) Estrategias de integración cuando las disciplinas o
áreas son las organizadoras del currículum . . . . . . . . . .139
b) Estrategias de integración cuando los Ejes Transversales
son los organizadores del currículum . . . . . . . . . . . . . .143
10. Los Ejes Transversales del currículum: educar para el futuro . . . .149
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .153
Introducción
Ideas principales
* El modelo de desarrollo actual está agudizando una serie de problemá-

ticas sociales que reclaman una intervención desde diferentes ámbitos de la 9
sociedad para paliarlas y prevenirlas.
* Las soluciones alternativas a estas problemáticas no pueden venir de
forma aislada de uno de los ámbitos implicados, sino que exige un cambio en
el modelo de desarrollo que sustenta la dinámica actual.
* Para un cambio de modelo de desarrollo es necesario una concienciación
social sobre estas problemáticas y una respuesta por parte de los individuos,
que se fundamente en una ética para la convivencia.
* La respuesta a estas situaciones relevantes necesitan unos cambios en la
escala de valores sociales y también unos conocimientos científicos y técnicos que
expliquen la necesidad de estos cambios de valores.
* Para que se produzca esta respuesta es fundamental desarrollar en los
ciudadanos la capacidad de observar, interpretar, analizar y transformar la
realidad desde los principios de una ética para la convivencia en un Planeta
limitado.
En la sociedad actual las vertiginosas transformaciones, impulsadas
por la economía y por la técnica, lejos de eliminar las desigualdades eco-
Educar para el futuro: temas transversales del currículum
nómicas y sociales de la población mundial, las acrecienta y genera ten-

siones en la convivencia entre las personas a todas las escalas. Como
resultado de esta dinámica se generan situaciones problemáticas que
plantean retos, como la violencia, los conflictos bélicos, las desigualda-
des sociales y económicas, la discriminación, el consumismo, el hambre,
las migraciones, la degradación del medio ambiente, el desarrollo soste-
nible, la convivencia intercultural, los hábitos de vida, etc. Estas situa-
ciones problemáticas reclaman una atención prioritaria desde diferentes
ámbitos de intervención social.
La dinámica que está generando pone de manifiesto, cada vez con
mayor intensidad, la diversidad de niveles desde los que se ha realizar el
análisis de las causas de estas problemáticas y de sus consecuencias. Así
por ejemplo cada vez se hace más necesario un análisis desde los diferen-
tes ámbitos de la dinámica social como el cultural, económico, político,
etc. Pero este análisis debería hacerse en y desde sus diferentes interrela-
ciones, y en y desde diferentes escalas, personal, local y/o nacional. Por otro
lado se pone de manifiesto que las posibles alternativas a estas situaciones
10
problemáticas no pueden venir exclusivamente de uno de sus ámbitos,
como la economía o la técnica, ni de los posibles cambios que se puedan
dar a escala local o nacional. Es necesario un cambio en el modelo de desa-
rrollo que sustenta esta dinámica y esto, entre otras cosas, implica direc-
tamente a la formación de los futuros ciudadanos. Quizá, en este momen-
to de revolución cientifico-técnica en que nos encontramos, es cuando se
debería reflexionar sobre las consecuencias de estas transformaciones y
sobre las actitudes que mantenemos los ciudadanos ante ellas, que en
definitiva somos los principales afectados por este modelo de desarrollo.
Se están planteando cuestiones fundamentales sobre las que se han de
tomar decisiones políticas y económicas de ámbito estatal y continental,
y sobre las que los ciudadanos, individual y colectivamente, hemos de
incidir con sus actitudes, sus intervenciones y reivindicaciones.
Estas situaciones sociales, de interés y urgencia relevante, exigen por
parte de los ciudadanos una toma de conciencia de la problemática que
representan. Esto supone fundamentalmente responder con actitudes y
acciones individuales y colectivas que contrarresten las actitudes o escala
Introducción
de valores, tal como el utilitarismo, explotación, desigualdad, violencia,

marginación, sexismo, etnocentrismo, etc., que ha generado la sociedad
actual. Es decir, se debería responder con actitudes que se fundamenten
en una “ética para la convivencia en un planeta limitado” y que persigan
la consolidación de esta ética al tiempo que contrarresten la escala de
valores dominante. Por tanto, desde la educación se debería actuar posi-
bilitando que los alumnos y alumnas entiendan estos problemas crucia-
les, que sean críticos ante ellos y que adopten actitudes y comportamien-
tos basados en valores humanísticos y ecológicos que respeten nuestro
Planeta limitado, no sólo pensando en la población del presente sino tam-
bién en las generaciones del futuro; en otras palabras, que no se dejen lle-
var por la fuerza y la imposición de la “inevitable realidad del presente”.
Pero la respuesta a estas situaciones problemáticas de nuestra sociedad,
además de exigir cambios en la escala de valores sociales y en las actitu-
des, también exigen unos conocimientos conceptuales y procedimentales.
Es decir, una formación científica y tecnológica que sea utilizada y apli-
cada siguiendo los valores de esta ética para la convivencia y que sirva
11
para explicar y consolidar conceptual y científicamente la necesidad de los
cambios de actitudes y de comportamiento. Las desigualdades económi-
cas, el hambre, la degradación medioambiental y todas las otras situacio-
nes problemáticas e injustas de la realidad actual no pueden ser tan sólo
cuestión de opiniones infundadas, de modas o de intereses políticos o eco-
nómicos determinados. Es por ello que las soluciones a estos temas exi-
gen una conciencia y un cambio de actitudes, pero también unos conoci-
mientos científicos y técnicos sobre la realidad que ayuden a explicar la
necesidad de estos cambios en la escala de valores. En definitiva, que ayu-
den a consolidar los principios éticos desde los que se deberían interpre-
tar y transformar nuestra sociedad una vez analizados las situaciones pro-
blemáticas más relevantes. Estaríamos de acuerdo con P. Benejam (1997)
cuando afirma que para construir una sociedad diferente es fundamental
encontrar una solución al problema de la desigualdad, tanto a escala mun-
dial como a escala local. Por esto lo fundamental aunque complejo, es
desarrollar la capacidad de los ciudadanos en general de observar, inter-
pretar, analizar y transformar la realidad desde estos principios éticos. Se
trata de problemas que no se pueden enfocar desde el dramatismo, y

menos aún en el campo educativo, pero sí que se les ha de otorgar un
carácter trascendental, en tanto que son centrales en el diseño y en la
construcción del futuro a partir de nuestras actuaciones en el presente.
Mapa conceptual del capítulo
MODELO DE
DESARROLLO ACTUAL
genera
PROBLEMÁTICAS DE
RELEVANCIA SOCIAL
12
que necesitan
CONCIENCIA SOCIAL
a través de
INTERVENCIÓN EDUCATIVA
para
· COMPRENSIÓN DE LAS PROBLEMÁTICAS

· DESARROLLO DE ACTITUDES CRÍTICAS
· CONSTRUCCIÓN DE VALORES HUMANISTAS
Y ECOLÓGICOS
1.
Los ejes transversales:
una forma de interpretar la sociedad
y la educación
Ideas principales
* La LOGSE enfatiza la necesidad de tratar desde la educación las situa- 13

ciones problemáticas de relevancia social.
* A los temas de relevancia social, considerados fundamentales para la edu-
cación, se les ha denominado Ejes Transversales del Curriculum atendiendo a
que son contenidos que implican a más de un área o disciplina curricular.
* Las Administraciones educativas coinciden en los temas de relevancia
social que se han de tratar pero no en la forma de agruparlos, por lo que se
han presentado diferentes clasificaciones de los Ejes Transversales.
* Los Ejes Transversales no son nuevos contenidos a añadir, sino que son una
reinterpretación desde una perspectiva ética y crítica de los contenidos curricu-
lares recogidos por los DCB.
* La transversalización de los DCB con los Ejes Transversales no se conci-
be como el tratamiento de un listado de temas sino como una forma de enten-
der de forma global el “para qué” de la acción educativa.
* El marco interpretativo donde se sitúan los Ejes Transversales recoge prin-
cipios del paradigma humanista, del paradigma crítico y de los principales
postulados ecológicos.
* Desde el paradigma humanista los Ejes Transversales sitúan al ser

humano en el centro de todas las cosas y de sus acciones.
* Desde el paradigma crítico se considera que la sociedad es una construc-
ción susceptible de ser alterada mediante la intervención de los ciudadanos.
Desde la pedagogía crítica se considera que la escuela es un agente de trans-
formación social.
* Desde los postulados ecológicos se pretende un modelo de desarrollo huma-
no, global y sostenible con importantes implicaciones educativas recogidas por
la pedagogía ambiental.
Desde que se implantó la LOGSE se ha venido defendiendo la nece-
sidad de tratar estos temas de relevancia social que cada vez tienen más
protagonismo. Es cierto que no son temas nuevos para la educación,
puesto que los problemas medioambientales, la salud, el consumo, la
violencia y los conflictos bélicos, etc., son cuestiones que se han venido
tratando en las aulas desde hace décadas. Lo que sí es felizmente nove-
doso es el tratamiento que se les otorga, como contenido curricular obli-
14 gatorio, a algunos de estos temas en esta última reforma educativa.
Desafortunadamente en las posteriores concreciones del curriculum, en
los objetivos terminales marcados por algunas autonomías o en los crite-
rios de evaluación, tan solo se mencionan de forma tangencial. De todas
formas su presencia en los curricula de las diferentes Administraciones
es un tema a matizar posteriormente.
A estos temas considerados como fundamentales para la educación de
los ciudadanos y ciudadanas, y en concreto para los alumnos de las eta-
pas de educación obligatoria, se les ha denominado “Ejes Transversales
del Curriculum” atendiendo a que son contenidos que no corresponden
a una Área Curricular determinada, sino que la problemática que tratan
implica a todas o a más de una de estas áreas. Es decir que estos temas o
problemas sociales no suponen nuevos contenidos desde el punto de vista
curricular, sino que gran parte de sus contenidos ya están recogidos en
las diferentes áreas. Lo que sí suponen es una forma diferente de enten-
der y reinterpretar la mayor parte de los contenidos curriculares. Así en
los materiales del MEC conocidos como Cajas Rojas se hace referencia a
los Ejes Transversales diciendo que “confieren una nueva dimensión al
Los ejes transversales: una forma de interpretar la sociedad y la educación
curriculum... y que son en realidad dimensiones o temas recurrentes en

el curriculum, no paralelos a las áreas, sino transversales a ellas”. (MEC,
1992).
Llegados a este punto y antes de seguir adentrándonos en el tema,
sería conveniente establecer una aproximación a una definición genérica
de los Ejes Transversales. De los Ejes Transversales se ha dicho que son
temas, materias, áreas, dimensiones, contenidos, ámbitos, etc. Desde la
concepción que se mantiene aquí lo que se debería resaltar especialmen-
te es su presencia y contenido social, su contenido ético y su dimensión
transversal del curriculum. Completando la definición expuesta en otra
lugar (J. PALOS, 1995) podríamos decir que “los Ejes Transversales”:
“...son temas determinados por situaciones problemáticas o socialmente
relevantes, generados por el modelo de desarrollo actual, que atraviesan o
envuelven el análisis de la sociedad, y del curriculum en el ámbito educativo,
desde una dimensión ética y en toda su complejidad conceptual.”
Ya se ha avanzado que el concepto de Ejes Transversales del que se
parte aquí supone una interpretación de la dinámica de la sociedad y una
15
reinterpretación del curriculum desde una perspectiva ética y evidente-
mente crítica. Quizá se debería recordar la relación entre sociedad y
curriculum. Esta relación ya se ha explicado por muchos autores (N.
BLANCO, 1993) y estas páginas no tienen por objeto desarrollar esta rela-
ción. De todas formas no está de más puntualizar que la elaboración del
DCB se ha realizado a partir de diferentes fuentes informativas que lo
sustentan. Estas fuentes son: la fuente psicológica, la pedagógica, la
sociocultural y la epistemológica (S. ANTÚNEZ, y otros. 19922ª). Por otro
lado, y haciendo referencia a la dificultad de definir el concepto de curri-
culum, J. Gimeno (1992) expone las características a tener en cuenta en
las diferentes concepciones y definiciones que se han hecho. De ellas
recogemos:
a) El estudio del curriculum ha de servir para ofrecer una visión de
la cultura que se da en las escuelas... teniendo en cuenta las con-
diciones en que se desarrolla.
b) Se trata de un proyecto que sólo puede entenderse como un pro-
ceso históricamente condicionado, perteneciente a una sociedad,
seleccionado de acuerdo con las fuerzas dominantes en ella, pero

no sólo con capacidad de reproducir, sino también de incidir en
esa misma sociedad.
De estas referencias, nos interesa resaltar especialmente la fuente
sociológica puesto que nos permite establecer la relación entre los con-
tenidos del curriculum y aquellos conocimientos y habilidades que la
sociedad considera necesarios en un momento determinado. Pero la
misma selección de estos contenidos curriculares y no de otros, supone
una reinterpretación de los conocimientos, de los problemas sociales que
se consideran más relevantes y en definitiva de la concepción de la cien-
cia y de la finalidad de la educación. Por ello, tampoco podemos pres-
cindir de la fuente epistemológica y pedagógica del curriculum. Como
ya se ha expuesto en otro lugar (J. PALOS, y G. TRIBÓ, 1996), la concep-
ción que se defiende aquí sobre los Ejes Transversales se fundamenta en
un humanismo ecológico, en la pedagogía crítica y comprensiva y en el
constructivismo.
16 Así una reinterpretación crítica del curriculum situaría a los Ejes
Transversales como posibles organizadores del conocimiento que la Edu-
cación Obligatoria (primaria y secundaria) ha de desarrollar para lograr
una formación crítica e integral. Esta se fundamenta en unos principios
éticos para la convivencia o, como argumentan M. ARGIBAY, y otros en
Hegoa (1996), en unos valores para la convivencia democrática y en el
sentido de la responsabilidad social.
La concepción de transversalidad deja abierta la puerta a los nuevos
problemas de relevancia social que vayan apareciendo en nuestra socie-
dad. Pero el análisis de los efectos negativos del actual modelo de desa-
rrollo se ha traducido por las administraciones educativas en un con-
junto de temas educativos que persiguen paliar y prevenir estos proble-
mas a través de la educación de las nuevas generaciones. A las propues-
tas de las Administraciones se han ido incorporando otras de diferentes
colectivos que hace tiempo reflexionan y trabajan sobre los Ejes Trans-
versales. Un listado, aunque no exhaustivo, de los Ejes Transversales es
el siguiente:
Educación ambiental Educación para la paz

Educación moral y cívica Educación sexual
Educación vial Educación para la igualdad
Educación para la salud Educación del consumidor
Educación audiovisual y tecnológica Educación para el desarrollo
Educación para los derechos humanos Educación intercultural
La agrupación y el tratamiento que se da a cada uno de estos Ejes
Transversales es diferente según las Autonomías o los equipos de trabajo
que reflexionan sobre ello. En lo que sí parece haber más consenso es en
las temáticas que conforman los temas transversales del curriculum. A
pesar de ello en algunos momentos se ha puesto en cuestión la Educación
Vial, entendida como la encargada de educar en las normas y problemas
que genera la circulación. Progresivamente y atendiendo a las implica-
ciones sociales, económicas y culturales que tiene, así como la tendencia
al incremento de la concentración de la población en aglomeraciones
urbanas, cada vez se considera más su transversalidad. También se ha
cuestionado como Eje Transversal la “Educación Audiovisual y Tecnoló-
17
gica” por considerarse como un recurso o como unos conocimientos téc-
nicos que, evidentemente, cada vez son más necesarios para desenvolver-
se en la vida cotidiana, pero que no presentan un problema social o un
riesgo para la convivencia humana. Es cierto que los ciudadanos cada vez
necesitan más una cultura audiovisual y tecnológica. Esta es necesaria
para poder analizar de forma crítica el bombardeo de información icóni-
ca y para poder incorporarse a los nuevos sistemas de comunicación e
información de masas, pero esto se puede considerar como unos conoci-
mientos específicos que se pueden impartir desde materias concretas. Por
otro lado, uno de los aspectos comunes a analizar desde cada uno de los
ejes es el tratamiento que se hace de los diferentes temas transversales por
los medios de comunicación audiovisuales. A pesar de ello, y tal como se
ha expuesto anteriormente, la consideración de un tema como transversal
al curriculum es una cuestión abierta a la dinámica y la reflexión social
por lo que no se pueden establecer requisitos mínimos para que un tema
se puede clasificar como Eje Transversal. Un ejemplo de lo expuesto ante-
riormente son las agrupaciones que han realizado las Autonomías de los
diferentes temas transversales y el significado asignado a cada uno de ellos

como se expone en siguientes apartados.
Durante los primeros años de divulgación del concepto Ejes Trans-
versales en nuestro país se tendía a identificar exclusivamente los Ejes
Transversales con la educación en valores. Actualmente, la concepción de
contenido educativo que propugna la Reforma Educativa nos permite afir-
mar que difícilmente se adoptará una actitud o un valor si no se ha podi-
do vivenciar y éste no se apoya en una sólida construcción conceptual.
También es cierto que a pesar de tener consolidado un concepto o sistema
conceptual se pueden mantener actitudes contrarias a las que la lógica con-
ceptual orienta; y a la inversa, es decir, se mantienen actitudes que favore-
cen la convivencia sin conocer su explicación conceptual. Estas situaciones
demuestran el peso del componente ideológico y subjetivo que contienen
los comportamientos individuales y colectivos. A pesar de ello, las teorías
de la construcción del conocimiento que ayudan a explicar las estructuras
de los esquemas cognitivos de las personas nos demuestran que educar
actitudes conlleva construir y reconstruir conceptos y practicarlos a través
18
de procedimientos. Los Ejes Transversales, como temas o dimensiones de
la realidad a analizar y transformar, incluyen e integran los tres tipos de
contenidos. Es por ello que, sin quitar importancia a los contenidos de
valores, se ha de llamar la atención sobre los contenidos conceptuales que
vertebran los Ejes Transversales y darles una mayor relevancia.
Conceptos como “democracia”, “modelo de desarrollo sostenible” o
“interdependencia económica mundial” que fundamentan diversos Ejes
Transversales como Educación para la Cooperación y el Desarrollo,
Educación Ambiental, Educación para la Salud, Educación para el
Consumo y Educación para la Paz, deberían tener más presencia en los
contenidos curriculares de las diferentes etapas educativas. Es a partir de
la comprensión conceptual de un problema, como podría ser cualquiera
que se derive del análisis de las manifestaciones de estos conceptos en la
sociedad, cuando se pueden fomentar en la escuela las actitudes corres-
pondientes, como las de participación, de diálogo, de respeto al medio,
de solidaridad con el Tercer Mundo, pacifistas, de colaboración para
modificar el intercambio desigual Norte/Sur, etc...
Uno de los inconvenientes de la transversalidad es que los Ejes Trans-

versales aparecen como un conjunto de temáticas diferentes e individua-
les y, a diferencia de las disciplinas, estos carecen de un cuerpo teórico y
espistemológico propio que ofrezca un marco conceptual. La transversa-
lidad del curriculum no se puede concebir como un listado de temas,
sino más bien como el espíritu o la forma de entender la acción educati-
va en su conjunto. Y nos referimos a la acción educativa en su conjunto
ya que el desarrollo de estos temas transversales no sólo implica al qué
enseñar, sino también al para qué, a la metodología, a la organización del
centro y a la evaluación. Por ello se hace imprescindible buscar un marco
interpretativo común a todos los Ejes. En este sentido Ontano y Sierra
(1994) señalan que los temas transversales tienen elementos comunes y
diferenciales que obligan a compaginar un tratamiento didáctico global
(y también a desarrollar contenidos comunes) con la posibilidad de pro-
fundizar específicamente en cada uno. Antes de exponer de forma sinté-
tica algunos de los marcos interpretativos desde los que se intenta anali-
zar los Ejes Transversales, algunos autores han reflexionado sobre las
19
características comunes que unen a todos ellos (ONTANO Y SIERRA, 1994;
G. CELORIO, 1992; GRUP EIXOS TRANSVERSALES, 1996). El cuadro que
sigue es una síntesis de las diferentes reflexiones:
CARACTERÍSTICAS COMUNES DE LOS

EJES TRANSVERSALES
* Son un medio para impulsar la relación entre escuela y entorno, ya
que se abren a la vida y se empapan de la realidad social.
* Tienen como finalidad promover una mejora de la calidad de vida
para todos.
* Tienen una dimensión humanística que responde a demandas y
problemáticas sociales relevantes.
* Contribuyen al desarrollo integral de la persona mediante el prin-
cipio de acción y reflexión.
* Actuan en la educación en las tres dimensiones, valores y actitu-
des, procedimientos y conceptos, desde una perspectiva ética.
* Los valores y actitudes que se plantean en cada tema tienen una
relación muy estrecha puesto que todos se refieren a grandes valo-
res universales tales como la justicia, la libertad, la solidaridad, la
igualdad, la democracia.
20
* Responden a una intencionalidad educativa y por tanto se han de
planificar y evaluar.
* Interaccionan entre ellos y con los otros aprendizajes.
* Promueven visiones interdisciplinares, globales y complejas que
permiten la comprensión de fenómenos difíciles de explicar desde
la parcialidad disciplinar.
* Ayudan a tomar decisiones, a mejorar la autonomía personal y la
capacidad de diálogo, potencian el razonamiento y la reflexión, el
sentido crítico y la empatía, y la implicación y la responsabilidad.
* Tienen como finalidad la construcción de un pensamiento social
crítico mediante la reflexión y el cambio de actitudes y comporta-
mientos.
1.1 Un paradigma interpretativo emergente
El marco interpretativo donde se sitúan los Ejes Transversales para

analizar la realidad social y el curriculum responde a una concepción
diferente de la ciencia y de sus finalidades, del desarrollo y de la edu-
cación. En los últimos años está emergiendo un nuevo paradigma cien-
tífico que ponen en cuestión el modelo neopositivista que ha domina-
do la producción científica y la investigación en las últimas décadas.
Estos esbozos de un nuevo paradigma recogen principios del paradig-
ma humanista, del paradigma crítico y de los principales postulados
ecológicos. Desde el paradigma humanista se sitúa al ser humano con
todos sus atributos en el centro de todas las cosas y actividades, como
productor y producto, y se critica a la sociedad tecnológica su dogma-
tismo y su supuesta objetividad y neutralidad científica. Se considera
que para comprender el mundo se han de tener en cuenta los signifi-
cados de los conocimientos adquiridos, de los sucesos y de los procesos
sociales, y también de las razones y las intenciones subjetivas de las 21
personas. Por tanto se intenta reconciliar la ciencia social con el ser
humano, lo objetivo con lo subjetivo y el idealismo con el materialis-
mo. Por otro lado se subraya el carácter holístico y sistémico de la cien-
cia y por ello busca formas de interpretación global de las relaciones
entre el ser humano y su medio. Desde el paradigma crítico se consi-
dera que la sociedad no es neutra y que ésta es el resultado del proce-
so histórico a través del cual las personas, los grupos humanos en gene-
ral y los grupos de poder, la han organizado y transformado. En este
proceso las personas han tomado decisiones, aparentemente por necesi-
dades propias, pero en realidad como una respuesta y como un pilar de
los intereses de los grupos que detectan el poder. Por ello se puede con-
siderar que la sociedad es una construcción social susceptible de ser
alterada mediante la intervención de los ciudadanos. Por tanto se parte
del cuestionamiento y de la reflexión constante de los hechos sociales,
culturales y políticos de más trascendencia y se toma postura ante los
actos de injusticia y discriminación. Desde la pedagogía crítica se con-
sidera que la escuela es un agente de transformación social pero para
ello, entre otras cosas, se ha de aceptar que la selección de los conteni-

dos curriculares contiene una carga ideológica implícita y que por
tanto se han de analizar. Por otro lado, como agente de transformación
social, el proyecto educativo de la escuela ha de estar vinculado a la
comunidad en la que se inscribe y ha de participar de la vida de esta.
Por ello una de las líneas de actuación fundamentales desde la pedago-
gía crítica es la reflexión y la participación democrática. Asimismo, se
considera que la subjetividad es fruto de la experiencia, de la influen-
cia de las relaciones sociales y del marco sociocultural en que se desen-
vuelven los alumnos, y por tanto la construcción de los conocimientos
de las personas son de naturaleza esencialmente social. Unos conoci-
mientos que se van reconstruyendo a partir de la experiencia y partici-
pación de los alumnos en la construcción de la sociedad (A. YUSTE, y
otros 1994); (P. BENEJAM, 1997).
Los postulados ecológicos presentan la necesidad de un nuevo mode-
lo de desarrollo que frente a lógica de lo infinito y de lo ilimitado esgri-
man una lógica ecológica, que integre medio ambiente y desarrollo
22 como una realidad inseparable. Asimismo, al definir este modelo se ha
de considerar la globalidad como la expresión más clara de la orientación
del cambio planetario y de la estrategia de adaptación que toma el siste-
ma económico mundial. En otras palabras se necesita un modelo de desa-
rrollo con nuevas formas alternativas de consumo, de utilización de
recursos, de aplicación de tecnologías, de planificación del mismo de
desarrollo y de la misma evaluación del desarrollo. En definitiva un
modelo de desarrollo humano global y sostenible que no solo tenga pre-
ocupación por la salud del Planeta y la supervivencia colectiva, sino que
también se centre en la justicia social y asegure todo ello a las futuras
generaciones. Un estilo de desarrollo que podría quedar definido por los
siguiente principios en su mayoría recogidos por L. M. Jiménez, (1996)
y completados con otras reflexiones:
* Socialmente justo, empezando por resolver la pobreza y en general

la desigual distribución de la riqueza.
* Solidario con las generaciones futuras y por tanto que les garanti-
ce el uso de los recursos necesarios.
* Integral, en tanto considere los diferentes ámbitos de desarrollo
personal y social.
* Respetuoso y creativo en tanto que sea capaz de no destruir y de
potenciar la bases de los recursos ambientales sobre la que descan-
sa su desarrollo y respete la diversidad de alternativas.
* Económicamente viable en cuanto a sus necesidades indispensa-
bles, en su actividad económica, de materia, energía y servicios.
* De aplicación universal para lo que se debería establecer unas nue-
vas bases de cooperación internacional.
* Pacifista al no utilizar los conflictos bélicos para resolver las ten-
siones internas del modelo ni como pilar del desarrollo y buscar
mecanismos democráticos, de dialogo y consenso.
23
El paradigma ecológico también tiene implicaciones pedagógicas que

han ido quedando recogidas en la pedagogía ambiental. Una síntesis de
los principios básicos es la que sigue: (J. PALOS, 1995):
1. Debería basarse en el pensamiento crítico, promoviendo la trans-
formación y la participación en la construcción de la sociedad al
tiempo que desarrolla una conciencia local y planetaria sobre los
problemas medioambientales.
2. Debería tener en cuenta el medio natural y social de forma sisté-
mica en todos sus ámbitos de análisis: ecológico, político, econó-
mico, tecnológico, social, legislativo, cultural, psicológico, estéti-
co y ético.
3. Debería ser un proceso de intervención continuo y permanente
tanto en el marco escolar como en el extraescolar.
4. El enfoque debería ser interdisciplinar con tendencia a la trans-
disciplinariedad, es decir, a la superación de un discurso de sínte-
sis interdisciplinar, hacia una comprensión y reconocimiento de la

interconexión de todos los aspectos de la realidad.
5. Debería tratar simultáneamente la concienciación ciudadana y la
construcción de conocimientos, hábitos, habilidades y valores
específicos con el objetivo de capacitar a las personas para tomar
decisiones e intentar solucionar los problemas.
6. Debería clarificar, orientar y reforzar el sentido de los principios
éticos y de los valores ambientales, contribuyendo al bienestar de
la colectividad y a la supervivencia de la especie humana tanto en
el presente como en las generaciones futuras.
7. Debería hacer hincapié en una participación activa en la preven-
ción y en la resolución de problemas. La resolución de problemas
debería plantearse desde el principio de la cooperación para la
convivencia.
8. Debería centrarse en la comprensión de situaciones ambientales
de actualidad y en las perspectivas de futuro.
A este paradigma emergente en que se enmarcan los Ejes Transver-
24 sales, en algunas reflexiones se le ha venido a llamar “humanismo ecoló-
gico” (J. PALOS, y G. TRIBÓ. 1997). Otros autores también están de
acuerdo en que estamos en un cambio de paradigma. R. Yus (1997) se
refiere al momento de cambio como una crisis del paradigma mecanicis-
ta que divide el conocimiento en temas o disciplinas, cada una de ellas
con una forma diferente de percibir la realidad, que mantiene una visión
lineal de los problemas y pretende una objetividad y confianza absoluta
en la ciencia y en su utilización para la resolución de los problemas pre-
sente y futuros.
En síntesis, este paradigma humanista-crítico-ecològico, que convive
con otras formas de interpretar la realidad, se consolida y apoya en la pre-
sencia de un conglomerado de situaciones problemáticas que va gene-
rando el modelo desarrollista. Se diría que los Ejes Transversales vienen
a reforzar la sustitución del paradigma cartesiano y neopositivista de
nuestra cultura depredadora por un paradigma más ecológico y armo-
nioso con el medio y la humanidad. Por ello lo que nos interesa espe-
cialmente de este nuevo paradigma científico es que sitúa a la persona y
su relación con el medio en el centro de su reflexión y de su acción. Por

tanto, fundamenta la presencia de los Ejes Transversales como una rein-
terpretación humanista, ecológica y crítica del curriculum.
ANÁLISIS DE CONCEPCIÓN DE
LA SOCIEDAD LA EDUCACIÓN
desde
PARADIGMA HUMANISTA
PARADIGMA CRÍTICO
PRINCIPIOS ECOLÓGICOS
presenta
PROBLEMÁTICAS DE
RELEVANCIA SOCIAL
25
a tratar desde
EDUCACIÓN
como
EJES TRANSVERSALES
con DEL CURRICULUM que atraviesan
o envuelven
CARACTARÍSTICAS CURRÍCULUM
COMUNES ESCOLAR
2.
Importancia educativa y potencial
transformador de los
Ejes Transversales
Ideas principales
* Las problemáticas que recogen los Ejes Transversales necesitan de una 27

intervención que permita afrontar cambios profundos en el modelo de sociedad.
* Las intervenciones para conseguir cambios profundos en el modelo de
sociedad desde la educación deben venir a través de la potenciación de los valo-
res que fundamentan el nuevo paradigma emergente.
* La principal dificultad para el desarrollo de los Ejes Transversales viene
originada por la ambigüedad en que se encuentran en los DCB.
* Los Ejes Transversales tienen un gran potencial transformador de la
educación al fomentar la revisión y la reflexión colectiva sobre “para qué”,
“qué” y “como enseñar”.
* La dimensión social de los Ejes Transversales facilita la comprensión
del medio.
* Los Ejes Transversales, como contenidos que implican al medio social y
natural, presentan una gran complejidad que viene determinada por: el
carácter dinámico de la sociedad, por su fuerte contenido en valores, por la
multicausalidad y a veces lejanía en espacio y tiempo en la explicación de su
dinámica.
* El carácter interdisciplinar y el gran potencial motivador, de reflexión y

de interacción de los Ejes Transversales posibilita la formación de un pensa-
miento crítico.
* Los conocimientos previos de los alumnos relacionados con los Ejes
Transversales pueden presentar una gran resistencia al cambio por ser construc-
ciones sociales ligadas a las experiencias y esquemas afectivos de los alumnos.
La problemática social a la que hacen referencia los Ejes Transversales
necesita una intervención desde mecanismos que permitan afrontar la
necesidad de cambios profundos en el modelo de sociedad. Estas inter-
venciones deben venir desde la educación, ciertamente reforzados desde
otros ámbitos de intervención social, potenciando los valores que funda-
mentan el nuevo paradigma emergente. Por ello el potencial transfor-
mador y la importancia educativa de los Ejes Transversales en la cons-
trucción de una sociedad más justa y sostenible en el futuro es manifies-
ta. Esta importancia viene dada por su capacidad de crear conciencia
social, por su relación con el proceso de enseñanza y aprendizaje de los
28 contenidos sociales, por su incidencia en la revisión de los interrogantes
básicos de la educación y por su aportación al desarrollo de un pensa-
miento social, crítico y resolutivo.
La comprensión del medio y la concienciación social
Uno de los objetivos de la educación es hacer comprender la realidad

que envuelve al alumno. Según L. S. Vigotsky, las personas aprenden cuan-
do interactuan con su medio social reconstruyendo las experiencias perso-
nales que tienen y por ello afirma que el conocimiento es un producto per-
sonal pero también un producto social. En este sentido los temas trans-
versales disponen de una característica fundamental para facilitar la com-
prensión del medio y la concienciación sobre las problemáticas más rele-
vantes: su dimensión social al tratar temas relacionados directamente con
las situaciones más significativas de nuestra sociedad y de la vida cotidia-
na. Esta característica enlaza por un lado con la función social de la educa-
ción y por otro lado con la importancia de la socialización del aprendizaje
Importancia educativa y potencial transformador de los Ejes Transversales
que viene facilitada por estos temas. Los Ejes Transversales actúan como el
marco de reflexión y análisis de la dinámica social y de los valores que sus-
tentan esta dinámica y de forma más concreta los actos humanos. Esto es
así puesto que los temas transversales son a un tiempo problemáticas socia-
les que permiten el tratamiento de los valores ligados al análisis de estas
situaciones, tanto en su dimensión espacial como temporal, y puntos de
conexión de la escuela con la problemática social que tenemos planteada y
a la que la escuela ha de responder en aras de una sociedad más justa. Esto
quiere decir que en un mundo que exige un nuevo concepto de desarrollo
y de ciudadanía, y en el que la perspectiva planetaria es central, los efectos
potenciales del análisis de los temas transversales para la sociedad y la
supervivencia del individuo son muy grandes, pero los efectos en la con-
cepción de la educación no son menos importantes. Hacemos incidencia
en el nuevo concepto de “ciudadano” que como dice J. R. Capella (1993)
cada vez tiene un carácter más ambiguo y problemático.
La relación con el proceso de enseñanza y aprendizaje de los 29

contenidos sociales
Al igual que pasa en general con el aprendizaje de los contenidos

sociales, una de las características principales de los Ejes Transversales es
su complejidad. Algunas de las características que definen esta comple-
jidad son:
a) Al analizar las variables explicativas de la dinámica de la socie-
dad (en ella queda incluida la relación entre medio natural y social) se ha
de tener presente la diversidad de causas que intervienen y la relación
entre ellas. Por otro lado el estudio de los temas de los Ejes Transversales
no pertenecen a una única rama del conocimiento sino que afecta tanto
a ciencias experimentales como a ciencias sociales.
b) Los factores que intervienen en la explicación de la problemática
de los Ejes Transversales son dinámicos. Este dinamismo obliga a anali-
zar permanentemente la realidad social en el presente pero con las difi-
cultades que suponen los significados diferentes de estos factores al recu-
rrir al pasado. Así también estos factores son diversos y suelen presentar
características y explicaciones diferentes.
c) El fuerte contenido de valores de los temas transversales también
influye en su complejidad desde el punto de vista educativo. Muchas de
las ideas o concepciones previas de los alumnos sobre estos temas tienen
un componente ideológico muy interiorizado y difícil de desentrañar.
Este componente subjetivo en el proceso de enseñanza y aprendizaje se
presenta como opciones personales pero en gran medida responde a una
construcción social con manifestaciones diferenciadas en cada individuo
(por ejemplo el papel de la mujer y el hombre en las tareas domésticas,
los derechos de los inmigrantes, las guerras como una forma natural de
resolución de conflictos en los países subdesarrollados, etc.). La dificul-
tad estriba en evidenciar al alumno la estructura y el origen de estas con-
cepciones previas y entrar en un proceso de análisis de su formación para
provocar una reestructuración de estas ideas.
d) Relacionado con lo anterior no podemos olvidar que los conoci-
mientos previos de los alumnos son una construcción social muy ligada
30
a sus experiencias y a sus esquemas afectivos y que en el caso de los Ejes
Transversales esta relación con los valores, actitudes y experiencias es
muy estrecha. Por ello la resistencia que generalmente ofrecen los alum-
nos al aprendizaje de nuevos significados, en este caso posiblemente sea
mayor. En este sentido se vuelve a remarcar la importancia de la expli-
cación conceptual de los problemas sociales para favorecer los cambios de
actitudes en los alumnos. Demostrar la relación entre los contenidos
“científicos” y los valores y actitudes ayuda a reducir la separación que
generalmente mantienen los alumnos en sus estructuras cognitivas, las
que sirven para la vida y la experiencia cotidiana y las que son un requi-
sito académico, no sirven y por tanto se pueden olvidar. En este sentido
los Ejes Transversales tienen la virtud de facilitar la relación entre los
contenidos “científicos” y los valores puesto que plantean situaciones
problemáticas de actualidad cuyo estudio les puede ser útil o como míni-
mo les resultan significativas.
Tal como hemos planteado anteriormente, la resistencia al cambio de
conceptos previos relacionados con los Ejes Transversales puede ser ma-
yor que en otro tipo de contenidos menos ligados a los esquemas afecti-
vos y a las experiencias personales. Pero los esquemas cognitivos previos
son sistemas dinámicos que cambian a partir de las situaciones de con-
flicto que se le presentan a los alumnos entre lo que saben y lo que debe-
rían aprender, y es este mismo dinamismo el que posibilita la educación.
Esto sucederá con la condición que el alumno quiera hacer el esfuerzo y
eso dependerá en gran medida del grado de motivación. En este sentido
los Ejes Transversales tratan cuestiones de un gran potencial motivador
puesto que por un lado son socialmente relevantes, urgentes, de actuali-
dad, funcionales y científicamente desafiantes y por otro lado la meto-
dología que exige rompe el modelo magistocéntrico y promueve la
implicación del alumno en todo el proceso educativo.
e) La relación entre causa y efecto no es lineal. Muchas veces las cau-
sas de un hecho se han de explicar analizando complejas interrelaciones
entre ellas y generalmente los efectos no se corresponden con la suma de
las consecuencias de cada uno de los problemas por separado. En muchas
ocasiones tan solo se puede hacer desde la perspectiva del tiempo con la
31
luz que aportan informaciones posteriores a los sucesos. Esta interrela-
ción genera interdependencia, diferencias, desequilibrios y conflictos
cuyo análisis presenta gran complejidad y cuya comprensión necesita de
una interpretación global.
f) Uno de los objetivos del desarrollo de los Ejes Transversales es la
participación y implicación de los alumnos en la solución de problemas
a partir de sus propuestas. Pero desde el punto de vista didáctico esto
comporta ciertas dificultades puesto que muchas veces tanto la localiza-
ción del problema y de sus causas como las consecuencias de las decisio-
nes y acciones de los alumnos quedan lejos tanto en el tiempo como en
el espacio. Este hecho puede dificultar la percepción y comprensión del
problema.
g) La misma complejidad planteada anteriormente como caracterís-
tica del conocimiento de los hechos sociales, supone que desde los Ejes
Transversales no se puedan obtener soluciones definitivas. La diversidad
de factores que intervienen y su carácter dinámico hace que las soluciones
a los problemas o situaciones conflictivas sólo sean las óptimas en cada
momento y lugar. Didácticamente lo que debemos valorar especialmente

son los cambios de actitud y comportamiento por parte de los alumnos,
la capacidad de argumentar utilizando conocimientos sólidos y la capaci-
dad de utilizar estrategias relacionadas con la resolución de problemas.
El desarrollo de un pensamiento crítico y resolutivo
En la construcción del conocimiento social es fundamental que se

pueda establecer interrelaciones entre conceptos que ayuden a analizar
las causas y consecuencias de determinados hechos y problemas. Es decir,
que metodológicamente se ha de ir más allá de la descripción y de la
narración y se han de buscar formas interpretativas, explicativas y valo-
rativas que permitan finalmente la participación y la implicación en la
resolución de problemas. Una de estas formas interpretativas es la con-
frontación de visiones y argumentos diferentes, que lejos de pretender
buscar conclusiones y verdades definitivas se centra en la importancia del
32
proceso como contenido educativo. En definitiva podemos decir que se
pretende la formación de un pensamiento crítico, en el mismo sentido
que H. A. Giroux, (1990), entendido como la capacidad de problemati-
zar lo evidente y de examinar críticamente la vida. Los temas transver-
sales, por su grado de interdisciplinariedad y por su capacidad motiva-
dora favorecen una relación dialéctica con la que los alumnos se impli-
can totalmente en el proceso de análisis y sobre todo de comunicación, y
con la que se intenta que los alumnos resuelvan problemas, de forma
similar a como habrán de realizarlo en un futuro. En este proceso de
construcción del pensamiento crítico los alumnos han de desarrollar una
serie de habilidades para ser pensadores críticos (capaces de pensar, sen-
tir y actuar en la sociedad). A modo de ejemplo para H. Dhand, (en J.
Pagés, 1997) estas habilidades son:
a) Preguntar y responder para clarificar cuestiones, problemas, etc.
b) Comprobar la consistencia interna de una información.
c) Deducir y juzgar deducciones.
d) Descubrir sesgos en las fuentes conocidas
e) Descubrir información irrelevante

f) Determinar la validez y la confianza de las fuentes
g) Determinar si los hechos justifican o apoyan una generalización
h) Distinguir entre hechos y juicios de valor.
i) Distinguir entre lo esencial y lo incidental.
j) Distinguir entre reivindicaciones justificadas y no justificadas
k) Utilizar y reaccionar ante calificaciones falaces de manera apro-
piada.
l) Identificar información ambigua.
m) Identificar, plantear y examinar suposiciones.
n) Identificar el tema o problema central.
o) Identificar afirmaciones no justificadas.
p) Juzgar la exactitud y la falsedad de las fuentes
q) Juzgar la solidez de un argumento
r) Controlar su propio pensamiento
s) Reconocer inconsistencias
t) Reconocer la adecuación de los datos al problema.
33
Estas habilidades, y el proceso de su enseñanza y aprendizaje, son
similares a las que implican otras propuestas relacionadas con la forma-
ción del pensamiento creativo, la toma de decisiones o la resolución de
problemas (E. MUÑOZ, y J. PAGES, 1991), todos ellos relacionados con el
pensamiento crítico y intrínsecas en las intencionalidades que se persi-
guen con el desarrollo de los Ejes Transversales.
La revisión de la concepción de la escuela y de la educación
Las características anteriores suponen, de acuerdo con Pujol y San-

martí (1995), que el desarrollo de los contenidos transversales en el
currículum no se puede reducir a añadir consideraciones éticas al co-
mienzo o al final de un tema y diríamos que tampoco a tratar de forma
esporádica algún tema relacionado con los Ejes Transversales. Con el de-
sarrollo de los Ejes Transversales se presenta la oportunidad de recuperar
o de potenciar los principios educativos que pretenden fomentar la auto-
nomía, la capacidad crítica, la participación, la solidaridad y el respeto

por el medio, a través del análisis del contexto natural y social de los
alumnos y alumnas. Evidentemente el desarrollo de estos principios en
un centro escolar no solo implica al ámbito de las disciplinas o áreas
curriculares, sino también a su organización y planificación de activida-
des, es decir cuestiona a toda la comunidad educativa. En este sentido se
ha de decir que la prescripción de los temas transversales es una de las
dimensiones más innovadoras de la Reforma Educativa especialmente
por su potencial para transformar la concepción de la escuela, no sólo
revisando los contenidos, el “qué enseñar”, sino también los objetivos, el
“para qué”, y la metodología a seguir, el “cómo enseñar”.
De acuerdo con R. Yus (1996) se podría decir que estos temas son una
fisura en el sistema educativo tradicional para la construcción progresi-
va de una nueva escuela. Utilizando algunos de los argumentos de este
autor, y otros propios, la oportunidad de transformar la concepción de la
educación y de renovación pedagógica está justificada porque los Ejes
Transversales:
34
* Plantean una forma democrática y amplia de seleccionar el con-
tenido escolar en tanto que, potencian la incorporación de agentes edu-
cativos no formales tales como la familia, los medios de comunicación,
ONG, administraciones locales, entes locales, etc., además de los agen-
tes educativos formales,
* Pueden actuar como elementos aglutinadores y organizadores del
conocimiento científico y del curriculum escolar.
* Presentan un alto grado de funcionalidad y significatividad como
contenidos de aprendizaje en tanto que enlazan fácilmente con las expe-
riencias, conocimientos e intereses de los alumnos.
* Actúan como un marco de reflexión y análisis crítico sobre los
hechos sociales a diferentes escalas y también como marco de aplicación
de los nuevos aprendizajes y de desarrollo de valores.
* Pueden representar verdaderos puentes entre el conocimiento
científico y el conocimiento vulgar de los alumnos estructurado a través
de sus experiencias, que faciliten la reconstrucción de los conocimientos
personales y colectivos en general.
* Pueden transformar progresivamente la organización escolar tra-

dicional, al necesitar organizar el conocimiento de forma ínter y multi-
disciplinar para poder obtener todo su significado a través de sus inte-
rrelaciones poco observables desde las disciplinas.
* Piden una organización escolar y una práctica educativa en cohe-
rencia con los valores y actitudes que se pretenden desarrollar con estos
temas.
* Facilitan la formación de ciudadanos autónomos, críticos, tole-
rantes y solidarios con el resto de la humanidad y del planeta, a través de
los procesos de comunicación y análisis crítico que promueven en su
desarrollo.
* Facilita la formación de un pensamiento social crítico de ámbito
planetario, a través de la dimensión global de los contenidos de los Ejes
Transversales, en consonancia con la dinámica de los acontecimientos
naturales, sociales, culturales, económicos y políticos
Por supuesto que desde la educación en los diferentes temas trans-
versales no se van a eliminar radicalmente las desigualdades sociales y
35
económicas, ni la competitividad, que son el motor del sistema econó-
mico. Consideramos que sí se puede intervenir acortando progresiva-
mente las diferencias a través de la modificación de los principios éticos
que rigen las interpretaciones de la realidad y las conductas tanto a nivel
individual como colectivo. Se ha de respetar la libertad individual, la
autonomía, la diversidad y las diferencias pero creemos que esto se ha
hacer de forma crítica para que estos valores no generen resultados con-
trarios a los principios expuestos anteriormente. Un ejemplo de estos
efectos adversos es que el respeto a la libertad individual y la potencia-
ción de la autonomía personal y de las posibilidades individuales, puede
resultar una injusticia en una sociedad desigual puesto que los resulta-
dos evidentemente serán desiguales; por otro lado se puede tender a la
justificación de estos resultados, e indirectamente de la estructura social
y económica, como una desigualdad natural originada por una diversi-
dad también “natural”. Para ello, y los temas transversales cumplen
todas las cualidades, se ha de educar en el diálogo, en el análisis y la com-
prensión, en la solidaridad, en la responsabilidad, en la participación, en
la igualdad y en el desarrollo de las capacidades. Es decir se trata de

potenciar una nueva escuela que tenga más en cuenta los valores pero sin
olvidar que los contenidos científicos tienen un peso esencial (M.
MORENO, 1993).
EJES TRANSVERSALES
tienen
POTENCIAL TRANSFORMADOR
por su por su aportación al revisar al potenciar
CONCIENCIACIÓN ENSEÑANZA Y OBJETIVOS DESARROLLO

SOCIAL APRENDIZAJE DE CONTENIDOS PENSAMIENTO
CONTENIDOS METODOLOGÍA CRÍTICO Y
36 SOCIALES ORGANIZACIÓN RESOLUTIVO
como
por su
MARCO DE
REFLEXIÓN COMPLEJIDAD RESISTENCIA
Y ACCIÓN
3.
Ejes Transversales y
Educación en Valores
Ideas principales
* Los Ejes Transversales presentan unos principios y valores como referen-

tes y priorizan unos contenidos conceptuales y procedimentales sobre otros. 37
* La decisión de desarrollar los Ejes Transversales es una decisión básica-
mente ideológica pero que condiciona el qué enseñar que es una opción cientí-
fica.
* Los Ejes Transversales son un verdadero campo de acción para promover
valores para la convivencia democrática y actitudes cívicas.
* Los temas transversales son las problemáticas sociales que demuestran la
necesidad de formar ciudadanos en unos valores diferentes a los que la han
generado. Por tanto sus contenidos son actitudinales pero también conceptua-
les y procedimentales.
* Ante estas problemáticas o situaciones socialmente relevantes es necesario
establecer unos principios que guíen, regulen u ordenen las relaciones de las
personas con su medio, al tiempo que sirvan como referente para su interpreta-
ción y para los objetivos de las intervenciones educativas. Esto supone un
refuerzo de la dimensión ética del conocimiento y de la convivencia.
Cada manera de interpretar el mundo en general y la relaciones entre
ciudadano y medio se realizan desde unos principios y una escala de valo-
res determinados, al tiempo que se prioriza unos conocimientos científi-

cos y técnicos sobre otros. En este sentido se está superponiendo ideolo-
gía y ciencia. El paradigma en que se ha enmarcado la enseñanza de los
Ejes Transversales, humanismo, pensamiento crítico y ecológico también
sitúa unos principios y valores como referentes y prioriza unos conteni-
dos conceptuales y procedimentales sobre otros. Los principios y valores
referentes responden al para qué enseñar y los temas transversales se pre-
sentan como la manifestación de la necesidad de esas intenciones. Es
decir que el para qué enseñar los Ejes Transversales es una decisión bási-
camente ideológica que responde a la necesidad de transformar nuestra
sociedad una vez analizados los problemas y contradicciones más rele-
vantes, pero que condiciona el qué enseñar, que es una opción científica,
y que responde a los contenidos de estos temas. En este sentido el desa-
rrollo de los temas transversales es un verdadero campo de acción para
promover un conjunto de valores para la convivencia democrática y acti-
tudes cívicas. Quizá algún profesor opine que fomentar determinados
valores y actitudes es hacer política y que la función del profesor solo es
38
educar. Al respecto diremos, de acuerdo con Victoria Camps (1990), que
de cualquier forma la educación no está libre de valores y que ineludi-
blemente tiene que ser ideológica. Si educar es formar el carácter, la per-
sonalidad y en general desarrollar todas las capacidades de los alumnos y
alumnas, esto siempre se hace, de forma consciente o inconsciente por
parte del profesor, en una determinada dirección. Por tanto la educación
no es ni puede ser neutra en tanto que las finalidades educativas son
opciones, preferencias o elecciones y estas se hacen a diferentes niveles,
desde el mismo diseño del currículum por parte de la administración
hasta la intervención directa del profesor en el centro y el aula.
La Reforma educativa ya plantea como fines esenciales el pleno desa-
rrollo de la personalidad de los alumnos y alumnas, es decir, “una edu-
cación integral” en conocimientos, destrezas y valores morales en todos
los ámbitos de la vida, personal, familiar, social y profesional (LOGSE,
artículo 1a.b y 2.2a). Estos fines se desarrollan posteriormente en forma
de Objetivos Generales de Etapa y de Áreas quedando recogida, más o
menos explícitamente, la educación en valores. Se habla de un sistema de
Ejes Transversales y Educación en Valores
valores básicos, pero que fundamentalmente queda abierto a la decisión

consensuada de los equipos docentes de cada centro. También en el artí-
culo 1º de la LOGSE se hace referencia a la tolerancia, libertad, respeto,
paz, cooperación y solidaridad y en el artículo 2º se refiere a los princi-
pios de igualdad entre sexos, respeto a todas las culturas, desarrollo del
espíritu crítico, fomento de hábitos y comportamientos democráticos,
respeto al medio ambiente, que consideramos valores básicos para una
convivencia democrática. Pero este documento quizá queda un poco
lejos de las programaciones del profesorado. A la práctica, en los currí-
cula, y más concretamente en los libros de texto que son quienes cierran
un currículum supuestamente abierto, se prima el aprendizaje de conte-
nidos conceptuales parcelados por áreas o disciplinas, sin relación mani-
fiesta entre ellas ni con los ámbitos de la vida de los alumnos. Por otro
lado en las orientaciones para la evaluación o en los objetivos terminales
se hace poca referencia a los valores y actitudes. De esta forma pierde cre-
dibilidad la afirmación que un fin esencial de la LOGSE es la educación
en esos valores básicos.
39
Desde nuestra concepción de los Ejes Transversales no se trata de
desarrollar el temario de lo que podría ser una disciplina como Ética o
Filosofía, sino que se trata de educar en unos principios éticos y en valo-
res de forma global en todo el proceso de enseñanza y por tanto impli-
cando a todo el currículum del alumno. Evidentemente con el desarro-
llo de los Ejes Transversales estamos educando en valores puesto que con
estos temas, en última instancia, lo que pretendemos es un cambio de
actitudes, comportamientos y a largo plazo la construcción de una nueva
escala de valores que respondan a unos principios éticos diferentes a los
que están generando y agravando los problemas actuales. Los Ejes
Transversales por tanto tienen un contenido muy importante de valores,
pero no valores en abstracto, ni en cualquier orientación, ni desarrolla-
dos de cualquier forma. Por ejemplo no se pretende como objetivo prio-
ritario reflexionar en profundidad sobre “el bien o el mal”, o sobre “la
justicia y la injusticia” que con toda seguridad serán temas que surgirán
a partir del desarrollo de los temas transversales y que sin duda en fun-
ción del nivel de los alumnos se deberían abordar. Como análisis de la
problemática social y de sus causas con toda seguridad tampoco se orien-

tarían los temas hacia el fomento del individualismo, consumismo, vio-
lencia, autoritarismo, etc., y tampoco se propondrán para ello métodos
estrictamente transmisivos y directivos que fomenten la pasividad, el
conformismo o el adoctrinamiento. Se podría decir que los temas trans-
versales son las problemáticas sociales que demuestran la necesidad de la
educación en unos valores referentes.
Los principios y valores a fomentar con los Ejes Transversales se deri-
van de un análisis y diagnosis de las situaciones problemáticas de nues-
tra sociedad y de las soluciones alternativas que se consideren necesarias.
Por ello, en este proceso de análisis, los Ejes Transversales tienen unos
contenidos conceptuales que se concretan en los diversos problemas o
situaciones de relevancia social y que orientan y ayudan a reflexionar
sobre los valores a desarrollar y a consolidar. Suele coincidir que al ana-
lizar los problemas sociales de más urgencia, referidos a diferentes ámbi-
tos (problemática medioambiental, del subdesarrollo, de la salud, del
consumismo, etc.) se concluye que los valores y actitudes que se han de
40
desarrollar para contrarrestar y prevenir estas situaciones la mayor parte
son valores considerados universales o forman parte de valores básicos
para una convivencia democrática.
A pesar de que es difícil apelar a un sistema de valores universal y
sobre todo permanente, puesto que las ideas y valores no siempre se com-
parten, estaríamos con P. Benejam, (1997) en que parece necesario defi-
nir una postura sobre la selección del sistema de valores referente que se
caracterice por ser sistemática y deliberativa. Así, F. Lucini, (1994) ha
llamado “ética de mínimos” a estos valores básicos universales y los con-
sidera necesarios para la convivencia y la construcción de un nuevo
modelo de sociedad. Coincide en que no son otros que los de la Declara-
ción de los Derechos Humanos. Este autor los sintetiza en su Proyecto
Alauda de la siguiente forma:
ESPERANZA-ILUSIÓN
AMOR-TERNURA
JUSTICIA-SOLIDARIDAD
LIBERTAD
IGUALDAD
TOLERANCIA-RESPETO
VIDA
PAZ
SALUD
RESPONSABILIDAD
LUCINI, F. (1994) Temas Transversales y áreas curriculares. Ed. Alauda-Anaya
P. Benejam, al referirse a los valores que fundamentan la verdadera

democracia cita como esenciales a la libertad, la igualdad y la participa-
ción. Mª. Rosa Buxarrais (1991) al definir los objetivos de la educación 41
moral propone que esta facilite la convivencia en términos de justicia e
igualdad en sociedades plurales. Por ello esta autora coincide con lo
expuesto en el párrafo anterior y manifiesta que no es posible basarse en
modelos que proclamen valores absolutos. Pero también considera que la
educación en valores no se puede fundamentar en concepciones relativis-
tas que lleven a posturas estrictamente subjetivas que justifiquen el que
todo es igual de válido y por tanto educar en valores no tendría sentido.
De esta forma cree en la posibilidad de unos principios que guíen y regu-
len u ordenen la vida de las personas y los colectivos. Estos podrían estar
encabezados por la capacidad crítica para llevar a cabo un análisis de la
realidad que permita determinar todo lo que no parece justo. Esta auto-
ra también hace referencia a los Derechos Humanos como una primera
aproximación a unos referentes claros desde donde se pueda realizar una
critica a formas concretas de vida. Otros autores recogen como valores
básicos los de la Revolución Francesa: libertad, igualdad y solidaridad
(fraternidad).
En nuestro caso, y como una aportación más a la necesidad comparti-

da de establecer unos principios que guíen, regulen u ordenen las rela-
ciones de las personas con su medio reproducimos de otros escritos (J.
PALOS, 1995; GRUP EIXOS TRANSVERSALS, 1996) un conjunto de valores
que nos puede servir como referente para interpretar la realidad social y
para enmarcar los objetivos de nuestras acciones educativas. Éstos son el
resultado del análisis de las problemáticas sociales más relevantes.
Planetario Sistémico Humanístico

Solidario Igualitario Justo
Equilibrado Crítico Pacifista
Respetuoso Tolerante Ecológico
Diferenciado Diverso Democrático
Este conjunto de valores no tienen una relación lineal con cada uno
42
de los temas transversales sino que responden a una visión global e inte-
rrelacionada de estos temas o dimensiones de la realidad. Podríamos
decir que intentan, sin ánimo de ser pretensiosos, ser el conjunto de
valores de referencia a las problemáticas más relevantes de la sociedad.
Asimismo se presenta como un marco referente en el que se podría situar
nuestra acción educativa respecto a los Ejes Transversales. Estos entron-
can de forma sistémica en un proyecto ético de interpretación y trans-
formación de la realidad que persigue una mayor humanización de la
sociedad.
La presencia de este marco referencial en la consecución de los obje-
tivos educativos supone la incorporación y el refuerzo de la dimensión
ética en el currículum. Es por ello que en otros trabajos (J. PALOS, 1995
GRUP EIXOS TRANSVERSALS, 1996) se ha presentado como eje organiza-
dor del contenido en valores de todos los temas transversales “a la ética
y la convivencia”. Asimismo se ha propuesto por estos mismos autores
que desde la educación en valores el eje organizador de todos los Ejes
Transversales pudiera ser “La educación en una ética para la conviven-
cia”. Se podría añadir que la convivencia debería ser democrática, justa,

solidaria, respetuosa, en la diversidad, etc., es decir, los valores referen-
tes que se han presentado con anterioridad. Este organizador se estruc-
tura alrededor de la “Ética” en tanto que es la ciencia de los actos huma-
nos y de su moralidad tanto individual como colectiva. Asimismo la
Ética trata de los principios que deberían regular, con carácter prescrip-
tivo, cada uno de los actos pero también trata de la concreción práctica
de los valores, normas y actitudes que rigen estos actos humanos. En el
análisis de estos actos topamos con las creencias y conocimientos cientí-
ficos y técnicos que los sustentan. Es decir que la observación y la refle-
xión sobre los actos, sus causas y sobre sus consecuencias, nos lleva obli-
gatoriamente al estudio de la moralidad de éstos. Pero la moralidad de
los actos no debe estudiarse de forma aislada ni en abstracto, sino que
deben enmarcarse en unos principios éticos referentes y se debe referir a
situaciones que ayuden a ejemplificarla.
Así podemos decir que desde los Ejes Transversales nuestra intencio-
nalidad respecto a educación en valores es dar una perspectiva ética al
43
conocimiento y a los actos humanos en cuanto que ambos inciden en la
convivencia humana y ayudan a orientarla hacia el marco referente en
que nos hemos situado: desarrollo humano sostenible, valoración de la
persona y del ciudadano como objeto y objetivo central de la actividad
social y implicación en la solución de problemas de desigualdad tanto a
nivel individual como colectivo. Desde la educación las finalidades que
se persiguen con esta perspectiva ética se podrían resumir en
a) Identificar, interpretar y criticar situaciones de injusticia en la
realidad y en las normas sociales.
b) Construir de forma autónoma, racional y dialogante unos princi-
pios y una escala de valores que favorezcan la convivencia desde una pers-
pectiva crítica.
c) Tomar iniciativas y participar activamente en la construcción de
formas de vida más justas tanto a nivel personal como colectivo.
En parte estaríamos de acuerdo con F. Lucini, (1994) cuando afirma
que el reto es recuperar el pensamiento humanista como definidor de
todo modelo social, al que añadiríamos también la necesidad de poten-
ciar el pensamiento crítico. Desde la perspectiva educativa el reto se

encuentra en integrar dentro del proceso educativo, y en todos sus nive-
les de concreción, un sistema de valores compartidos, que podría ser el
propuesto en estas páginas u otro parecido, pero siempre en todo caso
debería ser el resultado de un proceso de discusión y de un consenso.
EJES TRANSVERSALES
tratan
PROBLEMÁTICAS SOCIALES
que justifican
EDUCACIÓN
EN VALORES
44 sobre
PRINCIPIOS ÉTICOS desde PARADIGMA HUMANISTA

REFERENTES PARADIGMA CRÍTICO
PRINCIPIOS ECOLÓGICOS
que dan que orientan

DIMENSIÓN ÉTICA INTERPRETACIÓN OBJETIVOS
AL CONOCIMIENTO DE LA SOCIEDAD DE ACCIÓN
Y A LOS ACTOS EDUCATIVA
HUMANOS
4.
Objetivos generales de los
Ejes Transversales y
campos de intervención educativa
Ideas principales
* Los Objetivos educativos de los Ejes Transversales son intenciones que se

refieren sobre todo al “para qué” de la educación.
* El desarrollo de los Objetivos de los Ejes Transversales en un centro edu- 45
cativo tiene implicaciones en la selección de contenidos, en la metodología gene-
ral, en las estrategias y actitudes del profesorado y en la organización del cen-
tro y del aula.
De lo expuesto hasta el momento podríamos sintetizar los objetivos
que se persiguen con el desarrollo de los Ejes Transversales en la educa-
ción. Estos objetivos son de carácter general y la mayoría se refieren a las
capacidades que se pretenden potenciar en los alumnos. En niveles más
concretos se deberían especificar los objetivos o intenciones para cada
uno de los Ejes Transversales o de forma global para todos ellos, como se
verá en siguientes capítulos. Como se ha comentado los objetivos educa-
tivos de los Ejes Transversales son intenciones que se refieren sobre todo
al “para qué” de la educación en estos temas:
a) Construir y consolidar conocimientos que permitan analizar crí-
ticamente los aspectos de la sociedad que se consideren censurables.
b) Desarrollar capacidades cognitivas que permitan reflexionar y
analizar situaciones que presenten un conflicto de valores.
c) Desarrollar capacidades en torno a un sistema de principios éti-

cos que generen actitudes democráticas, respetuosas con el medio am-
biente, responsables, tolerantes, participativas, activas y solidarias.
d) Desarrollar el pensamiento crítico.
e) Generar actitudes de implicación personal en la búsqueda de
alternativas más justas.
f) Potenciar la valoración de la dimensión ética del ser humano.
g) Desarrollar un modelo de persona humanística.
Si repasamos lo expuesto hasta aquí y analizamos con detenimiento estos
objetivos, se puede comprobar que su desarrollo en un centro educativo
tiene implicaciones en todos los campos desde los que se interviene en la
educación de los alumnos. A pesar de que en capítulos próximos se profun-
dizará en todas estas implicaciones presentamos una primera aproximación.
Un primer campo de intervención educativa es la selección de conteni-
dos por los que se opta. Esta selección se inicia decidiendo colectivamente
sobre los temas transversales que se consideran necesarios desarrollar en el
centro. Esta decisión generalmente va ligada al análisis del contexto del
46
centro o a valoraciones del equipo de profesorado sobre los valores y acti-
tudes que se consideran prioritarios y que estarán totalmente ligados al
Proyecto Educativo. La opción sobre el sistema de valores prioritarios, y
que servirán de referente en toda la actividad educativa, presidirá la selec-
ción de temas transversales y a su vez los contenidos tanto conceptuales
como procedimentales y actitudinales a través de los que se intentarán
conseguir los objetivos. Este sistema de valores impregnará y amalgamará
todos los contenidos curriculares que se desarrollen en el centro. Por tanto
deberían estar presentes en los Proyectos Educativos y en los Proyectos
Curriculares de Centro como opción ideológica y explícita de cada centro
escolar. En este sentido, pueden servir de orientación los objetivos genera-
les expuestos anteriormente, es decir el para qué se quiere desarrollar los
Ejes Transversales. Así también se puede tener presente como elemento de
reflexión y de debate el sistema de valores propuesto en apartados anterio-
res como modelo interpretativo de la realidad.
Un segundo campo se concreta en la intervención educativa desde la
metodología. En este sentido los Ejes Transversales no deberían ser aje-
Objetivos generales de los Ejes Transversales y campos de intervención educativa
nos a los contenidos que se tratan en las programaciones de las Áreas,

sino que deberían ser parte consustancial y indivisible de ellas. Por tanto
la metodología debería ser la correspondiente al desarrollo didáctico de
estas Áreas. Evidentemente, la decisión de desarrollar los Ejes Transver-
sales en un currículum implica obligatoriamente utilizar una metodolo-
gía activa, participativa y que acerque permanentemente la actividad
educativa a la realidad y problemática social. Esto no quiere decir que si
no se trabaja en torno a los temas transversales no se pueda utilizar esta
metodología. No obstante, no se deben rechazar otras formas menos glo-
bales de tratar los temas transversales, como son las jornadas o semanas
monográficas como se verán en capítulos posteriores.
Un tercer campo de intervención es el correspondiente a las actitudes,
metodología y estrategias del profesor, que deberán ser coherentes con el
sistema de valores propuesto y la selección de contenidos consensuada
colectivamente. Estos factores son importantes, por la función de mode-
lo de identificación que cumple el profesor para los alumnos, especial-
mente en los cursos de Educación Primaria. En este sentido es primor-
47
dial desde una perspectiva comprensiva del proceso educativo, tener pre-
sente todo lo relacionado con el currículum oculto, como por ejemplo en
este caso el pensamiento y los preconceptos del profesor. De todas for-
mas, en coherencia con los principios éticos propuestos, no se trata de
establecer dogmas, y por tanto la profesionalidad será la que difuminará
las lógicas discordancias entre las ideas del profesor y las del PEC.
Un cuarto campo de intervención, evidentemente relacionado con los
otros tres, es la organización del centro escolar y del aula. El modelo de
organización escolar, junto a las actitudes del profesor, la selección de con-
tenidos y las propuestas de actividades e incluso la misma decisión de
incorporar los ejes transversales, representan la presencia permanente de
un currículum oculto que se ha de analizar para hacer emerger las posibles
contradicciones con los objetivos propuestos. En el caso de la organización
del centro y de la clase estas contradicciones puede ser más evidentes en
tanto que enfrentan continuamente la escala de valores propuestos y la
práctica diaria de los alumnos. Así los principios de identidad del centro,
y en concreto todo el sistema de valores establecido en su Proyecto Educa-
tivo y la selección de contenidos transversales seleccionados, han de guiar

de forma coherente la organización de la vida escolar para asegurar que se
establecen los medios necesarios para su desarrollo y los cauces y normas
de participación y convivencia. Asimismo se han de prever los mecanismos
de seguimiento y evaluación del proceso educativo. Por tanto se ha de
resaltar la función educativa de la organización, por lo que es un campo de
intervención que se ha de analizar y pensar. En este sentido J. Gimeno,
(1985) señala que la organización escolar es un elemento peculiar del
modelo didáctico, en tanto que ha de facilitar las opciones que se tomen y
ha de estar al servicio de los objetivos planteados.
De todo lo expuesto queda de manifiesto que el desarrollo de los Ejes
Transversales en los centro educativos es una cuestión que implica a toda
la comunidad educativa y es responsabilidad de ella. Por ello, dicha op-
ción debería quedar recogida en los diferentes proyectos de esta comuni-
dad: PEC, PCC y PAC.
48 Mapa conceptual del capítulo
EJES TRANSVERSALES
presenta
OBJETIVOS GENERALES
referidos al con implicación en
PARA QUÉ CAMPOS DE

DE LA INTERVENCIÓN
EDUCACIÓN
como
SELECCIÓN METODOLOGÍA ESTRATEGIAS ORGANIZACIÓN

DE TEMAS Y ACTITUDES DEL CENTRO
TRANSVERSALES INDIVIDUALES Y AULA
que orientan
SISTEMA DE
VALORES
5.
Los Ejes Trasnversales
y su relación con el currículum
Ideas principales
* Las Administraciones educativas autonómicas hacen propuestas diferen-

tes sobre los Ejes Transversales que se deberían tratar en los centros de ense- 49
ñanza..
* Todas las propuestas curriculares abordan las mismas problemáticas
sociales y consideran que son de interés para todas las etapas educativas.
* Los temas transversales están presentes con diferentes intensidad en los
Objetivos Generales de las etapas educativas
* La capacidad comprensiva y transformadora de la problemática social
que permiten los Ejes Transversales queda atomizada y desestructurada en los
DCB.
* Esta concepción de los Ejes Transversales deja la puerta abierta a nue-
vas temáticas o problemáticas sociales y a la revisión de las actuales según el
interés educativo y social que revistan.
El actual sistema educativo establece que el currículum, entendido
como conjunto de decisiones que intervienen en el proceso educativo que
se desarrolla en los centros escolares, se concrete en tres niveles. El pri-
mer nivel lo establece el Estado (Decreto de Enseñanzas Mínimas –Junio
de 1991–) y posteriormente se completa y adapta por las administracio-
nes autonómicas con competencias en Educación. De esta forma cada

administración dispone, con carácter prescriptivo, su DCB (Diseño Cu-
rricular Base) en el que se recogen los objetivos y contenidos propios de
cada Etapa y Área. En algún caso como el de Cataluña la administración
marca los Objetivos Terminales de Etapa para cada Área. El segundo
nivel de concreción corresponde a los centros educativos para lo que las
administraciones establecen orientaciones en cuanto a la organización y
secuenciación de contenidos para cada área, estrategias didácticas y de
organización. En el caso de Cataluña también se propone como docu-
mento orientativo un segundo nivel de concreción con objetivos, conte-
nidos y objetivos referenciales por ciclos y por áreas.
En el tercer nivel de concreción los equipos de profesores realizan las
programaciones de ciclo y de aula.
Es en el primer nivel de concreción donde las diferentes Autonomías
hacen referencia a los Ejes Transversales, además de la referencias que se
hacen en los dos primeros artículos de la LOGSE y en los Objetivos
Generales de las diferentes Etapas educativas. Cada Autonomía hace una
50
propuesta diferente sobre los Ejes Transversales.
Los Ejes Transversales que corresponden al currículum del MEC son:
Educación Moral y Cívica, Educación para la Paz, Educación para la
igualdad de oportunidades de ambos sexos, Educación Ambiental, Edu-
cación para la Salud (incluye Educación sexual y la Educación vial),
Educación del Consumidor.
Los Ejes Transversales formulados por la Comunidad Vasca son los si-
guientes: Educación medioambiental, Educación en los derechos humanos
y para la paz, Educación para el consumo, Educación para la igualdad entre
los sexos o Coeducación, Educación vial, Educación para la salud y sexual,
Educación para el desarrollo y Educación en los medios de comunicación.
Los Ejes Transversales que formula el currículum de la Comunidad de
Andalucía son: Educación ambiental, Educación para la convivencia y la
paz, Educación del consumidor y del usuario, Coeducación, Educación
vial y Educación para la salud.
Los Ejes Transversales que formula el currículum de la Comunidad de
Cataluña son: Educación para el consumo, Educación para la salud, Edu-
Los Ejes Transversales y su relación con el currículum
cación Viaria, Educación en la tecnología de la información, Educación

para la diversidad cultural, Educación para lo no discriminación por
razón de sexo.
Al igual que las propuestas de otras Autonomías y de otros autores
como F. Lucini; R. Yus o Grup Eixos Transversals, en este caso a pesar de
analizar la propuesta del MEC, la Educación Moral no se considera como
Eje Transversal por considerar que es el marco referente en cuanto a edu-
cación en valores en que se sitúa el currículum y los Ejes Transversales.
Como se puede observar la forma de agrupar las problemáticas socia-
les a las que se refieren los Ejes Transversales desde el punto de vista edu-
cativo es diferente, aunque en esencia todos los “currícula” consideran que
son de interés para todas las etapas educativas y abordan las mismas pro-
blemáticas. Como ejemplo tenemos que los problemas derivados de las
relaciones norte-sur generalmente se suelen tratar como parte de Edu-
cación para la Paz o Educación Medioambiental, pero en la Comunidad
Autónoma Vasca se presenta de forma diferenciada como Educación para
el Desarrollo. También tenemos que la Educación para el Consumidor
51
normalmente engloba todo lo relacionado con los medios de comunica-
ción, pero en el caso de la Comunidad Vasca y de Cataluña a estos se le
concede autonomía como Eje Transversal.
De todas formas y como se exponía al principio, la noción de “Eje
Transversal” que se propone aquí deja abierta la puerta a nuevas temáti-
cas o problemáticas sociales y sobre todo la deja abierta a la revisión de
las actuales dado su interés educativo y social. Un intento de agrupar las
propuestas de las diferentes autonomías atendiendo a su capacidad de
globalización es la que sigue (GRUP EIXOS TRANSVERSALS, 1996):
* Educación ambiental y para el desarrollo.
* Educación para la paz.
* Educación intercultural.
* Educación para la salud, el consumo y la sexualidad.
* Educación para la discriminación por razón de sexo
* Educación cívica.
En esta propuesta la Educación para la igualdad de oportunidades se
ha considerado que está presente en todos los otros Ejes Transversales.
Una opción que está de acuerdo con la reflexión de P. Benejam (1997) al

considerar que para construir una sociedad diferente parece necesario
encontrar respuesta al problema de la desigualdad que resulta una cons-
tante en el análisis de la realidad.
A la Educación para el consumidor se le ha dado un sesgo más social,
económico y medioambiental, por lo que una parte importante de su
contenido se trata en Educación Ambiental. Por otro lado se sigue con-
siderando que toda la problemática relacionada con la alimentación y su
incidencia en la salud corporal y mental está totalmente incorporada a la
problemática de la salud tanto individual como colectiva y por tanto for-
maría parte de la Educación para la salud.
En la Educación Cívica se ha incorporado la Educación Vial.
El contenido educativo al que hacen referencia los Ejes Transversales
con mayor presencia en las propuestas de las diferentes administraciones
es el siguiente:
a) Educación ambiental. Pretende la construcción de unos conoci-
mientos y habilidades que capaciten a los alumnos y alumnas para
52
comprender las relaciones que se establecen entre personas y el
medio físico y social en el que están inmersos, tanto a nivel local
como internacional, y los capaciten para dar una respuesta de
forma participativa y solidaria a los problemas ambientales. Asi-
mismo persigue concienciar sobre la interrelación que existe entre
todos los elementos que conforman el medio ambiente sobrepa-
sando los límites de las escalas y por tanto haciendo visible la
mundialización y las relaciones de dependencia en las que se pre-
sentan los problemas ambientales.
b) Educación para la paz. Pretende la construcción de un concep-
to de paz positiva ligada a la justicia y la igualdad y no sólo a la
ausencia de guerra o violencia. Considera el conflicto como un
proceso inherente a la vida humana, por lo que se ha de aprender
a resolverlo de forma no violenta. Por tanto persigue el fomento
del diálogo como vía de resolución de conflictos entre las perso-
nas y entre grupos sociales. Por otro lado se persigue favorecer el
reconocimiento, respeto y valoración de la diversidad cultural,
política o religiosa, así como la toma de conciencia de las viola-

ciones de los derechos fundamentales de todos los pueblos muchas
veces en razón de un modelo de desarrollo y progreso impuesto
por los países más desarrollados.
c) Educación para el desarrollo. Pretende construir y consolidar
conocimientos que ayuden a los alumnos a desvelar las razones de
la desigualdad y las razones de la existencia de diferentes mode-
los de desarrollo. Quiere facilitar la comprensión de las relaciones
que existen entre las formas de vivir de los alumnos y las de otras
personas de otras partes del mundo. Asimismo persigue la cons-
trucción de una personalidad crítica, tolerante y solidaria para
participar en la promoción de la igualdad y la justicia social.
d) Educación intercultural. Trata de hacer conocer, comprender y
respetar otras formas posibles de concebir, interpretar, explicar y
organizar el mundo y los fenómenos que suceden en él. Esto supo-
ne intentar que los alumnos relativicen y flexibilicen su percep-
ción egocéntrica y etnocéntrica de la realidad cultural que viven.
53
Pretende que la diversidad cultural del mundo se viva como un
enriquecimiento personal y social y por tanto se intenta desarro-
llar las actitudes de tolerancia y respeto a las opiniones y mani-
festaciones culturales de los otros. También persigue el rechazo de
las manifestaciones de discriminación por razón de raza, creencias,
ideas o valores e intenta potenciar la participación en la consecu-
ción de la igualdad de oportunidades.
e) Educación para la salud. Trata de construir unos conocimientos
y crear unas actitudes y unos hábitos de higiene física y mental
que permitan un desarrollo sano y una mejor calidad de vida per-
sonal y colectiva. Pretende consolidar la idea de que la salud no es
solamente la ausencia de enfermedad sino que el que una persona
este sana implica gozar de un estado de bienestar físico, psíquico
y social. Por ello intenta concienciar sobre la relación entre hábi-
tos de vida, medio ambiente y salud individual y colectiva.
f) Educación del consumidor. Pretende dotar al alumno de infor-
mación y de instrumentos de análisis que permitan la construc-
ción y consolidación de conocimientos, y la adopción de actitudes

personales y colectivas frente a las estrategias y ofertas de la socie-
dad de consumo. Por otro lado se pretende crear una conciencia
sobre las implicaciones que tiene un sistema económico basado en
el consumismo sobre el medio ambiente, sobre el desarrollo tanto
de los países ricos como los más pobres y sobre la salud personal
y colectiva. En este sentido se pretende difundir y potenciar el
ejercicio de los deberes y derechos del consumidor.
g) Educación en la sexualidad. Pretende la aportación de infor-
mación y la reconstrucción de conocimientos para que los alum-
nos conozcan, aprecien y ejerciten la sexualidad como una comu-
nicación plena entre las personas prescindiendo del sexo. Por
tanto no trata solamente los aspectos biológicos de la sexualidad
sino que incide en la información, orientación y educación sobre
los aspectos psicológicos y sociales de la sexualidad de cada indi-
viduo y de la interpersonal.
h) Educación para la igualdad entre los sexos. Pretende aportar
54
información y construir conocimientos que ayuden a los alumnos a
desterrar paulatinamente el tratamiento discriminatorio que se dan
a las personas en razón de su sexo en todos los ámbitos de la vida,
tanto laborales, como familiares y de organización social. Pretende
formar personas que participen en la sociedad en las mismas condi-
ciones de igualdad y sin discriminación por pertenecer al sexo
femenino. Al mismo tiempo persigue concienciar sobre las mani-
festaciones de estas discriminaciones y participar en la búsqueda y
aplicación de soluciones tanto individuales como colectivas.
i) Educación cívica y vial. Se pretende desarrollar los hábitos de
convivencia ciudadana y el respeto a las normas básicas de convi-
vencia así como el desarrollo del sentido de la responsabilidad co-
mo peatones y usuarios de la red viaria y de los medios de trans-
porte. Se trata de concienciar sobre las implicaciones del uso de
los medios de transporte tanto individual como colectivo en el
medio ambiente, en la seguridad ciudadana y en general en la
salud y calidad de vida individual y pública.
Se puede observar que muchas de las pretensiones y contenidos temáti-

cos de los diferentes Ejes Transversales se solapan. Esto ha llevado a dife-
rentes intentos de agrupar diversos Ejes Transversales. Es cierto que unos
tienen más capacidad de transversalizar que otros y en esto también podrí-
amos encontrar diferentes opiniones. Si prescindimos de la “Educación mo-
ral” o de la “Educación ética para la convivencia” que parecería tener con-
senso en cuanto a su capacidad de transversalizar a todos los ejes por refe-
rirse con mayor énfasis a la educación en valores, tenemos algunos intentos
de globalizar diferentes Ejes Transversales. Un ejemplo es el del Proyecto
EDUHAL (Olivares, 1988) que unifica elementos de educación para la
salud y de educación para el consumidor, o la propuesta de Educación para
el desarrollo (Marhuenda, F. 1994) que conjuga conocimientos de educa-
ción para la paz, medio ambiente, no sexismo, y educación intercultural.
Por cuestión de espacio no entramos en el campo de las experiencias de glo-
balización a partir de temas, como el río, el bosque, mi barrio, la alimenta-
ción, la música, el papel, etc., que aglutinan contenidos de diferentes Ejes
Transversales. En realidad lo que plantea esta situación es la necesidad de
55
tratar los contenidos de los Ejes Transversales de una forma globalizada.
5.1 Los Ejes Transversales en el currículum

de las diferentes etapas
Los Ejes Transversales, por sus objetivos y contenidos de implicación

social tienen interés y presencia en todas las Etapas educativas. Se trata de
una formación integral de los alumnos, en todas sus capacidades, funda-
mentada en unos principios éticos para la convivencia a través de unos
contenidos curriculares humanizados. Si observamos los Objetivos Gene-
rales que se persiguen con una educación en torno a los Ejes Transversales
se puede comprobar que pueden tener fácilmente una concreción en las
diferentes etapa educativas. Así estos Objetivos Generales podrían ser
fuente de reflexión para elaborar diseños curriculares que tomen los Ejes
Transversales como organizadores de los contenidos curriculares y después
cada centro los pudiera adecuar a su contexto.
Pero atendiendo a que los DCB ya están elaborados y son prescripti-

vos en cada Comunidad Autónoma es interesante ver como en sus prime-
ras intenciones de carácter global los Ejes Transversales tienen una pre-
sencia importante en consonancia con los principios de la LOGSE. Para
ello analizamos los Objetivos Generales de cada Etapa a los que hace re-
ferencia los Decretos de Enseñanzas Mínimas del MEC. Se han elaborado
tres cuadros correspondientes a las Etapas de Educación Infantil, Educa-
ción Primaria y Educación Secundaria y que recogen los Objetivos Gene-
rales relacionados con los diferentes Ejes Transversales. Los Objetivos que
no tienen una relación específica no se incluyen.
EDUCACIÓN INFANTIL
OBJETIVOS 1 2 3 4 5 6 7
* Descubrir, conocer y controlar progresiva-
mente el propio cuerpo, formándose una ima-
gen positiva de sí mismo, valorando su indenti-
56 dad sexual, sus capacidades y limitaciones de
acción y expresión y adquiriendo hábitos básicos
de salud y bienestar. X X XX XX X
* Actuar de forma cada vez más autónoma en
sus actividades habituales, adquiriendo progre-
sivamente seguridad afectiva y emocional y
desarrollando sus capacidades de iniciativa y
confianza en sí mismos. X X XX XX X
* Establecer relaciones sociales en un ámbito
cada vez más amplio, aprendiendo a articular
progresivamente los propios intereses, puntos de
vista y aportaciones con los de los demás. X X X X X
CONTINÚA
Código: 1. Educación cívica y vial. 2.Educación para la Paz. 3. Educación para el

consumo. 4. Educación Medioambiental y para el desarrollo. 5. Educación para la
salud y sexual. 6. Educación para la igualdad entre sexos (Coeducación) 7. Educación
intercultural.
VIENE DE LA PÁG. ANTERIOR

* Establecer vínculos fluidos de relación con
los adultos y con sus iguales, respondiendo a los
sentimientos de afecto, respetando la diversidad
y desarrollando actitudes de ayuda y colabora-
ción. X X X XX X
* Observar y explorar el entorno inmediato
con una actitud de curiosidad y de cuidado,
identificando las características y propiedades
más significativas de los elementos que lo con-
forman y alguna de las relaciones que se esta-
blecen entre ellos. X X X X
* Conocer algunas manifestaciones culturales
de su entorno, mostrando actitudes de respeto,
interés y participación hacia ellas. X XX XX X
* Representar y evocar aspectos diversos de la
realidad vividos, conocidos o imaginados y ex- 57
presarlos mediante las posibilidades simbólicas
que ofrecen el juego y otras formas de represen-
tación y expresión. X X
* Utilizar el lenguaje verbal de forma ajusta-
da a las diferentes situaciones de comunicación
habituales para comprender y ser comprendido
por los otros, expresar sus ideas, sentimientos,
experiencias y deseos, avanzar en la construc-
ción de significados, regular la propia conducta
e influir en la de los demás. X X XX XX X
* Enriquecer y diversificar sus posibilidades
expresivas mediante la utilización de los recur-
sos y medios a su alcance, así como apreciar
diferentes manifestaciones artísticas propias de
su edad. X X X
CONTINÚA
EDUCACIÓN PRIMARIA
OBJETIVOS 1 2 3 4 5 6 7
* Identificar y plantear interrogantes y pro-
blemas a partir de la experiencia diaria, utilizan-
do tanto los conocimientos y los recursos ma-
teriales disponibles como la colaboración de
otras personas para resolverlos de forma creativa. X XX X X
* Actuar con autonomía en las actividades
habituales y en las relaciones de grupo desarro-
llando las posibilidades de tomar iniciativas y
de establecer relaciones afectivas. X X XXXX X
* Colaborar en la planificación y realización
de actividades en grupo, aceptar las normas y
reglas que democráticamente se establezcan,
articular los objetivos e intereses propios con los
58 de otros miembros del grupo, respetando pun-
tos de vista distintos, y asumir las responsabili-
dades que correspondan. X X X X X
* Establecer relaciones equilibradas y cons-
tructivas con las personas en situaciones sociales
conocidas, comportarse de manera solidaria,
reconociendo y valorando críticamente las dife-
rencias de tipo social y rechazando cualquier
discriminación basada en diferencias de sexo,
clase social, creencias, raza y otras características
individuales y sociales. X X XXXX X
CONTINÚA

intercultural.
* Apreciar la importancia de los valores bási-

cos que rigen la vida y la convivencia humana y
obrar de acuerdo con ellos. X X XXXX X
* Comprender y establecer relaciones entre
hechos y fenómenos del entorno natural y social,
y contribuir activamente, en lo posible, a la
defensa, conservación y mejora del medio
ambiente. X X XX X
* Conocer el patrimonio cultural, participar
en su conservación y mejora y respetar la diver-
sidad lingüística y cultural como derecho de los
pueblos e individuos, desarrollando una actitud
de interés y respeto hacia el ejercicio de este
derecho. X X X X
* Conocer y apreciar el propio cuerpo y con- 59
tribuir a su desarrollo, adoptando hábitos de
salud y bienestar y valorando las repercusiones
de determinadas conductas sobre la salud y cali-
dad de vida. X XXX X
EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

OBJETIVO 1 2 3 4 5 6 7
* Formarse una imagen ajustada de sí mismo,
de sus características y posibilidades, y desarro-
llar actividades de forma autónoma y equilibra-
da, valorando el esfuerzo y la superación de las
dificultades. X X XXXX X
* Relacionarse con otras personas y participar
en actividades de grupo con actitudes solidarias
y tolerantes, superando inhibiciones y prejui-
cios, reconociendo y valorando críticamente las
diferencias de tipo social y rechazando cualquier
discriminación basada en diferencias de raza,
sexo, clase social, creencias y otrascaracterísticas
individuales y sociales. X X XXXX X
60 * Analizar los mecanismos y valores que
rigen el funcionamiento de las sociedades, en
especial los relativos a los derechos y deberes de
los ciudadanos, y adoptar juicios y actitudes
personales con respecto a ellos.X X X XXXX X
* Conocer las creencias, actitudes y valores
básicos de nuestra tradición y patrimonio cultu-
ral, valorarlos críticamente y elegir aquellas
opciones que mejor favorezcan su desarrollo
integral como personas. XX X X
CONTINÚA

intercultural.
* Analizar los mecanismos básicos que rigen

el funcionamiento del medio físico, valorar las
repercusiones que sobre él tienen las actividades
humanas y contribuir activamente a la defensa,
conservación y mejora del mismo como elemen-
to determinante de la calidad de vida. X XXX X
* Conocer y valorar el desarrollo científicotec-
nológico, sus aplicaciones e incidencia en su
medio físico y social. X X XXX XX
* Conocer y apreciar el patrimonio cultural y
contribuir activamente a su conservación y
mejora, entender la diversidad lingüística y cul-
tural como un derecho de los pueblos y de los
individuos, y desarrollar una actitud de interés y
respeto hacia el ejercicio de este derecho. X X X X 61
* Conocer y comprender los aspectos básicos
del funcionamiento del propio cuerpo y de las
consecuencias para la salud individual y colecti-
va de los actos y las decisiones personales, y valo-
rar los beneficios que suponen los hábitos del
ejercicio físico, de la higiene y de una alimenta-
ción equilibrada, así como llevar una vida sana. X X
Como se puede observar, la mayoría de los Objetivos Generales de la

Educación Infantil pueden tener relación con la mayor parte de los Ejes
Transversales. Esto es lógico teniendo en cuenta el carácter globalizador
del currículum de esta etapa y la necesidad de desarrollar las capacidades
básicas de los alumnos, fundamentalmente la autonomía, la autoimagen
y las señas de identidad personal. En este sentido se ha de remarcar la refe-
rencia explícita que se hace a los hábitos de salud, a las relaciones socia-
les, al desarrollo de la capacidad de análisis, a la observación y exploración

del medio, al conocimiento y respeto de las diferentes manifestaciones
culturales, a la utilización del lenguaje y el fomento del diálogo, a la
comunicación de experiencias y sentimientos que ayudan a regular las
conductas y al conocimiento y respeto a la diversidad de capacidades para
manifestar, comunicar y expresarse con creaciones artísticas. Es decir que
estos Objetivos Generales sientan las bases para poder desarrollar poste-
riormente los objetivos de la mayor parte de los Ejes Transversales.
En la Educación Primaria algunos de los Objetivos no tienen relación
directa con los Ejes Transversales, sino que hacen referencia a capacidades
generales de educación o de carácter instrumental tales como la comuni-
cación oral y escrita, el razonamiento lógico, la sensibilidad estética y la
obtención, selección y análisis de información. En esta Etapa se sigue
haciendo mención específica a la autonomía, a la aceptación de normas y
reglas democráticas y al rechazo de manifestaciones discriminatorias. Se
hace hincapié en la adopción de hábitos de salud y en el análisis de las
repercusiones de las conductas sobre la salud y la calidad de vida. También
62
se pretende la comprensión de las interrelaciones entre entorno natural y
social y la contribución a la defensa, conservación y mejora del medio
ambiente. Asimismo se hace incidencia en la conservación y respeto por la
diversidad lingüística y cultural. En general podemos decir que se priori-
zan los objetivos de contenido actitudinal sobre los conceptuales.
Bastantes de los Objetivos de la ESO son de tipo instrumental, rela-
cionados con el proceso de comunicación y expresión y con la observación
y selección de información. En esta Etapa se hace referencia de forma más
explícita al análisis, comprensión y intervención en problemáticas rele-
vantes de la sociedad. Así se pretende el análisis crítico de los mecanismos
y valores que rigen el funcionamiento de la sociedad, el conocimiento y
valoración crítica de nuestra tradición y patrimonio cultural, el análisis de
las repercusiones de la actividad humana y del desarrollo científico-tecno-
lógico en el medio ambiente y la participación en su defensa y mejora, así
como el análisis de las consecuencias individuales y sociales de los hábitos
de salud. También se mantienen las intenciones respecto al fomento de las
actitudes solidarias y tolerantes, del rechazo a las manifestaciones discri-
minatorias y al conocimiento, respeto y defensa del patrimonio cultural.

En esta etapa los Objetivos Generales inciden con mayor intensidad en la
construcción de conocimientos conceptuales estableciendo la necesaria re-
lación entre conocimiento científico y técnico y los valores.
Por tanto se puede decir que los Objetivos Generales de las diferentes
Etapas, en tanto que intencionalidades de carácter general y global, per-
miten el desarrollo de los Ejes Transversales. No obstante, parece que a
partir del análisis de estos Objetivos Generales, en las primeras Etapas
estableceR la relación entre contenido conceptual y valores presente gran
dificultad. Es como si para hablar de las intenciones y de la moralidad de
los actos, el contenido de estos debiera ser complejo y por tanto solamen-
te se pudiese establecer la relación entre concepto y actitud en los ciclos
superiores. Pero seguro que cualquier maestro de Educación Infantil o Pri-
maria ve rápidamente la posible adecuación de la mayoría de los Objetivos
y contenidos de los diferentes Ejes Transversales a su Etapa, incluso en
forma de actividades concretas. El proceso de contextualización de estos
Objetivos a estas Etapas no supone ningún obstáculo para el desarrollo de
63
los temas transversales, sino que estos podrían convertirse en el hilo con-
ductor de la reflexión interna y colectiva sobre los objetivos y la línea me-
todológica del centro. La pérdida de importancia de los Ejes Transversales
empieza a darse a partir del momento en que los DCB se estructuran en
Áreas y disciplinas con su propia lógica interna y los Objetivos y conteni-
dos de los Ejes Transversales quedan difuminados. De esta forma la capaci-
dad comprensiva y transformadora de la problemática social que tratan los
Ejes Transversales queda atomizada y desestructurada en los DCB.
El problema que plantean los Ejes Transversales es su relación con el
diseño curricular. A pesar de que son aspectos que se tratarán posterior-
mente en otros capítulos, se introducen algunas pinceladas con la inten-
ción de presentar una perspectiva más amplia, no sólo de los aspectos
positivos sino también de las dificultades. La principal dificultad viene en
gran medida originada por la ambigüedad en que se deja en los diseños
curriculares el desarrollo de los Ejes Transversales. Esta dificultad se refie-
re a cómo introducir a posteriori, en un currículum ya definido, unos
temas que la mayoría del profesorado considera que se han de tratar en las
aulas y que didácticamente tienen la ventaja de ser de actualidad y moti-

vadores. Más que la introducción de un conjunto de temas, muchas veces
inconexos y por iniciativas individuales del profesorado, el desarrollo de
los Ejes Transversales debe ser un consenso y un compromiso de la comu-
nidad escolar. Otro problema que también se plantea es como tratar unos
contenidos, totalmente interrelacionados entre ellos y que rompen la
lógica disciplinar, en un currículum con una estructura fragmentada por
disciplinas o por áreas con total autonomía y suficiencia al uso. Es otra
cuestión que se deja en manos del profesorado de los centros, y que a pesar
de estar extraordinariamente motivado por estos temas, se ve desbordado
por la presión de la actividad cotidiana y abandonan en el intento con la
consecuente desazón y repercusiones en la renovación pedagógica. Si el
modelo de diseño curricular no fuese disciplinar y los núcleos estructura-
dores girasen sobre la problemática social, posiblemente el desarrollo de
los Ejes Transversales no hubiese sido tan difícil.
64 Mapa conceptual del capítulo
PROBLEMÁTICAS son
SOCIALES DINÁMICAS ABIERTAS
presenta
AGRUPACIONES
DIFERENTES
como
EJES TRANSVERSALES
presentes en
DISEÑOS
CURRICULARES
DE ETAPA
6.
Los Ejes Trasnversales y su desarrollo
en los Proyectos de Centro
Ideas principales
* La diversidad de concepciones sobre los Ejes Transversales impiden avan-

zar en su generalización. 65
* Las experiencias puntuales y desarrollos parciales de los Ejes
Transversales se deben potenciar como experiencias que ayudan a concienciar,
de forma progresiva, sobre su potencial transformador en la educación.
* El desarrollo de los Ejes Transversales en un centro se puede realizar
mediante dos enfoques diferentes: el inductivo y el deductivo.
* El enfoque deductivo permite seguir con más facilidad la lógica de una
concepción global de los Ejes Transversales y de la educación en general,
* El enfoque inductivo permite recoger todas las iniciativas y experiencias
que se realizan en el centro y estructurarlas de forma que facilite la aproxi-
mación a formas más globalizadas y que impliquen a la mayor parte del
colectivo.
* El debate y la decisión de desarrollar los Ejes Transversales, siguiendo
un enfoque deductivo, se debería enmarcar en el proceso de elaboración o revi-
sión del PEC.
* El PEC debería recoger la presencia de los temas transversales en el con-
texto de la escuela y plasmarlos en la definición de las señas de identidad del
centro, de sus finalidades educativas, de su organización y reglamentación de

funcionamiento.
* Un currículum que gire alrededor de los valores referentes de los Ejes
Transversales, debe comenzar con la creación de un clima democrático basado
en la participación, en la libre discusión y en la toma de decisiones.
* Los Ejes Transversales, recogidos en las señas de identidad y intenciones
del centro, siguiendo el proceso deductivo, deberán desarrollarse en el PCC,
para lo que se habrá de realizar determinadas acciones de forma colectiva
tales como la contextualización y secuenciación de los Objetivos Generales y
contenidos de la Etapa y de las Áreas, la definición de la metodología y de
los criterios de evaluación.
* En la secuencia de los Objetivos Generales y contenidos de las Áreas
Curriculares se deberán tener presentes los Objetivos y contenidos de los dife-
rentes Ejes Transversales.
En capítulos anteriores se ha comentado que uno de los retos principa-
les de los Ejes Transversales es su incorporación a los proyectos educativos
66 de los centros escolares. No se puede decir que el desarrollo de temas rela-
cionados con los Ejes Transversales sea una práctica extraña en los centros
educativos. Podemos decir que la experiencia más común respecto a estos
temas se basa fundamentalmente en el desarrollo de unidades didácticas
cuyo contenido tienen relación con los Ejes Transversales como “el río”, “el
bosque”, los alimentos” o “las estaciones” o la matización de algunas de las
unidades curriculares tradicionales con contenidos o actividades comple-
mentarias o con comentarios sobre valores o actitudes. Estas experiencias
normalmente pivotan alrededor del Área de Conocimiento del Medio
Natural y Social que es a la que se le otorga la misión de tratar los temas
relacionados con “los problemas de la sociedad”. La mayoría de las veces
estas decisiones responden a iniciativas personales de algún profesor o pro-
fesora que considera la necesidad de introducir estos temas en su progra-
mación. Como experiencias con implicaciones más colectivas es bastante
frecuente la celebración de jornadas o semanas sobre un tema monográfi-
co relacionado con los Ejes Transversales, tal como la “Semana de la soli-
daridad” o “Jornadas del medio ambiente”. Podríamos considerar que estas
experiencias, que se han ido realizado sobre las temáticas transversales,
Los Ejes Transversales y su desarrollo en los Proyectos de Centro
pueden hacer de puentes hacia el desarrollo de un currículum estructura-

do alrededor de los Ejes Transversales. Evidentemente esto requiere una
reflexión previa sobre la innovación y el valor educativo que supone estas
experiencias. Esta práctica es más habitual en Educación Primaria y en
Educación Secundaria la tradición de las disciplinas ha frenado más la
incorporación de estas temáticas y en general los enfoques globalizadores.
Se han realizado algunos análisis y reflexiones sobre las motivos que
explican la resistencia a incorporar los Ejes Transversales en los centros esco-
lares (OTANO Y SIERRA, 1994; F. G. LUCINI, 1994; R. M. PUJOL y N.
SANMARTI, 1995; HEGOA, 1995; J. PALOS, 1995; R. YUS, 1997).
Algunos de los motivos que explican esta resistencia son de tipo con-
ceptual. Es decir las diversas concepciones sobre los Ejes Transversales
impiden avanzar en su generalización y los mantienen como actuaciones
puntuales dependiendo de las afinidades de algún sector del profesorado
o como respuesta a la presión externa para que se traten estos temas.
Algunas de estas concepciones son:
a) Los ejes transversales son contenidos nuevos a incluir en las áreas
67
existentes o en otra “asignatura” nueva de forma paralela a las áreas.
b) Los ejes transversales se convierten en una unidad didáctica más
a añadir al área más afín.
c) Los ejes transversales son los temas que se trabajan en una sema-
na o una campaña determinada.
d) Los ejes transversales son temas para trabajar estrictamente la
educación en valores.
e) Los ejes transversales son temas a tratar en las programaciones de
aula pero no tienen nada que ver con los proyectos de centro.
En las discusiones y debates en que se ha tratado en profundidad la
transversalidad del currículum se ha visto que estas concepciones no uti-
lizan todo el potencial de los ejes transversales o como mínimo se consi-
dera que son planteamientos incompletos. No obstante hay un consenso
en cuanto se considera de forma generalizada que el proceso hacia una
concepción global de los ejes transversales es muy lento, y por tanto estos
planteamientos se deben potenciar en las primeras fases como experien-
cias de concienciación sobre su contenido transformador en la educación.
Mientras tanto consideramos que estas experiencias son necesarias para

ir consolidando reflexiones fundamentadas en la práctica.
Otras de las dificultades que se presentan para llevar a cabo la genera-
lización y desarrollo de los Ejes Transversales en los centros educativos son:
a) El miedo a la conflictividad que puede generar su planteamien-
to en los claustros.
b) Poca solidez como contenidos puesto que se considera que fun-
damentalmente son valores y no se pueden evaluar.
c) Ausencia de criterios claros para establecer la relación entre los
contenidos prescriptivos o básicos de las áreas y los Ejes Transversales.
d) Implica dinámicas de enseñanza/aprendizaje muy lentas y no se
pueden acabar los programas.
e) Incapacidad para tratar los ejes transversales desde todos los nive-
les y ámbitos de intervención educativa.
Como se ha expuesto en líneas anteriores, las diferentes Administra-
ciones también han colaborado en la formación de estos impedimentos por:
a) No presentar los Ejes Transversales de forma coherente puesto
68
que la mayoría de Objetivos Generales de las etapas hacen referencia a
temas transversales, pero los contenidos que se proponen responden a la
lógica de las disciplinas académicas en que se fundamentan las áreas.
Posteriormente los documentos de evaluación hacen referencia a conte-
nidos de las áreas pero no se mencionan los Ejes Transversales.
b) Los objetivos de etapa y de algunas áreas tienen una importante
carga de valores que podrían corresponder a los valores referentes de los
Ejes Transversales, pero posteriormente no aparecen concretados con
contenidos específicos y tampoco se recogen en criterios de evaluación.
c) Tendencia a dirigir el desarrollo de estos temas en las área experi-
mentales transmitiendo la idea que son áreas que “tenían esta deficiencia
y por tanto les toca a ellas”. De esta forma se deduce que el resto de Áreas
y la comunidad educativa en general no tienen nada que ver. En otras oca-
siones se han hecho propuestas de encuadramiento de los temas transver-
sales estrictamente como desarrollo de temas monográficos, talleres o
semanas o jornadas culturales sin enmarcarlos en proyectos o programa-
ciones globales.
A la hora de desarrollar los temas transversales en los proyectos edu-

cativos (PEC y PCC) suele plantearse el interrogante de qué proceso es
el mejor. Si partir del PEC y posteriormente concretar todas las decisio-
nes en el PCC, lo que sería una labor de toda la comunidad educativa o
si por el contrario se debe empezar a partir de cada materia y de la prác-
tica cotidiana de cada profesor e intentar relacionar los Ejes Transversales
con las unidades y experiencias que ya se realizan. Es decir se plantea la
cuestión de si el proceso ha de tener un enfoque deductivo a partir de la
definición de los fines educativos en el PEC o un enfoque inductivo par-
tiendo de la práctica educativa de cada profesor o profesores de ciclo que
se encargan de insertar los Ejes Transversales en sus programaciones.
El proceso deductivo parte de lo general (DCB) y concreta posterior-
mente en lo particular (PCC y programaciones de aula). Este enfoque es el
que permite secuenciar correctamente los objetivos y contenidos de los
Ejes Transversales como proyecto global del centro. Pero este enfoque
tiene algunos riesgos. Uno de ellos es que el mismo proceso puede llevar
a una adaptación estricta a las prescripciones oficiales y se convierta en una
69
reproducción mecánica de estas sin tener presente el contexto: medio físi-
co y sociocultural, pensamiento y experiencia del profesorado y recursos.
Un mecanismo para corregir esta situación es partir del análisis de la pro-
blemática del centro, de las características del contexto y de las necesida-
des educativas que ello plantee y que se quiera priorizar. Casi con toda
seguridad gran parte de los objetivos que se planteen coincidirán con los
Ejes Transversales y difícilmente entrarán en contradicción con los Obje-
tivos Generales prescritos en el primer nivel de concreción del DCB. Otra
de las dificultades es que este proceso necesita de una dinámica de discu-
sión y reflexión colectiva y esta no siempre es posible o suficientemente
ágil en algunos centros. Para corregir esta dificultad se pueden pensar en
diferentes dinámicas de trabajo colectivo, sobre todo basándonos en la idea
de que las dinámicas colectivas son muy fructíferas y ricas (pequeños gru-
pos por temáticas, por ciclos, por comisiones, exposiciones y debates en
gran grupo, etc.). También se ha de decir que es un aprendizaje lento tanto
para los profesores como para los alumnos. Otra de las dificultades es que
una vez consensuadas las finalidades educativas en el PEC y desarrollado el
PCC, por falta de tiempo, falta de materiales, o falta de orientaciones, todo

quede en declaraciones de principios y finalmente los Ejes Transversales no
tengan presencia en las programaciones concretas del profesorado. Para
resituarse se puede pensar en unas sesiones de control en que se haga una
revisión de los acuerdos tomados en los Proyectos Educativos y a conti-
nuación se contraste con las programaciones y la práctica de cada profesor.
Según el resultado de estas sesiones se deberían tomar decisiones. Antes de
abandonar se recomienda probar el proceso inductivo.
El proceso inductivo puede ser la alternativa a una situación de pará-
lisis cuando la dinámica de discusión colectiva no funciona. En este caso
se trata de establecer los mecanismos para que se puedan recoger y lle-
var a cabo todas las iniciativas a título particular, por ciclo o por áreas,
para desarrollar todas las temáticas o experiencias relacionadas con los
Ejes Transversales. Para evitar una excesiva dispersión o sensación de ais-
lamiento por parte de los profesores que realizan estas experiencias, se
podrían programar sesiones conjuntas de todo el profesorado donde se
informe y se debata sobre estas experiencias y sus resultados. Estas sesio-
70
nes podrían tener una función motivadora para el resto de profesorado o
como mínimo orientadora sobre otras posibilidades. Este proceso induc-
tivo, es un proceso más largo pero a veces más motivador que el deduc-
tivo. Éste se puede plantear como un mecanismo transitorio o como un
proceso de aprendizaje para el colectivo de profesorado, hacia un plante-
amiento más global de la educación y de los Ejes Transversales.
6.1. Los Ejes Transversales y el Proyecto Educativo de

Centro
Tal como se ha expuesto anteriormente, el modelo que permite con más

facilidad el tratamiento global de los Ejes Transversales y el desarrollo de
un currículum con todas sus implicaciones en los diferentes ámbitos es el
modelo deductivo. Este proceso permite la reflexión sobre cuestiones fun-
damentales que deberían estar consensuadas por toda la comunidad: el para
qué enseñar en un centro educativo determinado. Este es un interrogante
consustancial a la decisión de desarrollar o no los Ejes Transversales. El pro-

ceso deductivo se debería iniciar con la elaboración o revisión del Proyecto
Educativo de Centro. Esto no quiere decir que no se considere válido y posi-
tivo un proceso inductivo que permita el tratamiento de temas transversa-
les aunque sea de forma parcial o puntual, puesto que como se ha comen-
tado anteriormente se han de respetar los procesos de cada colectivo una vez
han consensuado el desarrollo de los Ejes Transversales.
El Proyecto Educativo de Centro es el documento que recoge una
propuesta, de carácter integral, y que permite dirigir coherentemente el
proceso de intervención educativa en una institución escolar. Esta pro-
puesta ha de ser el resultado de un consenso al que se llega después de
un análisis de datos, de necesidades y expectativas de todo el colectivo.
Por tanto, más que un documento administrativo, es un contrato que
compromete y liga a todos los miembros de la comunidad escolar con
una finalidad común. Asimismo es una oportunidad de debatir, revisar
y reflexionar sobre las concepciones y las propuestas formativas y orga-
nizativas del centro educativo (S. ANTÚNEZ, y otros, 1992). Se trata de
71
un documento, que en coherencia con el marco escolar, define los rasgos
de identidad el centro, formula los objetivos que pretende y presenta la
estructura organizativa de la que se ha de dotar para ello. Por tanto pare-
ce claro que es en el proceso de discusión de este documento donde se
enmarca el debate del desarrollo de los Ejes Transversales puesto que de
acuerdo con J. Escamez y B. Martínez (1993) el Proyecto Educativo
debería reunir entre otras las siguientes características:
a) Reflejar un sustrato, consensuado, de valores común a todos los
miembros de la comunidad educativa.
b) Concienciar de que el centro educativo es un ámbito pertinente
para tratar los temas sociales que trascienden la perspectiva de un currí-
culum cerrado.
c) Definir el modelo de persona y ciudadano que se desea como
marco de referencia para toda la comunidad educativa.
El PEC consta de cuatro elementos: el análisis del contexto, la defini-
ción de la señas de identidad, las finalidades educativas y la organización
y funcionamiento. El análisis del contexto permite reflexionar y dar res-
puesta a la realidad socioeconómica y cultural del entorno natural y social

de la escuela. Se trata de apuntar las situaciones más relevantes que se
deberían tener en cuenta a la hora de desarrollar el currículum. El diag-
nóstico de esta situación puede apuntar temas que se consideran priorita-
rios y que se encardinan con los Objetivos de los Ejes Transversales. En
este sentido recogemos lo expuesto en otros escritos (J. PALOS, 1995)
cuando se afirma que una característica del PEC de un centro que haya
tomado la opción de desarrollar los Ejes Transversales es que ha de estar
marcado por una “relación intensa con el entorno” del centro educativo.
Pero no se refiere tan sólo a una relación con el medio más próximo, sino
también al medio más lejano que en muchos casos los medios de comu-
nicación han hecho tan cotidianos como el más inmediato. Es decir, el
PEC debería recoger la presencia de los temas transversales en la realidad
social, sobre la que se ha definir el centro y sobre la que posteriormente
habrá de actuar a partir de los diferentes proyectos.
Por tanto del análisis del contexto y de las ideas y valoraciones del
profesorado se ha de llegar a definir unas características propias o señas
72
de identidad en cuanto a la realidad propia y a principios educativos.
Estas señas de identidad, junto a los marcos legales como referencia, han
de servir para definir las finalidades educativas organizadas en diferentes
ámbitos. Es en esta parte del proceso cuando la comunidad, de forma
consensuada, debería decidir sobre el desarrollo de los Ejes Transversales
y/o de su priorización si se considera que no se pueden abarcar todos.
Es posible que algún colectivo considere que las situaciones proble-
máticas que tratan los Ejes Transversales no son urgentes en su contex-
to. Como dice R. Yus, (1996) no se trata de esperar a que los problemas
sean suficientemente urgentes para hacerles frente puesto que de esta
forma le daríamos a la escuela una función meramente correctora. Los
temas transversales se pueden introducir justificados por otras necesida-
des tales como:
a) Educar a los alumnos y alumnas no solo en saberes científicos
sino que también se han preparar para hacer frente a los retos que plan-
tea la vida moderna y para cubrir otras facetas de su personalidad.
b) Educar para la prevención de los problemas sociales.
c) Desarrollar algunas de las finalidades educativas explicitadas en

la Constitución y en la LOGSE y cuyos contenidos no están previstos en
las áreas.
d) Interés por educar en los valores de carácter más universal y que
son propias de toda sociedad democrática (entre ellos libertad, igualdad,
solidaridad, respeto, tolerancia, no violencia).
En el momento de analizar el contexto es importante que el profeso-
rado utilice los Ejes Transversales desde su globalización puesto que como
ya hemos comentado muchos Ejes Transversales presentan objetivos y
contenidos comunes. Posteriormente se tratará de contrastar las priorida-
des del centro con el currículum oficial formulando los objetivos propios
que se consideren que no están recogidos o reformulando los objetivos y
contenidos del DCB, en función de las necesidades priorizadas.
Recordemos que se parte de una concepción global de los Ejes Trans-
versales y que por tanto incide en todo el currículum y en todo el pro-
ceso educativo. Por otro lado se parte también de que los Ejes
Transversales son una reinterpretación del currículum desde una pers-
73
pectiva humanista, crítica y ecológica. Por tanto la organización de los
contenidos del currículum se presenta desde diferentes alternativas como
se verá en apartados posteriores. Las más ortodoxas con esta concepción
seria, en primer lugar, la que sitúe a los Ejes Transversales como organi-
zadores de todos los contenidos curriculares y en segunda lugar la que
sitúa como organizadores a las Áreas y contenidos curriculares prescrip-
tivos y se impregnan con los objetivos y contenidos de los Ejes
Transversales.
El PEC debería asegurar que los Ejes Transversales estarán presentes
en el modelo de organización del centro y en los diferentes órganos y
mecanismos con que el centro se dota para llevar a cabo su intervención
educativa. Esto quiere decir que si el centro los ha de tener presente en
sus Objetivos Generales, además, los habrá de tener presente en aspectos
de la estructura organizativa tal como la elaboración de horarios, distri-
bución de espacios, selección de recursos y con especial interés en la con-
fección del Reglamento de Organización y Funcionamiento (ROF). Por
ejemplo, en una concepción del aprendizaje como construcción personal
y con unos objetivos educativos como son los de los Ejes Transversales no
tiene sentido una concepción autoritaria de la educación ni en el aula ni
en la organización del centro. Por ello se necesita una estructura organi-
zativa de carácter democrático y participativo que faciliten estos objeti-
vos. Una experiencia, en curso, sobre la introducción de los Ejes Trans-
versales a través de la elaboración y desarrollo del PEC es la del centro
de E. Primaria Carlit de Barcelona.
Una de las virtudes de los Ejes Transversales es que propicia la refle-
xión sobre los contenidos conceptuales a seleccionar, sobre los valores y
actitudes que el profesorado tiende a transmitir a los alumnos y sobre la
metodología más adecuada. Esto hace aflorar en muchas ocasiones la
relación de estos contenidos con el tipo de organización.
Referente a las características organizativas de una comunidad escolar
que favorezca al máximo el Desarrollo de los Ejes Transversales, y a títu-
lo informativo, podemos hacer mención a los principios rectores de la
“comunidad escolar justa” de Kolberg (en R. Yus, 1996):
a) El centro funcionará democráticamente, de forma que los alum-
74
nos y profesores tienen el mismo voto.
b) El centro no podrá ser excesivamente grande para posibilitar reu-
niones semanales.
c) Los profesores y alumnos actuará conjuntamente para construir
un espíritu de comunidad en el centro.
d) Los miembros del claustro aprenderán la teoría del desarrollo moral
para poder aplicarla en sus respectivas clases y reuniones de la comunidad.
Incluimos otras aportadas por la experiencia propia:
e) Una vez que la normativa no es respetada, las sanciones que se han
de imponer han de ser reguladas abiertamente por toda la comunidad.
f) Para dar credibilidad al modelo de organización, todos tienen
que sentir que las decisiones de la comunidad se van a llevar a cabo.
g) Todos se han de sentir responsables de un cargo, ver su funciona-
lidad y que sentir que se respeta.
h) Se debe mantener el interés de los alumnos por las actividades
escolares y para ello han de ser informados lo máximo posible sobre las
programaciones, objetivos y actividades. Por otro lado han de poder par-
ticipar en el diseño de muchas de estas actividades, especialmente las que

tienen relación con el medio.
Una experiencia sobre la relación entre el modelo de organización y
el desarrollo de valores y el aprendizaje en general es la realizada en el
C.P. La Vinyala de Sant Vicenç dels Horts, Barcelona, (COLECTIVO DE
PROFESORES, 1981, 1987).
El ROF es un documento anexo al PEC, que recoge el conjunto de
reglas, normas y procedimientos que determinan como se llevarán a cabo
las funciones de cada unidad de organización. El ROF tiene la función
de (S. ANTÚNEZ, y otros, 19922ª):
a) Regular el funcionamiento de los órganos de gobierno, de los
equipos y cargos, y de todos los servicios.
b) Fijar las pautas de actuación en situaciones de contingencia.
c) Expresar la regulación de la convivencia en el centro dentro de
los límites que presenta el actual orden legal sobre los derechos y debe-
res de los alumnos incluyendo las normas disciplinarias del centro.
d) Recoger los requisitos para la modificación eventual del propio
75
reglamento.
Este reglamento, como cualquier otro, lo que hace es establecer unas
pautas de conducta o criterios de actuación que indican como debe ser el
comportamiento de una persona ante una situación determinada. Por
esto se vislumbra las posibles contradicciones que se pueden dar en un
centro que haya decidido incluir los Ejes Transversales en su Proyecto
Educativo si su ROF no se ha elaborado de acorde con los principios y
escala de valores aprobados. Así es imprescindible que se reglamenten
unas normas para toda la comunidad que faciliten la consecución de los
fines educativos. Para elaborar estas pautas y que los alumnos vean su
necesidad. F. González Lucini (1990) propone las siguientes pautas:
a) Realizar un estudio minucioso y reflexivo de las normas que han
de cumplir los alumnos, buscando la fundamentación de cada una de
ellas y suprimiendo aquellas que sean contrarias a los fines perseguidos.
b) Presentarle al alumnado las normas que deben respetar, hacién-
doles tomar conciencia de los valores en que se apoyan y de su funciona-
lidad en la práctica diaria.
c) Implicar al propio alumnado en la elaboración de las normas

escolares que parezcan necesarias y del control de su cumplimiento.
A. Bolívar (1992) expone que lo importante no es tanto las normas y
el reglamento sino el proceso de elaboración y de aplicación por parte de
los alumnos y profesorado. Si las normas están establecidas con participa-
ción de toda la comunidad el grado de aceptación es muy alto, tal como
se demostró en los estudios de Kolberg en 1974 (en R. Yus 1996). Un
ejemplo de elaboración, aplicación y seguimiento de las normas por parte
de los alumnos que confirma estos resultados de Kolberg (colectivización
progresiva de las normas, cambios de las normas por adaptación, desarro-
llo y valoración positiva sin regresiones totales) es la experiencia llevada
acabo durante bastantes años en el C.P. La Vinyala de Sant Vicenç dels
Horts –Barcelona–, mencionada anteriormente. En este sentido y de
acuerdo con J. M. Puig y M. Martínez (1988) consideramos que un alum-
no adquiere una personalidad moral madura sólo cuando se ha vivido, de
un modo libre, creativo y cooperativo, una cantidad suficiente de expe-
riencias sociales. Por lo tanto, y siguiendo con estos autores, un currícu-
76
lum que gire alrededor de los valores referentes de los Ejes Transversales,
debe comenzar con la creación de un clima democrático basado en la par-
ticipación de los implicados, en la libre discusión y en la toma de deci-
siones. Estos autores manifiestan que si se quiere crear un clima escolar
totalmente democrático es necesario promocionar un “autogobierno” de
los alumnos en que la autonomía suponga pasar de una estructura jerár-
quica en la que la autoridad reside en el director y en los profesores a otra
situación en la que las responsabilidades estén compartidas.
Dentro del marco organizativo también se ha de pensar en los espacios,
presupuestos, materiales, y horarios. Si desde un principio se ha dicho que
los Ejes Transversales no es otra disciplina, ni son más contenidos que se
han de añadir o trabajar de forma paralela al currículum, no tendría sen-
tido asignar unos espacios determinados, ni horarios específicos para tra-
bajar estos temas (por ejemplo martes de 15 a 16.30 toca Coeducación en
el gimnasio con los materiales propios de Coeducación). Partimos de una
concepción global de la educación y de los Ejes Transversales que impli-
ca a todo el currículum y a todo el proceso educativo. Así la construcción
de los conocimientos relacionados con los Ejes Transversales y la educa-

ción en valores relacionados con ellos, no deberían estar separados del
resto de conocimientos y valores del currículum, sino que todo forma
parte indivisible de un mismo currículum y un mismo proyecto. Se trata
como hemos dicho anteriormente de una interpretación de la realidad y
del currículum desde un paradigma humanista, crítico y ecológico y por
tanto no debería haber espacios y horarios específicos como consecuencia
del desarrollo de los Ejes Transversales, sino que estos corresponden a los
establecidos para el curso. Sí que se debería analizar con detenimiento las
exigencias y modificaciones que se deriven de esta decisión (por ejemplo
dotar el laboratorio, adecuación de vestuarios, prever horarios de excur-
siones, horarios de tutorías y reuniones de delegados y otros cargos, reser-
var espacios para jardinería, etc.) y tenerlas previstas. No obstante, si la
dinámica del centro no permite llevar a cabo este planteamiento global
desde el P.E.C. estaríamos de acuerdo con otros autores (J. M. PUIG, y M.
MARTÍNEZ, 1989; R. YUS, 1996) en que se les debe asignar un espacio y
tiempo específico para asegurar las actividades necesarias. En este sentido
77
algunos autores proponen que cada centro disponga de una persona o un
equipo docente que asuma la coordinación del desarrollo de estas innova-
ciones (C. MEDRANO, 1994; ONTANO Y SIERRA, 1994; COLECTIVO DE
PROFESORES, 1987)
Finalmente, y a partir de la elaboración del PEC, cada uno de los esta-
mentos que intervienen en el proceso educativo (A.PP.AA; padres,
PND, Asociación y representantes de Alumnos) debería recoger en sus
líneas de actuación las implicaciones que supone el desarrollo de los Ejes
Transversales.
6.2 Los Ejes Transversales en el Proyecto Curricular de

Centro
Mientras el PEC recoge las grandes orientaciones para la acción en la

escuela, el PCC supone el desarrollo y la concreción de estos principios.
Es por ello que este documento es fundamental para asegurar que los
Ejes Transversales se convierten en actividades concretas de enseñanza-

aprendizaje. Supone un conjunto de decisiones que se han de tomar
colectivamente para que la diversidad de puntos de vista y los diferentes
ámbitos de decisión se recojan de forma coherente con el proyecto glo-
bal expresado en el PEC y para evitar que posteriormente los diferentes
intereses o enfoques se puedan convertir en elementos de bloqueo. Por
tanto el PCC también es una herramienta que permite participar y inte-
grar las ideas y actuaciones individuales de cada profesor en un marco
general y colectivo. También representa la oportunidad de concretar la
contextualización de los Objetivos Generales en las diferentes etapas y
ciclos a partir de las características socioculturales del centro, de sus
recursos y de las características y concepciones del profesorado.
Así, el PCC ha de explicitar las propuestas de intervención educati-
va. Para ello, este documento de carácter instrumental para el centro,
deberá dar respuesta a una serie de preguntas básicas. Estas preguntas y
los componentes de cada una de ellas son (S. ANTÚNEZ, y otros. 19922ª):
78
PREGUNTA COMPONENTES DEL PCC
¿Qué se ha de enseñar ? 1. Objetivos generales del centro y de
las etapas.
2. Objetivos generales y contenidos de
las áreas.
¿Cuándo se ha de enseñar? 3. Objetivos generales de cada área por
cada ciclo.
4. Secuenciación de los contenidos de
cada área y por ciclos.
¿Cómo se ha de enseñar? 5. Opciones metodológicas básicas.
6. Materiales curriculares y recursos di-
dácticos. Criterios para la selección.
¿Qué se ha de evaluar, cuán- 7. Pautas de evaluación.
do y cómo? 8. Criterios de promoción interciclos.
En los apartados posteriores se tratará con más detalle los diferentes

componentes para el caso de los Ejes Transversales (Objetivos y conteni-
dos, metodología y evaluación), pero en este apartado sobre el PCC esta-
bleceremos a grandes rasgos su relación con una supuesta decisión de
desarrollar los Ejes Transversales en el centro.
Por tanto, a partir de los principios de identidad recogidos en el
PEC, en los que se recogen las opciones sobre los Ejes Transversales, el
centro elaborará su PCC, para lo que se han de realizar determinadas
acciones de forma colectiva (corresponden al desarrollo de los comopo-
nentes del PCC).
a) Concretar sus objetivos generales y los de las etapas (Infantil,
Primaria, ESO). Para ello deberá contextualizar los objetivos generales del
DCB a su realidad educativa, recogida de forma sintética en el PEC. Las
finalidades educativas que recoge este documento son las que han de orien-
tar la contextualización de los Objetivos Generales de la Etapa del DCB y
que se plantearán en este centro. Supongamos que se ha consensuado
fomentar el respeto a las manifestaciones culturales diferentes a la domi-
79
nante en el contexto de los alumnos.. Esto supone que se está consideran-
do uno de los Ejes Transversales, Educación para la igualdad o Educación
intercultural. En primer lugar se debería analizar el DCB sobre este tema
y podemos comprobar que los Objetivos Generales del DCB de E. Prima-
ria hacen referencia en varias ocasiones a este tema transversal entre otros
en el objetivo: “Conocer el patrimonio cultural, participar en su conserva-
ción y mejora, respetando la diversidad lingüística y cultural como dere-
cho de los pueblos y de los individuos y desarrollando una actitud de inte-
rés y respeto hacia el ejercicio de este derecho”.
Una síntesis de posibles formas de contextualizar los Objetivos
Generales de la Etapa pueden ser según algunos autores, entre ellos S.
Antúnez y otros, (1992) y R. Yus (1996):
* Priorizando unos objetivos sobre otros y reordenarlos según una
serie de criterios que se han de clarificar.
* Agrupando los objetivos para realzar alguna característica deter-
minada como puede ser la relación con problemáticas similares o
complementarias.
* Añadiendo algún objetivo. En el proceso de contextualización se

podría dar el caso que se considere que un Objetivo General no
esté completo por las características socioculturales del marco en
que se encuentra la escuela y se decide incluir otros objetivos
como:
“Participar en la consecución de la igualdad de oportunidades
entre los diferentes grupos étnicos” y “Facilitar la desenvoltura en
la vida cotidiana las personas ajenas a la cultura dominante”.
* Completando un objetivo con un comentario que ayude a clarifi-
car la interpretación que se pretende dar en función del contexto
del centro.
* Redactando de otra forma alguno de los objetivos para recalcar
mejor las capacidades o intenciones que se persiguen.
b) Concretar los objetivos generales y los contenidos de cada Área
curricular, para lo que necesitará contextualizar y adecuar los objetivos
generales y contenidos de cada una de las áreas prescritas en el DCB a su
realidad educativa recogida en el PEC.
80
Una vez que se han contextualizado los Objetivos Generales de Etapa
en función de las finalidades priorizadas en el PEC estos objetivos se han
de llevar a la práctica. Para ello los objetivos se han de concretar en con-
tenidos a través de los que se puedan desarrollar. Aquí es importante
poder disponer de los contenidos más específicos de los diferentes Ejes
Transversales que se han priorizado. Tradicionalmente los contenidos se
han organizado a través de las disciplinas que se centran fundamental-
mente en los conocimientos de tipo conceptual. Con la actual reforma
educativa el currículum se organiza en áreas, en su mayoría vertebradas
por disciplinas, pero que recogen los contenidos de tipo actitudinal y
permiten la incorporación de otras enseñanzas más globalizadas. La
importancia social y pedagógica del desarrollo de los Ejes Transversales
plantea, en términos generales, dos opciones en la organización de los
contenidos: una la disciplinar o por áreas y la otra la de los Ejes Trans-
versales como organizadores curriculares.
Ante estas dos opciones, diversos autores hacen propuestas con dife-
rente grado de radicalidad.
Una de las propuestas más coherentes con la concepción global de los

Ejes Transversales es la que parte del hecho de que las finalidades edu-
cativas, es decir el para qué de la educación, son las que han de vertebrar
el currículum de forma que los contenidos son medios para alcanzar estas
finalidades. Dado que las finalidades educativas pueden entroncar per-
fectamente con los objetivos que se persiguen con el desarrollo de los
Ejes Transversales y con sus contenidos, se propone que los temas trans-
versales pasen a ser los ejes estructuradores del currículum y los conte-
nidos prescriptivos pasen a ser instrumentales (M. MORENO, 1993). En
esta misma línea, otros colectivos están reflexionando en la definición de
unos objetivos y contenidos comunes a todos los Ejes Transversales y en
su organización según su capacidad globalizadora (GRUP EIXOS TRANS-
VERSALS, 1996). La definición de estos objetivos y contenidos ayudarían
a organizar un currículum estructurado por los Ejes Transversales si-
guiendo las propuestas anteriores. En apartados posteriores se volverá a
tratar la cuestión del tratamiento global de los Ejes Transversales y de
diferentes formas de desarrollarlos en los centros.
81
Pero la realidad es que los colectivos de profesores cuentan con unos
DCB prescriptivos por lo que seguiremos con la propuesta anterior, sin
duda laboriosa pero más factible, que es la contextualización de los Obje-
tivos Generales y contenidos de las áreas. Así el siguiente paso sería ana-
lizar los Objetivos y contenidos de las diferentes áreas que tienen relación
con los Ejes Transversales priorizados en el PEC. En el ejemplo anterior
nos referíamos a la Educación para la igualdad o Educación intercultural.
Con toda seguridad se podrá comprobar que la responsabilidad de desa-
rrollar los Ejes Transversales recae sobre todo en algunas áreas considera-
das experimentales como el Conocimiento del medio natural, social y cul-
tural. A otras se las “ha liberado” de la responsabilidad de los temas socia-
les cuando en realidad los Objetivos Generales de Etapa son capacidades
de carácter integral y por tanto no se pueden adscribir específicamente a
ningún área. De forma simultánea al análisis de los Objetivos y conteni-
dos de las áreas se debería contrastar con los Objetivos y contenidos de los
Ejes Transversales priorizados para poder añadir, completar o matizar los
objetivos y contenidos prescriptivos de las áreas.
c) Concretar la secuenciación, por ciclos, de los objetivos generales

y contenidos de cada Área. Después que la comunidad educativa ha deci-
dido y concretado de forma contextualizada los Objetivos y contenidos
de las Áreas se ha de proceder a su distribución en los diferentes ciclos
de la etapa que corresponda. Esto supone una secuencia, temporización
y organización de recursos que responda sobre todo a un aprendizaje sig-
nificativo. S. Antúnez y otros (19922ª) proponen unos criterios básicos,
basados en las propuestas de Ausubel, Bruner, Reigeluth y Stein, que sir-
van de guía para la secuencia de contenidos:
* Adecuación al desarrollo evolutivo de los alumnos estableciendo
una distancia óptima entre los que los alumnos son capaces de
hacer y los nuevos contenidos que se tratan de enseñar.
* Coherencia con la lógica propia de las disciplinas, de las cuales
dependen los contenidos de aprendizaje, para favorecer su com-
prensión.
* Adecuación de los nuevos contenidos a los conocimientos previos
de los alumnos. Para esto se deberá realizar una exploración de las
82 ideas y las experiencias que tienen los alumnos en relación con lo
que se quiere enseñar.
* Priorización de un tipo de contenido al organizar la secuencia. El
tipo de contenido priorizado (conceptual, procedimental o actitu-
dinal) actuará como organizador y los otros servirán de contenidos
de soporte.
* Delimitación de unas ideas-eje que ayuden a estructurar la secuen-
cia. Estas ideas centrales han de sintetizar los aspectos fundamen-
tales que se tratan de enseñar.
* Continuidad y progresión en la secuencia de los contenidos fun-
damentales a lo largo de los diferentes ciclos y etapas. Esta idea de
“currículum en espiral” permite la construcción progresiva de
conocimientos de forma significativa.
* Equilibrio entre todos los tipos de contenidos que se propone tra-
bajar.
* Interrelación entre los diferentes contenidos, tanto de una misma
Área como de Áreas diferentes, para favorecer el aprendizaje sig-
nificativo y una comprensión más global.
* Organización de los contenidos de forma que favorezca la conse-

cución de los objetivos planteados.
* La temporización de los contenidos en ciclos y niveles con carác-
ter orientativo.
Estos criterios de carácter general, son en su mayoría válidos para apli-
carse a la secuencia de los contenidos de los Ejes Transversales. Así por
ejemplo, es evidente que un objetivo o contenido de cualquier Eje Trans-
versal se puede tratar desde la etapa de Educación Infantil hasta el Bachi-
llerato pero para ello se ha de secuenciar en función del nivel de desarrollo
de los alumnos y alumnas, así como también se deberían adecuar a los
conocimientos previos que sobre él tengan los alumnos y alumnas. De la
misma forma la definición de las ideas-eje de los Ejes Transversales ayuda-
ría a presentar una perspectiva global y conjunta del contenido de varios
ejes, a organizar todos los contenidos de las Áreas alrededor de estas ideas,
o a potenciar el tratamiento interdisciplinar de los contenidos.
d) Definición de las orientaciones metodológicas básicas. La meto-
dología se considera plural y en este sentido el DCB no marca exigencias
83
aunque sí algunas consideraciones. Algunas de estas pautas generales
apuntan a que la metodología depende de los objetivos que se pretenden
conseguir. Un ejemplo al respecto es el que pone S. Antúnez y otros
(1992) con el objetivo terminal “Recoger datos por observación directa
de la configuración y de los cambios que se producen en los paisajes y en
el entorno social próximo” donde queda claro que la metodología a uti-
lizar, la observación directa de situaciones reales, la realización de entre-
vistas o encuestas, no corresponde a una opción metodológica sino que
corresponde a la decisión de plantear un objetivo determinado En este
sentido queda manifiesto que la inclusión de objetivos y contenidos pro-
cedimentales y actitudinales y la consideración de los Ejes Transversales
como temas de importancia para la transformación social y la renovación
educativa dejan poco lugar a los métodos transmisivos de contenidos
conceptuales. Por otro lado el método también depende de como se rea-
liza el aprendizaje y en este sentido parece haber consenso hasta el
momento en que los conocimientos se construyen atribuyéndoles signi-
ficado a partir de los esquemas cognitivos previos. Esto supone que
metodológicamente se ha de partir siempre de las concepciones de los

alumnos y se ha de proporcionar formas de aprendizaje en las que el
alumno encuentre la funcionalidad de lo que está aprendiendo. Gran
parte de los conocimientos de los alumnos tienen su origen en sus expe-
riencias sociales y por tanto el aprendizaje de las temáticas relacionadas
con los Ejes Transversales, fundamentalmente de contenido social, no
puede obviar de ninguna forma las concepciones previas de los alumnos
sobre estos temas y problemáticas. Finalmente podemos afirmar que la
metodología depende también de la forma de organizar los contenidos
por la que se haya optado. En el caso de los Ejes Transversales la globa-
lización destaca como la opción más adecuada para organizar los conte-
nidos (a partir de proyectos, resolución de problemas, centros de interés,
talleres...) puesto que permite dar respuesta a los temas complejos e
interdisciplinares que plantean los Ejes Transversales. Por otro lado el
enfoque globalizador tiene mayor potencialidad de generar aprendizajes
significativos puesto que permiten un mayor grado de relaciones entre
los conocimientos previos y los nuevos.
84
En cuanto a los recursos se ha de decir que tan sólo son un medio más
al servicio de la consecución y reconstrucción durante el proceso de los
objetivos planteados. Todos los recursos y medios técnicos, que cada vez
ofrecen más posibilidades, se deberían utilizar en un contexto de reno-
vación de la educación y no como soluciones a problemas imprevistos.
Por ello el potencial innovador de los Ejes Transversales no justifica que
se utilicen de forma arbitraria recursos y medios técnicos considerados
como innovadores (programas informáticos, vídeo, redes informáticas,
etc.) o algunos que no son tan novedosos como las visitas a museos, gran-
jas-escuela, etc., y que en numerosas ocasiones se ofrecen desde el exte-
rior a las escuelas. Con esto se quiere decir que los recursos han de estar
en función de las intenciones educativas previstas en los proyectos del
centro. También se ha de decir que todos los recursos no tienen el mismo
nivel de adecuación para la consecución de todos los objetivos. Así por
ejemplo si pretendemos tratar problemáticas medioambientales debere-
mos pensar con especial interés en el contacto directo de los alumnos con
el medio, evidentemente sin descartar la utilización del vídeo, la biblio-
teca, la cartografía, o los programas informáticos. Si se ha decidido tra-

bajar sobre objetivos relacionados con la problemática intercultural, si el
contexto de la escuela no recoge suficientemente esta realidad, posible-
mente ser deberá recurrir al vídeo, publicaciones, dramatizaciones, etc.,
y previamente el profesorado habrá de realizar un análisis de los libros de
texto que se piensan utilizar.
e) Definir los criterios de evaluación
Se ha de insistir, y en esto la mayoría de autores están de acuerdo, en
que la finalidad de la evaluación es la mejora y la regulación progresiva
de los procesos de enseñanza-aprendizaje que se han planificado. Por
tanto la evaluación es un medio para conocer el progreso realizado por
los alumnos y para establecer las regulaciones que se necesiten. Esto
supone que el claustro ha de definir los criterios, los momentos y los pro-
cedimientos de evaluación que les permita realizar el seguimiento y la
regulación de todo el proceso. Para ello se deberá realizar evaluaciones
iniciales, evaluaciones formativas y evaluaciones sumativas entendiendo
que en esta última no sólo se deberá considerar los resultados obtenidos
85
en relación a los objetivos marcados, sino también el progreso de los
alumnos desde su punto de partida.
La evaluación de los Ejes Transversales no ha de ser diferente a la eva-
luación de cualquier otro conocimiento o a la establecida en cualquier
área en tanto que, como se ha mencionado en otros apartados, los Ejes
Transversales deberían ser parte consustancial de un currículum integral
(o todo el currículum) que pretende humanizar más la sociedad. Por ello
recordaremos las características básicas que debería tener la evaluación:
* Ha de ser fundamentalmente cualitativa para obtener informa-
ción sobre los procesos y sus características.
* Ha de ser procesual en tanto que ha de evaluar el proceso de cons-
trucción de conocimientos en el que las dinámicas de relación que
se establecen en el aula son fuentes importantes de información
para la regulación del proceso. Por tanto los objetivos planteados
al principio siempre quedaran como hipótesis de trabajo.
* Ha de ser formativa en tanto que todas las actividades que se rea-
lizan han de aportar información al profesor y alumnos y alumnas
del proceso de aprendizaje que permita los ajustes necesarios. El

carácter formativo se inicia con una evaluación inicial, se mantie-
ne con una evaluación continua del proceso y finaliza con una eva-
luación sumativa.
* Ha de ser global en tanto que se considera al alumno y su apren-
dizaje de forma global. Es decir que la evaluación no se ha de cen-
trar en aspectos parciales del alumno y alumna ni tampoco en un
tipo de contenidos. En este sentido, a pesar de que los Ejes Trans-
versales tienen un componente actitudinal muy importante, no se
pueden relegar los contenidos conceptuales y procedimentales sin
peligro de potenciar unos valores en abstracto y faltos de funda-
mentación científica.
* Ha de ser integral en tanto que recoja todos los elementos y infor-
mación necesaria para comprender las variables que intervienen
en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por tanto no solo se ha de
contemplar la evaluación del alumno, sino también el papel y la
intervención del profesor, así como el resto de elementos y facto-
86 res que intervienen (recursos, materiales, dinámicas de grupo,
coordinación pedagógica, etc.). En este sentido la decisión de
desarrollar los Ejes Transversales en un centro posiblemente exija
al principio una evaluación más minuciosa de algunos aspectos
organizativos, del clima creado, del currículum oculto, de la ade-
cuación de los recursos y materiales utilizados, etc.
Por tanto, es en este proceso de concreción del Proyecto Curricular de
Centro (que corresponde al qué, cuándo y cómo enseñar) donde se ha de
asegurar que se desarrollarán los objetivos y contenidos de los diferentes
temas transversales. Para ello, el colectivo escolar debe definir y refle-
xionar sobre los temas transversales que se priorizan, sobre sus objetivos,
sus contenidos y sobre las implicaciones pedagógicas que de forma glo-
bal tendrá sobre el centro.
EJES TRANSVERSALES
PRINCIPIOS DE IDENTIDAD RRI

PEC MODELO DE ORGANIZACIÓN
OBJETIVOS GENERALES DE LA ETAPA

PCC OBJETIVOS Y CONTENIDOS DE LAS AREAS
METODOLOGÍA
EVALUACIÓN
DIFERENTES
PROPUESTAS DE
DESARROLLO
87
6.3.Los Objetivos y contenidos de los diferentes Ejes

Transversales
Educación Cívica y vial

(J. M. PUIG, 1992; F. G. LUCINI, 1994; GRUP EIXOS TRANSVERSALES,
1996).
a) Objetivos
* Construir una imagen de sí mismo y del tipo de vida que se desea,
de acuerdo con los valores asumidos.
* Reconocer los problemas viales y las situaciones de riesgo que se
presentan en la vida cotidiana.
* Analizar y reflexionar sobre los problemas ambientales derivados
del tránsito rodado.
* Analizar de forma crítica los comportamientos que fomentan los

mensajes publicitarios
* Tener conciencia de que el tráfico está regulado por signos, seña-
les y normas que se han de respetar.
* Comprender, respetar, defender y elaborar normas de convivencia
justas que regulen la vida colectiva.
* Valorar el espacio donde se vive como un lugar de comunicación
y de relaciones.
* Usar, disfrutar y cuidar los bienes públicos.
* Valorar, de forma crítica, las ventajas del transporte público sobre
el privado.
* Rechazar los comportamientos incívicos que alteran la conviven-
cia.
* Reflexionar y actuar de forma individual y colectiva en acciones
contra los problemas generados por el tránsito rodado.
* Tomar conciencia de las necesidades especiales de algunos ciuda-
danos y ciudadanas con discapacidades y demostrar actitudes de
88 solidaridad y colaboración.
* Fomentar la participación, el respeto y la colaboración con orga-
nizaciones y organismos que ofrecen servicios a la comunidad ciu-
dadana.
b) Contenidos
Hechos, conceptos y sistemas
* Relación de los seres humanos con el su medio: actividades que lo
degradan y responsabilidades individuales y colectivas.
* Elementos de los núcleos urbanos: calle, barrio, ciudad, comarca,
etc.
* Transformaciones de los núcleos urbanos en el tiempo. Causas y
consecuencias.
* Características y formas de uso de la vía pública.
* Tipos de medios de transporte.
* Normas y señales de trafico rodado
* Riesgos y precauciones para transitar por la vía pública.
* Actuaciones ante diferentes tipos de accidentes.

* Elementos económicos que intervienen en la vía pública
* Impacto medioambiental del transito rodado.
* Grupos sociales en que se participa y su estructura, normas de
comportamiento y de convivencia establecidos.
* Normas elementales de relación y convivencia.
* Valores que rigen la convivencia en la sociedad actual.
* Manifestaciones de la pluralidad de la sociedad actual: diferencias,
intereses y valores dominantes en los grupos que la integran.
* Fenómenos de discriminación y marginación que se manifiestan
en nuestra sociedad.
Procedimientos
* Manifestación de las emociones, sentimientos, intereses, pensa-
mientos, valoraciones, etc.
* Utilización del dialogo y de los argumentos para resolver las dife-
rencias.
* Regulación de los comportamientos según las normas de convi- 89
vencia aceptadas en el grupo social correspondiente.
* Análisis crítico de los comportamientos que alteran las relaciones
de convivencia como la discriminación o marginación.
* Elaboración de propuestas de acción que ayuden a corregir, mejo-
rar y/o evitar las situaciones que alteran las relaciones justas de
convivencia.
* Utilización de los diferentes sentidos i desarrollo de las capacida-
des motrices y de observación para moverse en la vía pública.
* Adquisición de nociones espaciales que faciliten el desplazamien-
to y la orientación.
* Elaboración y interpretación de planos de diferentes escalas.
* Análisis de mensajes publicitarios.
* Aplicación de técnicas de primeros auxilios
* Búsqueda de información para identificar los problemas de circu-
lación y las posibles alternativas.
Actitudes, valores y normas

* Respeto por las diferencias entre las personas.
* Respeto hacia las normas de convivencia existentes en diferentes
ámbitos y colectivos sociales.
* Respeto, conservación y cuidado de los bienes y servicios urbanos.
* Defensa de las propias opiniones y derechos personales.
* Respeto por las opiniones, derechos personales y tareas desarro-
lladas por los miembros de un colectivo.
* Sensibilidad por el impacto social y medioambiental de los
medios de transporte.
* Valoración del uso de los medios de transporte según la función,
el servicio y el impacto.
* Valoración de la autonomía personal para resolver situaciones
conflictivas.
* Actitud crítica ante los mensajes publicitarios sobre los modelos
de comportamiento a seguir.
* Interés por participar en situaciones de convivencia con otras per-
90 sonas.
* Participación y responsabilidad en las tareas colectivas que se han
asumido.
* Solidaridad y comprensión ante de los problemas y necesidades de
los otros.
* Rechazo de las manifestaciones de injusticia.
* Implicación en la resolución de las situaciones de injusticia.
c) Algunas orientaciones metodológicas

* Realizar circuitos urbanos sobre el terreno y simulados en la
escuela de forma controlada.
* Fomentar la observación sistemática y el registro de comporta-
mientos ciudadanos en tiempos y espacios diversos.
* Relacionar la dimensión social y económica de los medios de
transporte y seguridad vial con las diferentes áreas y disciplinas.
* Proporcionar situaciones en que los alumnos puedan planificar reco-
rridos urbanos en función de las posibles incidencias o problemas.
* Fomentar los proyectos de investigación.

* Crear un clima democrático.
* Fomentar la reflexión, el intercambio de opiniones y la argumen-
tación como defensa.
* Fomentar la comprensión de los puntos de vista de los compañeros.
* Consensuar y difundir las normas de convivencia.
* Potenciar las relaciones interpersonales y la cooperación entre los
alumnos.
* Utilizar técnicas de reflexión, desarrollo y comportamiento ético:
debates sobre experiencias, clarificación de valores, discusión de
dilemas, resolución de conflictos, dramatizaciones, juegos de
simulación, procedimientos de neutralidad activa.
Educación para la paz

(F. G. LUCINI, 1994; GRUP EIXOS TRANSVERSALS, 1996; A. BASTIDA,
1995; R. YUS, 1996)
91
a) Objetivos
* Comprender las causas de los perjuicios y de las situaciones injus-
tas que generan los conflictos.
* Identificar y actuar de forma critica ante las situaciones que gene-
ran conflictos y violencia.
* Conocer, localizar y analizar las causas de los conflictos en la
actualidad y en el pasado.
* Conocer los diferentes movimientos y organizaciones que inten-
tan mejorar la convivencia y favorecer la paz.
* Entender que el desarrollo personal se consigue a través de la inte-
racción social.
* Identificar el conflicto como elemento inherente a la vida huma-
na en diferentes ámbitos
* Aprender a cooperar, compartir, comprender y tolerar.
* Eliminar el autoritarismo como forma de relación con los otros,
evitando las actitudes de dominio y de sumisión.
* Concienciar de que existen diversas alternativas para resolver con-

flictos.
* Utilizar el diálogo en la resolución de conflictos para desarrollar
hábitos democráticos.
* Tomar decisiones por consenso y asumir las responsabilidades que
se deriven.
* Participar en actividades sociales y en la resolución de conflictos
personales y colectivos.
b) Contenidos
* Concepto de paz en diferentes culturas y épocas históricas.
* Derechos, deberes y necesidades humanas básicas.
* Interdependencia de los sistemas humanos.
* Causas políticas y socioeconómicas del subdesarrollo.
* Factores que influyen en las conductas violentas y en los conflic-
tos bélicos
92
* Movimientos sociales y organizaciones que luchan por la paz,
defensa de los Derechos Humanos y el desarrollo de los países más
pobres.
* Diversidad y relativismo cultural.
Procedimientos
* Búsqueda y análisis de información sobre situaciones de conflicto.
* Juegos cooperativos.
* Escenificación de situaciones de conflicto.
* Debates
* Conciencia de la existencia de conflictos en los diferentes ámbitos
de la vida y escalas territoriales.
* Valoración del dialogo como medio de análisis y resolución de
conflictos.
* Comprensión y respeto por los derechos fundamentales de las per-
sonas.
* Valoración de la afectividad en las relaciones personales.

* Respeto por las opiniones y creencias de todas las otras personas.
* Rechazo de las situaciones que generan injusticias.

* Proporcionar situaciones que favorezcan la autoafirmación.
* Proporcionar situaciones que favorezcan la comunicación y convi-
vencia interna y con el exterior.
* Participar en celebraciones de fiestas relacionadas con la paz y
solidaridad.
* Crear un clima democrático dentro del aula y el centro.
* Fomentar la comprensión de los puntos de vista de los compañe-
ros.
* Consensuar y difundir las normas de convivencia.
* Fomentar los trabajos de grupo y los proyectos colectivos de 93
investigación.
dilemas, resolución de conflictos, dramatizaciones, juegos de si-
mulación, procedimientos de neutralidad activa.
Educación para el Consumo

(M. CAINZOS, 1993; F. G. LUCINI. 1994; GENERALITAT DE CATALUN-
YA, 1987; GRUP EIXOS TRANSVERSALS, 1996; R. Mª .PUJOL, 1996)
a) Objetivos
* Reflexionar sobre los recursos naturales y las necesidades básicas
para vivir.
* Conocer y analizar los mecanismos organizativos, productivos y
de distribución de la sociedad de consumo.
* Analizar los comportamientos de los consumidores.
* Identificar las características del comercio justo y del comercio

injusto.
* Explicar las causas que actualmente hacen posible el intercambio
desigual en el mundo.
* Analizar las estrategias de venta.
* Interpretar de forma crítica los mensajes publicitarios y actuar
como consumidores responsables.
* Priorizar el valor del “ser” sobre el “tener” en la construcción del
horizonte personal y colectivo y en la toma de decisiones sobre el
consumo.
* Concienciar de la desigual distribución de los recursos y de la
posibilidad de su agotamiento.
* Participar en actividades que promuevan la conservación y el res-
peto por la naturaleza.
* Reconocer la incidencia de la intervención humana en los procesos
de elaboración y distribución de los productos y bienes de consumo.
94 * Aprovechar al máximo los bienes que poseemos tanto individual
como colectivamente.
* Sensibilizar hacia los problemas de los colectivos y pueblos que no
tienen cubiertas las necesidades básicas.
b) Contenidos
* Necesidades básicas de la población.
* Distribución desigual de los recursos y de la riqueza en el mundo.
* Procesos de producción y distribución de los bienes de consumo.
* Producción, consumo y medio ambiente.
* Conductas del consumidor.
* Principios de la publicidad.
* Factores que caracterizan el Comercio Justo.
* Organizaciones de Comercio Justo.
* Comercio Justo y consumo responsable.
Procedimientos
* Confección, lectura e interpretación de mapas.
* Análisis, interpretación y procesamiento de datos estadísticos.
* Lectura y análisis de publicidad.
* Análisis y clasificación de materiales de deshecho.
* Identificación de relaciones de causa-efecto.
* Confección de encuestas y entrevistas.
* Debates.
* Juegos de simulación.
* Espíritu crítico ante el consumismo.
* Respeto por las opiniones de los otros y defensa y argumentación
pública de las propias.
* Curiosidad por conocer el proceso social de producción y las ca-
racterísticas ecológicas de los productos que compramos.
* Respeto, conservación y cuidado hacia los bienes individuales y
colectivos y los recursos naturales. 95
* Valoración negativa de la falta de garantía ecológica y social de
muchos productos del mercado.
* Valoración positiva de la práctica del Comercio Justo.
* Valoración y uso de los bienes de consumo en función de su uti-
lidad y necesidad.
* Rechazo al consumo que puede perjudicar la salud individual o
colectiva.
* Actitud crítica ante las informaciones y mensajes publicitarios.
* Sensibilidad por el impacto social o medioambiental producido
por la explotación y transformación de materias primas, por el
consumo y por los deshechos que se generan.
* Sensibilidad por las situaciones personales y colectivas que no tie-
nen cubiertas las necesidades básicas y participación en acciones
para mejorar o erradicar estas situaciones.
* Participación en la defensa de los derechos de los consumidores

* Posibilitar las visitas a centros de producción y a diferentes zonas
comerciales.
* Facilitar el seguimiento del proceso desde la fabricación al consu-
mo de un producto.
* Fomentar los estudios sociológicos y de mercado.
* Facilitar la realización de talleres manuales de elaboración y venta
de productos.
* Confección y comparación de cestas de productos básicos.
* Realizar juegos de simulación.
* Crear un clima democrático dentro del aula y en el centro.
* Fomentar la comprensión de los puntos de vista de los compañe-
ros.
* Fomentar los trabajos de grupo y los proyectos colectivos de
96 investigación.
dilemas, resolución de conflictos, dramatizaciones, juegos de
simulación, procedimientos de neutralidad activa.
Educación ambiental y para el desarrollo

(F. G. LUCINI, 1994; A. PARDO, 1995; J. PALOS, 1996; Mª. NOVO,
1996; P. CAÑAL, y otros, 1985; Hegoa, 1996; F. MARHUENDA, 1994).
a) Objetivos
* Comprender las relaciones que existen entre nosotros y las perso-
nas de otras partes del mundo.
* Conocer los factores sociales, económicos y políticos que explican
y generan las desigualdades, la pobreza y la opresión y condicio-
nan nuestras vidas en cualquier parte del planeta.
* Progresar en la comprensión de conceptos básicos para entender

el funcionamiento del medio ambiente.
* Incrementar los conocimientos y estrategias para identificar los
problemas ambientales y para actuar de acuerdo con una escala de
valores que tienda a su solución.
* Conocer el funcionamiento del medio ambiente como un sistema
complejo de interacciones que tiende a asegurar un equilibrio
entre los seres vivos y el medio.
* Conocer y reflexionar sobre el papel que juega la tecnología en un
desarrollo equilibrado y sostenido y sobre la importancia de un
uso correcto.
* Adquirir la capacidad de observar y escuchar el medio ambiente
de forma espontánea, libre y crítica y reflexionar sobre los datos
obtenidos.
* Organizar, relacionar e interpretar los datos obtenidos de la obser-
vación del medio ambiente.
* Identificar las actuaciones del ser humano, individual y colectiva-
mente, que modifican los ecosistemas y generan problemas medio- 97
ambientales.
* Conocer y profundizar el análisis de los peligros que amenazan el
medio próximo y el planeta en general, e investigar sobre las cau-
sas y posibles soluciones.
* Reflexionar sobre la utilización del poder para preservar el medio
ambiente y restablecer su equilibrio.
* Reflexionar sobre formas de compatibilizar el disfrute del medio
con su conservación.
* Sensibilizar y despertar el interés y respeto por el medio ambiente.
* Comprender y utilizar la cooperación como un medio para solu-
cionar los problemas de desarrollo y medioambientales.
* Favorecer la toma de decisiones y la intervención como ciudada-
nos responsables en la solución de los problemas ambientales y en
general la consecución de un mundo más justo.
* Reflexionar y clarificar los valores ligados a los problemas medio-
ambientales, a la distribución desigual de la riqueza y a sus solu-
ciones.
* Aplicar estrategias de acción a la solución de problemas concretos.

* Fundamentar unos principios éticos en las relaciones entre los
seres humanos y su medio que favorezcan las mejores de las con-
diciones naturales y sociales del medio ambiente.
b) Contenidos
* Dinámica de la biosfera
* La energía y el medio ambiente
* Los ecosistemas acuáticos y terrestres. Relaciones de equilibrio.
* La influencia del ambiente en el ser humano
* El crecimiento demográfico y la transformación del medio.
* Recursos y crecimiento económico. Influencia de la ciencia y la
técnica en la transformación del medio.
* La crisis ambiental. Factores y ámbitos de la crisis. Principales
problemas ambientales.
98 * La superación del la crisis. Ética, desarrollo, cultura y ciencia.
* Políticas ambientales. Alternativas.
* Dimensión social de los movimientos ecológicos.
Procedimientos
* Técnicas de orientación espacial.
* Confección, lectura e interpretación de planos, mapas, gráficos.
* Análisis, elaboración y lectura de representaciones de relieve.
* Elaboración, lectura, tratamiento e interpretación de datos esta-
dísticos.
* Identificación de relaciones causa-efecto.
* Uso de fuentes, documentos y testimonios.
* Observación directa de objetos, fenómenos naturales, socioeconó-
micos y de procesos experimentales.
* Elaboración e interpretación de encuestas, entrevistas y fuentes
orales de información.
* Uso de técnicas para la resolución, conservación y análisis de
muestras en la realización de experiencias de laboratorio.
* Debates y exposiciones orales.

* Trabajos de investigación colectivos.
* Uso de diferentes medios de información y comunicación.
* Elaboración de dosieres, síntesis e informes.
* Conciencia sobre la problemática ambiental existente a diferentes
escalas territoriales.
* Actitud crítica y autocrítica ante las relaciones que se establecen
entre medio y ser humano.
* Actitud crítica ante el uso de la tecnología y la repercusión en el
medio ambiente.
* Respeto hacia el patrimonio natural y cultural.
* Cooperación y solidaridad ante los problemas ambientales.
* Participación y compromiso en la defensa, protección, conserva-
ción y mejora del medio ambiente.
c) Orientaciones metodológicas 99
* Potenciar la experimentación
* Posibilitar el análisis de problemas reales.
* Favorecer la identificación y análisis de la perspectiva sistémica
del medio ambiente.
* Favorecer el contacto directo con el medio y la recogida de datos
directos.
* Fomentar la aportación e implicación de los alumnos en propues-
tas alternativas.
* Debates.
búsqueda y ampliación de información, debates sobre experien-
cias, clarificación de conceptos, clarificación de valores, discusión
de dilemas morales, resolución de conflictos, dramatizaciones,
juegos de simulación, procedimientos de neutralidad activa, pro-
puestas de acciones.
* Comunicación de resultados dentro y fuera del marco escolar.
Educación para la salud y la sexualidad

(M. V. REYZÁBAL, y A. I. SANZ, 1995; F. G. LUCINI, 1994. GRUP
EIXOS TRANSVERSALS, 1996).
a) Objetivos
* Aportar información sobre cómo preservar y potenciar la salud
personal y colectiva.
* Inculcar el deseo de estar sano e identificar y mantener conductas
y hábitos saludables.
* Identificar y cuestionar las situaciones personales y sociales en que
se dispone de los mínimos servicios para la salud.
* Aportar información para utilizar los recursos personales y insti-
tucionales que ayuden a mantener una buena salud.
* Conocer los aspectos biológicos de las relaciones sexuales.
* Apreciar el propio cuerpo y utilizar los conocimientos sobre el
funcionamiento, posibilidades y limitaciones con el fin de conso-
100 lidar hábitos saludables.
* Informarse sobre las nuevas posibilidades reproductivas abiertas
con las modernas tecnologías.
* Diferenciar la sexualidad de la dimensión reproductiva.
* Reflexionar sobre el riesgo sanitario asociado a la práctica de las
relaciones sexuales.
* Conocer los diferentes sistemas anticonceptivos.
* Establecer relaciones entre la ecología y la salud y desarrollar des-
trezas y capacidades para mantener un medio saludable.
* Conocer y valorar positivamente las normas básicas para la salud,
higiene, alimentación, cuidado personal y relación con los otros.
* Valoración de las relaciones sexuales como una forma de comuni-
cación afectiva y placentera que influye positivamente en el desa-
rrollo de la personalidad.
* Respetar las manifestaciones y opciones sexuales sin discrimina-
ción de género.
* Respetar y manifestar responsabilidad hacia los otros en las rela-
ciones sexuales.
* Participar en actividades de protección y promoción de la salud

personal y colectiva.
* Reconocer, rechazar y evitar situaciones y conductas que impli-
quen peligro o riesgo para la salud.
* Reforzar la autonomía y autoestima para poder construir un pro-
yecto de vida saludable.
* Despertar y estimular el interés y el gusto por el deporte y la acti-
vidad física como medio para disfrutar de una vida saludable.
* Sensibilizar hacia las personas que sufren enfermedades o incapa-
cidades físicas o psíquicas.
* Conocer y colaborar con organizaciones o instituciones que traba-
jan contra la marginación física, psíquica o sexual de las personas
o en la promoción de la salud y desarrollo de los pueblos.
b) Contenidos
* Concepto extenso de salud.
101
* Factores externos y internos que influyen sobre la salud.
* Accidentes domésticos y peligros para la salud.
* Nutrición y alimentación. Diferencias.
* La dieta equilibrada. Tipos de alimentos y contribución de cada
tipo a una correcta nutrición.
* Procesos de los alimentos ingeridos.
* Normas de higiene relacionadas con la alimentación y la manipu-
lación de los alimentos.
* Proceso de preparación de los alimentos.
* Influencias sociales sobre las costumbres alimentarias.
Características de la nutrición en la sociedad actual.
* Nutrición y salud.
* Morfología, denominación, anatomía y fisiología de los órganos
sexuales
* Mecanismo y proceso de la reproducción humana.
* Diferencia entre sexo, genero y identidad sexual. Diversidad de
orientación de las relaciones sexuales.
* La reproducción como forma de supervivencia de la especie.

* Aspectos biológicos, psicológicos y sociales de la maternidad y
paternidad.
* Métodos anticonceptivos y técnicas reproductivas.
* Dimensión psíquica y social de la sexualidad.
* Conflictos, riesgos sanitarios y patogologías relacionadas con la
sexualidad.
* Las drogas. Tipología, uso y repercusiones sobre el organismo y la
salud individual y colectiva.
* Factores individuales y sociales que fomentan el consumo de dro-
gues. Alternativas al uso de las drogas.
* Tiempo de ocio, trabajo y salud.
Procedimientos
* Observación del cuerpo, identificación y detección de caracterís-
ticas y síntomas propios.
* Utilización de diferentes técnicas para la obtención y representa-
ción de información.
102
* Elaboración de dietas y menús.
* Observación y aplicación de normas higiénicas y de prevención de
la salud.
* Planificación de listas de compra y elaboración de presupuestos
* Identificación y manifestación de las necesidades afectivas y
sexuales y asunción de la propia identidad sexual.
* Conocimiento de nuevas técnicas reproductivas.
* Investigación sobre cuestiones relacionadas con la reproducción,
las relaciones sexuales y la salud.
* Investigación sobre el proceso de transformación industrial de ali-
mentos y los tiempos de caducidad.
* Debates sobre los estereotipos sexuales y su repercusión social.
* Desarrollo de la autoestima, de la confianza y de la seguridad per-
sonal.
* Aceptación de las características, posibilidades y limitaciones del
propio cuerpo y disposición favorable a la superación y esfuerzo.
* Respeto y valoración del cuerpo como fuente de placer, bienestar

y comunicación.
* Responsabilidad y respeto hacia las otras personas en las relacio-
nes sexuales.
* Aceptación de la propia identidad y tendencias sexuales.
* Esfuerzo por adquirir hábitos de vida saludable..
* Sensibilidad y actitud crítica hacia las situaciones personales y
sociales en que la salud corre riegos, se ve limitada o empobrecida.
* Sensibilidad por la donación de sangre y de órganos.
* Valoración del deporte y de las actividades de tiempo libre que
tengan incidencia positiva en la salud.
* Participación y colaboración con las asociaciones y organismos
dedicados a la prevención sanitaria.
* Rechazo de las agresiones sexuales impuestas.
* Rechazo de las situaciones de marginación de la población por
falta de salud y colaboración en la defensa de sus derechos
* Solidaridad y ayuda a los grupos marginados por falta de salud
física y psíquica. 103

* Crear un ambiente de confianza.
* Respetar y fomentar la reflexión sobre las manifestaciones sexua-
les propias de las diferentes edades.
* Plantear la salud como resultado de la interacción tanto de facto-
res individuales como sociales y económicos.
* Potenciar la experimentación de diferentes sensaciones con el
cuerpo.
* Informar a las familias sobre los programas educativos previstos.
* Fomentar la curiosidad y el planteo de dudas sobre todos los
temas relacionados con la salud y la sexualidad.
* Organización y tratamiento de la información haciendo servir
diferentes formas gráficas.
* Fomentar la investigación sobre temas de interés o sobre problemas
que se han de resolver con la elaboración de encuestas y entrevistas.
* Fomentar la observación directa, sobre todo, de los problemas

relacionados con la salud pública.
* Potenciar los juegos de simulación y las dramatizaciones.
* Fomentar la organización de conferencias, exposiciones y otras
formas de comunicación y difusión tanto por personas externas
como por parte de los alumnos.
* Fomentar las prácticas de relajación y expresión corporal.
Educación para la igualdad de oportunidades entre sexos

(M. V. REYZÁBAL, y A. I. SANZ 1995; E. FAVARO y otras. 1993; F. G.
LUCINI, 1993)
a) Objetivos
* Identificar y analizar de forma crítica las manifestaciones sexistas
o discriminatorias que se producen en el lenguaje cotidiano, en las
104 actividades de los diferentes ámbitos sociales y económicos y en
los medios de comunicación.
* Descubrir, valorar, potenciar y desarrollar la totalidad de las cua-
lidades o capacidades de las personas sin limitaciones por el sexo.
* Descubrir la igualdad de posibilidades y el valor de las aportacio-
nes de las personas independientemente de su sexo, en las activi-
dades cotidianas tanto escolares como extraescolares.
* Descubrir y integrar el hecho de la diversidad y de las diferencias
como un valor y enriquecimiento personal.
* Desarrollar la propia autonomía y la identidad personal con inde-
pendencia del sexo y evitar en la práctica la asunción de tareas
jerarquizas según el sexo.
* Potenciar el valor de la afectividad, la sensibilidad, emoción y ter-
nura tanto en los hombres como en las mujeres.
* Participar de forma igualitaria en la realización de actividades
colectivas, sin diferenciación de los trabajos o responsabilidades
según el sexo.
b) Contenidos
* Diferencias en la anatomía e identidad entre personas de diferen-
te sexo.
* Discriminación y marginación de la mujer en las diferentes cul-
turas y épocas.
* Discriminación y argumentos que se dan para justificar las diferen-
cias por sexo en los diferentes ámbitos de la vida social y económica.
* La división social del trabajo. El trabajo doméstico.
* Cambios actuales en las relaciones entre hombres y mujeres.
Procedimientos
* Identificación y reflexión sobre las situaciones de discriminación
y marginación por razón de sexo y las causas que lo provocan.
* Análisis crítico de los mensajes publicitarios y de los libros de texto
respecto a los estereotipos y roles de las personas según el sexo.
* Elaboración de encuestas y entrevistas.
105
Valores, actitudes y normas
* Valoración de la riqueza que aporta la diversidad humana.
* Valoración del desarrollo emocional equilibrado
* Actitud crítica ante los estereotipos sexistas que se transmiten en
los mensajes publicitarios.
* Interés por conocer las personas que nos envuelven y descubrir sus
cualidades prescindiendo de su sexo.
* Respeto hacia la identidad, las características y las cualidades pro-
pias de las personas con las que se relacionan.
* Valoración positiva del trabajo cooperativo.
* Rechazo y participación en acciones contra hechos, situaciones o
acontecimientos sociales donde se manifiestan actitudes sexistas.
* Hacer emerger y concienciar a los alumnos y alumnas de las
situaciones cotidianas en que se manifiestan actitudes y compor-
tamientos sexistas: juegos, lenguaje, etc.
* Promover los trabajos colectivos y reflexionar sobre las manifesta-

ciones sexistas que se dan en el proceso.
* Fomentar los trabajos colectivos formados por personas de dife-
rente sexo.
* Fomentar la distribución equitativa de tareas en el aula entre
niños y niñas.
* Posibilitar la utilización equitativa de los espacios e instalaciones
del centro entre niños y niñas.
* Vigilar que los materiales didácticos que se utilizan no refuercen
las desigualdades de roles entre los sexos.
* Presentar y analizar situaciones de la vida cotidiana que presenten
una desigual repartición de tareas.
* Elaborar relaciones sobre los trabajos domésticos que se han de rea-
lizar cotidianamente y reflexionar sobre la dedicación de cada sexo.
* Fomentar la reflexión sobre la percepción individual de los alum-
nos/as en referencia a su sexo.
* Realizar dramatizaciones, juegos de simulación o planteamiento
106 de resolución de conflictos relacionados con los problemas de
desigualdad de oportunidades por razón de sexo.
Educación intercultural
(J. BOTEY, 1990; J. A. JORDÁN, 1992; GUIX nº 184; P. SOTO, 1995;
GRUP EIXOS TRANSVERSALS, 1996).
a) Objetivos
* Flexibilizar las conceptualizaciones sobre el propio universo cul-
tural que se tiene como referencia.
* Conocer, comprender y respetar otras formas posibles de concebir,
interpretar, explicar y organizar el mundo y los fenómenos que
acontecen.
* Reconocer diferentes formas de concebir, interpretar y actuar en
el mundo.
* Reconocer y analizar los elementos y factores que intervienen en
la formación de la identidad cultural.
* Aceptar la posibilidad de diferentes soluciones a los problemas

sociales.
* Reconocer y analizar la resistencia de las creencias, ideas y valores
a las aportaciones del conocimiento científico.
* Analizar el papel de los medios de comunicación en la transmi-
sión de estereotipos culturales.
* Desarrollar actitudes de tolerancia y respeto hacia las opiniones de
los otros.
* Valorar positivamente la discrepancia y el dialogo.
* Aceptar la diversidad cultural como un enriquecimiento personal
y social.
* Rechazar las manifestaciones de discriminación por razón de raza,
creencias, ideas y valores.
* Participar en la consecución de la igualdad de oportunidades
entre los diferentes grupos étnicos.
* Facilitar a las personas ajenas a la cultura dominante el desenvol-
vimiento en la vida cotidiana.
107
b) Contenidos
* El concepto de raza, cultura y evolución.
* El etnocentrismo.
* El relativismo cultural.
* Los estereotipos culturales
* Tipologías de sociedades: cazadores, recolectores, nómadas, agrí-
colas, industriales.
* La urbanización de la sociedad y los cambios culturales.
* La tecnología y su incidencia en las manifestaciones culturales.
* Producción y división social del trabajo
* La producción, el intercambio y formas de consumo.
* Las necesidades básicas, la miseria y la abundancia.
* Las migraciones y la diversidad cultural.
* Los conflictos interétnicos.
* Las estructuras familiares.
* Estatus y rol social según el sexo y la edad.

* Los medios de comunicación oral, escrita y audio-visual.
* El acceso a los recursos y a la información.
* El asociacionismo.
* Los conflictos generacionales.
* La creencias y la superstición.
* Las fiestas tradicionales.
* El arte como manifestación cultural.
* Las lenguas, comunicación y señas de indentidad.
Procedimientos
* Observación directa e indirecta.
* Lectura, interpretación y confección de mapas y representaciones
gráficas.
* Confección y análisis de árboles genealógicos
* Elaboración de entrevistas y encuestas.
* Investigación bibliográfica..
108 * Búsqueda y registro de datos, hechos y manifestaciones culturales.
* Confección de archivos de documentos.
* Resolución de dilemas morales.
* Debates.
* Juegos de simulación.
* Dramatizaciones.
* Respeto por las opiniones y opciones diferentes de la propia.
* Interés por las diferencias culturales.
* Valoración de la diversidad como un enriquecimiento personal y
colectivo.
* Aceptación del conflicto como consecuencia de la diversidad.
* Utilización del dialogo para resolver el conflicto.
* Valoración de las experiencias personales como indicadores de la
formación de nuestra identidad personal.
* Participación de forma crítica en acciones que potencien la convi-
vencia en una diversidad cultural.

* Fomentar la exposición de ideas, opiniones y experiencias.
* Fomentar la incorporación de las manifestaciones cotidianas de
diversidad cultural en las aulas.
* Fomentar el trabajo en grupo.
* Potenciar la investigación sobre manifestaciones y conflictos origi-
nados por la diversidad cultural y sobre las diferentes resoluciones.
* Posibilitar la comunicación y exposición de trabajos y investiga-
ciones realizadas tanto a nivel escolar como extraescolar.
DESARROLLO DE LOS
EJES TRANSVERSALES
con
PROCESOS 109
encuentra que puede ser
DIFICULTADES
PARA SU
GENERALIZACIÓN DEDUCTIVO INDUCTIVO
eleborado - SEÑAS DE a partir de

el IDENTIDAD
por en - FINALIDADES EXPERIENCIAS
P. E. C. EDUCATIVAS INDIVIDUALES
- ORGANIZAIÓN con
- DIVERSIDAD DEL CENTRO para pasar a
DE CONCEPCIONES R.O.F.
- FALTA DE
ORIENTACIONES PROPUESTAS
COLECTIVA
desarrollando
el con
presencia OBJETIVOS Y
en OBJETIVOS CONTENIDOS
P. C. C. DEL CENTRO, DE LOS EJES
ETAPA Y ÁREAS TRANSVERSALES
- OBJETIVOS Y
CONTENIDOS DE
ÁREA Y CICLO
- METODOLOGÍA
Y RECURSOS
- EVALUACIÓN
7.
Líneas y estrategias metodológicas
de los Ejes Transversales
Ideas principales
* Los métodos más adecuados para el desarrollo de los Ejes Transversales

son los interactivos y de globalización: estudio de casos y resolución de proble- 111
mas, simulaciones, proyectos, clarificación de valores y resolución de dilemas
morales.
* La línea metodológica de un centro viene condicionada por factores pre-
vios que están relacionados con la decisión de desarrollar los Ejes
Transversales como son los objetivos del centro, el contexto social, el DCB pres-
criptivo y el pensamiento del profesor.
* Las estrategias metodológicas, que responden a las líneas metodológicas
generales y a los objetivos propuestos, se aplican en el desarrollo de las dife-
rentes unidades de programación.
* El libro de texto es un recurso que se ha de analizar en relación a los
objetivos de los Ejes Transversales propuestos.
* Las líneas metodológicas de los Ejes Transversales incidirán en el mode-
lo y gestión de centro.
Actualmente, teniendo en cuenta las finalidades del sistema educativo,
se plantea la duda sobre cual es el método más adecuado para enseñar a
unos alumnos que según coinciden bastantes autores están cada vez menos
motivados por las actividades escolares. Los métodos transmisivos parecen

cada vez menos útiles y desde hace algunas décadas se habla de métodos
alternativos como la resolución de problemas, realización de proyectos o
aprendizaje por descubrimiento. Actualmente tienen mayor protagonismo
los métodos centrados en la actividad del alumno siempre que provoquen
una reconstrucción de los conocimientos y faciliten la comunicación y
interacción en el aula. Desde la metodología que implica el desarrollo de
los temas transversales no podemos desechar ninguno de estos métodos
pero es evidente que dadas las características de los Ejes Transversales, son
más adecuados los métodos interactivos. D. Quinquer (1997) apunta algu-
nas sugerencias para utilizar métodos expositivos. Esta misma autora agru-
pa los métodos y estrategias de enseñanza en las Ciencias Sociales, según
el papel que se le atribuye al profesorado y al alumno de la siguiente forma:
MÉTODOS ESTRATEGIAS
Métodos expositivos. * Exposición
112 * Preguntas-respuestas
* Otras
Métodos interactivos. * Estudio de casos
* Trabajo por proyectos
* Resolución de problemas
* Simulaciones
* Otras
Métodos de aprendizaje indivi- * Enseñanza programada
dual. * Contratos de aprendizaje
* Otras
Los principios o líneas metodológicas para desarrollar los Ejes Trans-

versales, se refieren a criterios generales sobre las líneas de actuación
didáctica del centro. Estas vienen orientadas por las señas de identidad y
finalidades educativas del centro así como por el proceso de enseñanza-
aprendizaje que, actualmente, se basa en la concepción del aprendizaje
Líneas y estrategias metodológicas de los Ejes Transversales
como una construcción de significados. Tanto las señas de identidad como

las finalidades u objetivos del centro vienen condicionados a su vez por
diferentes factores tales como el contexto social, la tipología y el nivel de
desarrollo de los alumnos, el currículum prescriptivo y el pensamiento y
experiencias de los profesores. Por tanto podemos decir que las líneas
metodológicas generales de un centro vienen condicionadas por factores
previos, todos ellos intensamente relacionados con la decisión de desarro-
llar los Ejes Transversales, como las finalidades u objetivos del centro, el
contexto social, las prescripciones del DCB y el pensamiento del profesor.
Así, si hemos partido de que esta decisión impregna todo el currículum
y la actividad educativa, se podrían establecer algunos principios meto-
dológicos derivados de ella. Estos principios se fundamentan en el mode-
lo de interpretación del currículum y de la sociedad en el que se enmar-
can las finalidades de los Ejes Transversales: paradigma crítico, ecológico
y humanista. Así también se fundamentan, como se apuntaba anterior-
mente, en el aprendizaje significativo como fuente psicológica y en las
aportaciones de la experiencia pedagógica, entre ellas el carácter interac-
113
tivo del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Algunas de esta líneas metodológicas de los Ejes Transversales orien-
tan a:
* Contextualizar los contenidos y los objetivos.
* Tratar los contenidos curriculares desde una perspectiva globali-
zadora.
* Potenciar el conocimiento del medio natural y social, incorporar-
lo como recurso y propiciar que el proceso de enseñanza-aprendi-
zaje incida en su mejora.
* Incorporar las experiencias y conocimientos personales como
fuente de aprendizaje.
* Plantear situaciones en que se relacione la realidad local con la
mundial con la intención de que los alumnos puedan pensar glo-
balmente y actuar localmente.
* Proporcionar situaciones de análisis y de resolución de problemas
relacionados con los temas más relevantes de la sociedad para ayu-
dar a interpretarlos y solucionarlos.
* Proporcionar situaciones que desarrollen la reflexión y la partici-

pación en la construcción de la sociedad.
* Promover los valores y las actitudes favorecedoras de la conviven-
cia.
* Proporcionar situaciones que desarrollen la autonomía y la capa-
cidad de utilizar toda la diversidad de recursos que ofrece la socie-
dad.
* Partir del nivel de desarrollo y de los aprendizajes y concepciones
previas sobre los temas de relevancia social.
* Proporcionar situaciones de aprendizaje que tengan sentido para
los alumnos, favorezcan el aprendizaje significativo y sean moti-
vadoras
* Posibilitar la participación de los alumnos en el diseño y desarro-
llo del proceso de aprendizaje.
* Promover la interacción en el aula.
* Promover situaciones para desarrollar la sociabilidad en diferentes
ámbitos y escalas.
114
* Proporcionar situaciones de reflexión en que el alumno analice el
proceso y su progreso en el aprendizaje.
* Proporcionar situaciones de reflexión y evaluación del proceso de
intervención del profesorado y de sus resultados.
Las estrategias metodológicas o didácticas responden más a la con-
creción de la intervención de los profesores en sus aulas aunque muchas
de estas ya están bastante definidas por las líneas metodológicas genera-
les. La estrategias, además de los factores que condicionan la línea meto-
dológica general, cuentan con otros elementos que también son deter-
minantes tales como las características y madurez de los alumnos, los
objetivos que se pretenden en las unidades de programación, los medios
y recursos de que se dispone, la forma de tratar los contenidos o el pen-
samiento del profesor (S. ANTÚNEZ, y otros, 1992). Este mismo autor
define las estrategias metodológicas o didácticas como la combinación de
una secuencia ordenada de actividades y recursos que utiliza el profesor
de forma contextualizada, en la práctica educativa, con un fin determi-
nado. Se encuentran muchas estrategias metodológicas para aplicar en el
aula, cada una de ellas con sus correspondientes actividades, materiales

y recursos (investigación, clase magistral, trabajos simbólicos, proyectos
de trabajo, resolución de problemas, trabajos de campo, o de tipo orga-
nizativo como participación de los alumnos en la organización escolar,
etc.). La utilización de estas estrategias metodológicas, que responden a
las líneas metodológicas generales y a los objetivos propuestos, se apli-
can a las diferentes unidades didácticas programadas. Es en estas unida-
des didácticas donde se trabajan expresamente parte importante de los
contenidos de los Ejes Transversales.
La decisión de organizar los contenidos de los Ejes Transversales en uni-
dades didácticas pueden girar en torno a dos formas bastante opuestas:
Unidades didácticas que giran alrededor de un tema específico de una
disciplina o área al que se añaden los contenidos transversales.
EJEMPLO DE UNIDADES DIDÁCTICAS:
Tema o unidad Referencia desde los Ejes

115
Transversales
E. Infantil: Las transformaciones de un
Las estaciones del año. lugar con el cambio de las esta-
ciones y expresión de las sensa-
ciones.
Cómo colaborar en el respeto y
cuidado la naturaleza.
E. Primaria: La concordancia. El sexo de las profesiones.
E. Secundaria: La escasez de recursos energéti-
La Revolución Industrial. cos, la salud y las condiciones
laborales de los obreros.
Unidades didácticas que giran alrededor de un tema transversal de

forma que los contenidos disciplinares o de área se estructuren en torno
a él.
EJEMPLO DE UNIDADES DIDÁCTICAS
Contenido
Eje Unidad del Eje Área curricular que
Transversal Transversal curricular se puede
estructurar
E. Infantil: Somos iguales, Interareas. Noción de iden-
E.Intercultura; somos diferentes. tidad y rasgos
cívica; coeduca- culturales; el len-
ción. guaje como for-
ma de comunica-
ción; respeto por
las aportaciones
de los otros; la
similitud y dife-
rencia.
116 E. Primaria: Comercio justo. Conocimiento Las actividades
E. para el Con- del medio. terciarias.; esta-
sumo. Matemáticas. dística; la pro-
E. para el Desa- Lengua. porcionalidad; la
rrollo. Educación imagen; la publi-
E. para la Paz. Artística. cidad.
E. Secundaria: C r e c i m i e n t o Ciencias Socia- Demografía,
E. Medioam- demográfico y les, Matemáticas, hábitat y urbanis-
biental. transformación Visual y plástica, mo; Estadística;
del medio. Ciencias Experi- Lectura de la ima-
mentales. gen; de-gradación
de es-pacios natu-
rales.
Consideramos que no existe una metodología y unas estrategias espe-

cíficas de los Ejes Transversales, sino que ésta se ha de enmarcar en la
metodología y estrategias recogidas en los Proyectos Educativos. Proba-
blemente las estrategias metodológicas más adecuadas para el trata-
miento global de los Ejes Transversales son las integradas en los método
interactivos. Éstas permiten el tratamiento de los contenidos de forma
globalizada, por lo que también se les puede considerar como “métodos
de globalización” (O. SAENZ, y otros 1989; R. YUS, 1997). Las más re-
presentativas son las siguientes:
* Estudio de casos y resolución de problemas.
* Simulaciones y dramatizaciones.
* Trabajos por proyectos y centros de interés.
* Clarificación de valores (debates, análisis de valores).
* Resolución de dilemas morales.
* Análisis y construcción conceptual a partir de la clarificación de
valores.
Para profundizar con más detalle en las estrategias relacionadas con la
educación moral remitimos a M. Martínez y J. M. Puig (Coord.), (1991),
a M. R. Buxarrais y otros (1995) y a A. Bolivar (1995).
Comentaremos algunos aspectos de cada una de ellas.
* Los estudios de casos y resolución de problemas.
117
Se presenta un caso o una situación concreta a los alumnos para que la
sometan a análisis y tomen decisiones. Estratégicamente se trata de estudiar
la situación, definir el problema, pensar y programar las acciones a empren-
der, llevarlas a la práctica y elaborar conclusiones al respecto. Además per-
mite contrastar ideas, justificarlas, defenderlas y reelaborarlas con las apor-
taciones de los compañeros. El profesor, aparte de preparar los materiales,
ha de guiar el desarrollo del trabajo. Ha de facilitar la interrelación y la
comunicación y proporcionar instrucciones precisas y clarificadoras sobre la
situación o el caso a resolver (por ejemplo el trazado inminente de una auto-
vía por las proximidades de un pueblo, o las condiciones de vida de un
grupo de inmigrantes que trabajan en la zona agrícola del pueblo).
Esta estrategia permite y aconseja el trabajo de campo con el que se
pueda obtener información a partir de la observación directa.
* Los trabajos por proyectos y centros de interés.
Se fundamentan en la idea que el pensamiento se origina a partir de
situaciones percibidas como un problema o interrogante y el aprendiza-
je se realiza a partir de la resolución de estos problemas. Se basan en la
propuesta o elección libre por parte de los alumnos de un tema o una

idea a desarrollar o un trabajo manipulativo a realizar, se planifican las
tareas, se ejecutan, se presentan y comunican los resultados si puede ser
en un marco externo al aula, y se evalúa el proceso y los resultados. Por
tanto plantea el aprendizaje por la acción de los alumnos, pero con la
ventaja de ser un aprendizaje sobre un tema de interés. La actividad se
centra en los alumnos que trabajan en pequeños grupos y el profesor
organiza y orienta el proceso.
En realidad los proyectos de trabajo son verdaderos centros de interés
en que el aprendizaje se realiza por un verdadero interés o necesidad del
alumno. Una de las diferencias con los centros de interés es que en los
proyectos normalmente se establece más relación entre los alumnos y la
escuela con el medio próximo.
Atendiendo a su capacidad motivadora y de interacción consideramos
que es una de las estrategias más adecuadas para el trabajo de los Ejes
Transversales, por lo que aportaremos algunos detalles más.
Algunos autores han realizado una clasificación de los tipos de pro-
118
yectos (O. SÁENZ, 1989):
- Proyectos intelectuales: se trata de proyectos para resolver pro-
blemas de tipo teórico (ejemplo: ¿de dónde viene y a dónde va el
agua de consumo doméstico? ¿por qué son tan baratos los produc-
tos de “todo a 100”? ¿los libros de texto de Matemáticas utilizan
un leguaje sexista? La complejidad de las respuestas dependerá,
entre otras cuestiones, del nivel de desarrollo de los alumnos.
También pueden ser de aplicación o utilización de instrumen-
tos ya existentes (por ejemplo, un contador de agua o un fax).
- Proyectos manuales: se trata de proyectos de fabricación o pro-
ducción fundamentalmente de tipo manual (por ejemplo la cons-
trucción de juguetes con materiales de desecho o la construcción
de una maqueta del pueblo o barrio ideal). Este tipo de proyectos
se suele aprovechar para introducir o reforzar contenidos de tipo
conceptual.
También se pueden presentar como actividad las reparaciones que
aplican técnicas específicas (por ejemplo, cómo arreglar un grifo).
En muchas ocasiones los proyectos manuales se llevan a cabo

en forma de talleres que funcionan de forma puntual o estable,
para reforzar los contenidos de las Áreas.
Al igual que el estudio de casos, esta estrategia permite y aconseja el
trabajo de campo en el que se pueda obtener información a partir de la
observación directa.
* Las simulaciones
Tratan de reproducir o representar simplificadamente una situación
real o imaginaria (un ejemplo podría ser la representación de las condi-
ciones laborales desiguales en que trabajan las mujeres respecto a los
hombres en una fábrica). El papel del profesor es de guía pero funda-
mentalmente ha de proporcionar un marco de referencias claro y sufi-
ciente que les permita situarse de forma adecuada en el contexto simu-
lado. Asimismo, este marco de referencia servirá para intentar controlar
la consecución de los objetivos propuestos con ella. Las simulaciones
pueden englobar diferentes actividades como dramatizaciones o juegos
de rol, y se caracterizan por la interacción y porque en todas ellas el pro-
119
tagonismo es de los estudiantes.
* Análisis y construcción conceptual a partir de la identifica-
ción y clarificación de valores
Se trata de asegurar la comprensión y construcción de los conceptos
implicados en un conflicto próximo a la experiencia de los alumnos. En
primer lugar se ha de presentar de forma clara el conflicto y se han de
identificar los valores implicados en él y en las diferentes soluciones po-
sibles. Asimismo se trata de analizar los elementos y factores que inter-
vienen y que explican las causas y posibles consecuencias del conflicto.
La intervención del profesor como orientador y facilitador de informa-
ción es fundamental. A veces, si el tema en análisis lo permite, esta estra-
tegia puede derivar en un estudio de caso con trabajo de campo o de bús-
queda de información complementaria.
* Resolución de dilemas morales
Se trata de presentar a los alumnos situaciones moralmente conflicti-
vas y si es posible cercanas a su experiencia o fácilmente identificables.
Una vez informados a través de textos o informaciones detalladas se les
convida a tomar parte en la situación y se les pide que decidan o emitan

un juicio personal en el que opten por algunos de los valores que entran
en conflicto.
El profesor deberá presentar el dilema asegurando su comprensión y
poniendo de relieve los problemas morales y valores que están implica-
dos. Posteriormente deberá intentar que surja de forma clara las diferen-
tes opiniones y sintetizará los argumentos de cada uno de ellas.
* Análisis y clarificación de valores
Con esta estrategia se pretende ayudar a conocer y clarificar lo que
cada uno de los alumnos valora, con la intención de que sus tomas de
decisiones y comportamientos sean más conscientes. Existen diferentes
formas o técnicas para ayudar a clarificar los valores tales como:
- diálogos o debates clarificadores a partir de una serie de pregun-
tas que pueden ser a partir de la lectura de un texto.
- frases inacabadas que se han de completar
- preguntas secuenciadas sobre un tema determinado que les ayu-
darán a reflexionar y a definirse sobre el tema.
120
- definición de una escala de valores a partir de la elección entre
varias opciones que se presentan a un alumno.
Los alumnos son el centro de la actividad y el profesorado ha de actuar
como guía, organizador y dinamizador. Al final deberá ayudar a sinteti-
zar las conclusiones o ideas mas relevantes.
Otra de las implicaciones importantes de las líneas metodológicas de
los Ejes Transversales está en los recursos, aspecto que ya se ha comenta-
do anteriormente. Uno de los recursos muy ligado a las estrategias meto-
dológicas que se utilicen es el libro de texto. A los profesores siempre les
queda la duda del papel que juega este recurso en el desarrollo de los Ejes
Transversales puesto que en la práctica actual los libros de texto son un
recurso importante. El desarrollo de los Ejes Transversales de forma con-
textualizada en un centro a través de la elaboración y puesta en práctica
de su Proyecto Educativo supone que el colectivo debería diseñar sus
programaciones proveyéndose de los recursos más adecuados. Pero la
práctica cotidiana en los centros hace que esta tarea sea lenta y dificul-
tosa y mientras tanto acaban utilizándose los libros de texto como un
recurso fundamental. De esta forma se impone una tarea colectiva, el

análisis de los libros de texto u otros materiales editados para comprobar
su coherencia con los objetivos del centro y más concretamente con los
del ciclo educativo de que se trate. El análisis se puede hacer con inten-
ciones muy diferentes, pero en este caso iría dirigido a comprobar el tra-
tamiento que hacen de los Ejes Transversales para decidir si se han de
complementar, rectificar o sencillamente desechar. Para este análisis sería
conveniente seguir alguna pauta. Una propuesta es la elaborada por J.
Palos y G. Tribó, (1996) y que reproducimos a continuación:
a) Comprobar los objetivos del material, en el caso que la edito-
rial aporte la guía didáctica, o intentar detectarlos a partir de los conte-
nidos y actividades que se proponen. Analizar si persiguen el desarrollo
de los Ejes Transversales y a continuación contrastarlos con los objetivos
del ciclo.
b) Revisar los contenidos en relación a los Ejes Transversales:
problemáticas que se plantean y conceptos que se utilizan para explicar-
las. Por ejemplo en las unidades que tratan de la tecnología se debería
121
hacer mención a las desigualdades y relaciones de dependencia tecnoló-
gica y económica que ha generado su aplicación entre los países desarro-
llados y subdesarrollados. Decidir se pueden reinterpretar o completar.
c) Analizar la secuencia y progresión de los contenidos inten-
tando que tengan una coherencia interna tanto desde la lógica con-
ceptual de los Ejes Transversales como desde la psicológica del perfil de
los alumnos. Comparar, si es posible, con el tratamiento y nivel de desa-
rrollo de los Ejes Transversales que se ha realizado en ciclos o cursos ante-
riores. Decidir sobre la posible adecuación al grupo-clase.
d) Analizar la idoneidad de las actividades en relación a los
objetivos propuestos y para la construcción de una estructura concep-
tual en sintonía con los ejes transversales. Decidir si se pueden adaptar,
completar o se han de diseñar de nuevo.
e) Decidir la manera de utilizar los materiales editados y los
otros recursos didácticos.
Se han realizado algunos intentos de establecer orientaciones detalla-
das para analizar los libros de texto en cuanto al tratamiento que reali-
zan de los Ejes Transversales. Los ejemplos se refieren a algunos Ejes

Transversales como las pautas elaboradas por A. Michel (1987) y que la
Secretaria de la Dona de la Federación d'Ensenyament de CC.OO de
Catalunya utilizó para realizar un análisis de materiales didácticos, o las
misma pautas elaboradas por el MEC (1989). Otra aportación en la que
realiza el Grup Eixos Transversals (1997) con la elaboración de una pau-
tas generales para una diagnosis del tratamiento de todos los Ejes
Transversales y otras específicas para cada uno de ellos.
Desde una concepción sistémica y comprensiva del proceso educativo
no podemos obviar la incidencia de estas líneas metodológicas en los dife-
rentes ámbitos educativos. La decisión de un centro escolar de desarrollar
los Ejes Transversales en su currículum y el compromiso ético que supo-
nen comporta una reflexión colectiva sobre las implicaciones en todos los
aspectos de sus proyectos sobre todo, como ya hemos visto, en las señas
de identidad, en las intenciones educativas, en la metodología y en la
organización del centro. Así si un centro se define como educador en la
paz, en la no violencia y en el diálogo como forma de resolver los conflic-
122
tos seria incoherente no tratar como contenidos los conflictos sociopolíti-
cos y bélicos de más actualidad o no definir los criterios y mecanismos de
actuación en las situaciones conflictivas entre los alumnos.
Por tanto, las líneas metodológicas también incidirán en diferentes
aspectos del modelo de organización y gestión del centro. Al respecto
ofrecemos una relación de las cuestiones organizativas sobre las que pue-
den tener incidencia y que desde los diferentes órganos de gestión se
deberán prever (J. PALOS, y G. TRIBÓ; 1996):
* Distribución y creación de espacios .
* Financiación económica.
* Organización y dotación de la biblioteca, laboratorios y talleres.
* Dotación de otros materiales no fungibles específicos.
* Flexibilidad y distribución de horarios.
* Flexibilidad y tipología de agrupación de alumnos que permitan
diversidad de actividades.
* Formas y cauces de participación de la A.PP.AA./MM.AA.
* Cauces de participación y valoración de los alumnos.
* Cauces de difusión de resultados de los proyectos de trabajo.

* Contenido y funciones de las Tutorías.
* Mecanismos y cauces de conocimiento y transformación del medio.
Las implicaciones en cada uno de estos aspectos seguro que variará
según los Ejes Transversales que se hayan decidido desarrollar en el centro.
Un ejemplo concreto relacionado con la organización del centro y la crea-
ción de un ambiente adecuado para el desarrollo de la Coeducación son las
orientaciones sobre este tema transversal del MEC (1992) y sintetizadas
por R. Yus (1997). Entresacamos algunas de las más significativas:
* Sobre la posición de profesoras y alumnas en el sistema
educativo:
- Reparto equitativo de responsabilidades.
- Equipos directivos en los que se mantenga un equilibrio entre
profesores y profesoras.
- Mayor participación de las alumnas en consejos escolares y como
representantes del alumnado.
* Sobre la división sexual del trabajo en el centro escolar:
123
- Distribución de tareas entre los alumnos de forma que rompa los
estereotipos sexistas.
* Sobre las relaciones personales.
- Toma de conciencia de derechos y oportunidades y cambio de
expectativas.
- Evitar mensajes sutiles que inducen al alumnado a adaptarse a
estereotipos de género.
- Estimular la participación activa de las alumnas.
- Sancionar las agresiones sexuales verbales y físicas.
* Sobre la ocupación de espacios:
- Vigilar la igualdad en el uso de los espacios y equipamientos por
parte de alumnos.
- Reparto equitativo de los patios y zonas deportivas.
* Otros aspectos del ambiente escolar.
- Utilizar un lenguaje no sexista.
- Velar para que el principio de equidad de género esté presente en
todos los textos y comunicados.
Otro análisis sobre la Coeducación es la propuesta de Begoña Salas,

(1992) sobre un Proyecto de Centro desde una perspectiva coeducativa,
editado por la Junta de Andalucía
Desde el punto de vista organizativo tampoco se puede olvidar que la
elaboración del PEC y del RRI involucrará a todos los agentes que inter-
vienen en el proceso educativo (A.PP.AA; Claustro de profesores, PND,
Asociación y representantes de alumnos) y por tanto cada uno de ellos
deberá recoger en sus líneas de actuación las implicaciones derivadas del
desarrollo de los Ejes Transversales.
Es decir que según lo expuesto hasta el momento es evidente que la
decisión de desarrollar los Ejes Transversales incide en todos los ámbitos
de la vida educativa. Pero también se debe insistir que esta incidencia no
aparece a partir del momento en que el centro toma la decisión de tra-
bajar los temas transversales, sino que estas temáticas siempre están pre-
sentes de una forma o de otra en la vida escolar cotidiana, por pasiva o
por activa, en positivo o en negativo, fomentando unos valores u otros.
Este hecho es importante puesto que desde el punto de vista estratégico
124
es necesario hacer conscientes al profesorado de que los Ejes Trans-
versales no están tan lejos de su actividad cotidiana. Siempre han estado
presentes en mayor o menor grado. Es el currículum oculto de la cultu-
ra escolar en acción. Conscientes de la posible utilidad como estrategia
para fomentar el interés por el desarrollo de los Ejes Transversales, se ha
elaborado una relación de las situaciones de la vida escolar sobre las que
se debería analizar su incidencia (Grup Eixos Transversals, 1996):
a) Ámbito curricular y pedagógico
* Preparación del recibimiento de los alumnos al principio de
curso...
* Elaboración y/o revisión de los proyectos educativos. Definición
de los principios de identidad del centro.
* Organización de departamentos, ciclos, comisiones y de la diná-
mica de las coordinaciones.
* Definición y organización de los mecanismos e instrumentos de
relación interna.
* Distribución y uso de los espacios generales.
* Concreción de normas internas generales y de clase.

* Elaboración y/o revisión de programaciones de ciclo.
* Elección de libros de texto y materiales curriculares.
* Decisión sobre los conceptos y cuotas que han de pagar las fami-
lias.
* Elaboración y/o evaluación del Plan Anual de Centro
* Confección de horarios.
* Definición sobre el tratamiento de la diversidad en el centro y
aula.
* Elaboración y/o revisión de los criterios de evaluación y promo-
ción.
* Definición de los criterios de agrupación de alumnos.
* Planificación de colonias y viajes final de curso.
* Planificación, organización y celebración de fiestas tradicionales.
* Planificación y celebración de jornadas y/o semanas culturales.
* Elección de cargos de clase y criterios que se establecen.
* Organización y decoración del aula.
125
* Diseño de pruebas o actividades de evaluación.
* Diseño de los informes de los alumnos.
* Traspaso de información sobre los alumnos entre profesores.
* Propuestas de actividades y deberes para realizar en vacaciones.
* Organización y utilización de la biblioteca del centro. Criterios y
normas que se establecen.
* Normas y pautas comunes de trabajo
* Organización de los mecanismos de participación de los diferen-
tes colectivos.
* Organización y práctica de vigilancia en los patios.
* Organización de guardias o sustituciones del profesorado y crite-
rios que se establecen.
* Preparación, organización y desarrollo de las reuniones de fami-
liares.
* Definición de la relación y participación en actividades del barrio
y pueblo.
* Participación en actividades del barrio o pueblo.
* Definición y revisión de la función y del contenido de las tutorías.

b) Ámbito administrativo
* Distribución y aprobación de presupuestos. Criterios que se esta-
blecen.
* Distribución de recursos y materiales.
* Decisiones sobre el mantenimiento del centro.
* Elaboración de listas de alumnos.
* Definición y organización de los canales de comunicación entre
los diferentes colectivos.
c) Ámbito de gobierno y relación institucional
* Elección de los equipos directivos. Criterios que se establecen.
* Organización de la dinámica de los órganos de gobierno.
* Definición de las relaciones con instituciones y organismos loca-
les o supralocales.
d) Ámbito de servicios
* Programación y evaluación de las actividades extraescolares.
* Elaboración de las normas del comedor.
126
e) Ámbito de recursos humanos
* Organización de la recepción de nuevos profesores.
* Adscripción del profesorado a los cursos o áreas. Criterios que se
establecen.
* Participación en cursos de formación permanente.
* Elección de monitores de comedor y de actividades extraescolares.
* Definición de las funciones y relación con el personal no docente.
Los organizadores de estas situaciones podrían ser otros (cronológico
según la duración del curso, según los agentes que intervienen, según los
ejes transversales implicados, etc.), pero esta que se presenta aquí tam-
bién puede ser útil en tanto que permite a los profesores ampliar su con-
tenido y establecer las relaciones que consideren oportunas. Por otro
lado, algunas de las situaciones podrían estar clasificada en otro organi-
zador y también sería correcto. En realidad, según los autores, la inten-
ción es que se utilice como elemento de reflexión y de motivación sobre
la presencia de los Ejes Transversales en las actividades de un centro edu-
cativo.
METODOLOGÍA GENERAL
DEL CENTRO
enmarca la
METODOLOGÍA DE
EJES TRANSVERSALES
orientada por condicionada por
- SEÑAS DE IDENTIDAD - CONTEXTO DEL CENTRO

- OBJETIVOS DEL CENTRO - CARACTERÍSTICAS DE ALUMNOS
- OBJETIVOS Y CONTENIDOS - CURRÍCULUM PRESCRIPTIVO
DE LOS EJES TRANSVERSALES - PENSAMIENTO Y EXPERIENCIA
- APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DEL PROFESORADO
definen las
LÍNEAS METODOLÓGICAS DE
LOS EJES TRANSVERSALES que
supone
con con implicación 127
en ANÁLISIS DE
MÉTODOS
INTERACTIVOS CURRICULUM
GESTIÓN Y OCULTO
ORGANIZACIÓN
a través de
y selección
ESTRATEGIAS RECURSOS en
como como
- ESTUDIOS DE CASOS LIBRO DE SITUACIONES

- RESOLUCIÓN DE TEXTO EDUCATIVAS
PROBLEMAS COTIDIANAS
- TRABAJO POR mediante
PROYECTOS
- CENTROS DE INTERÉS PAUTAS DE
- CLARIFICACIÓN DE ANÁLISIS
VALORES
8.
La evaluación de los
Ejes Transversales
Ideas principales
* La evaluación de los Ejes Transversales será la correspondiente a los

Objetivos de las unidades de programación, del Ciclo y de la Etapa, una vez 129
realizado el proceso de transversalización.
* La adecuación de los Objetivos Generales de Etapa y de las Áreas a los
Ejes Transversales que se han decidido, permite plantear nuevos criterios de
evaluación.
* La evaluación de los Ejes Transversales debe abarcar a los tres tipos de
contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales.
* En los casos de impregnación de alguna Área del DCB o de tratamien-
to puntual de algún contenido transversal sería necesario incidir de forma
específica en la evaluación de los objetivos y contenidos transversales.
* A pesar de la dificultad de evaluar los contenidos de valores durante el
proceso de enseñanza y aprendizaje, es necesario utilizar instrumentos de eva-
luación para observar los cambios o tendencias al cambio de actitudes.
Otro de los interrogantes planteados con mayor frecuencia es el de la
evaluación. En el apartado correspondiente a la relación entre los Ejes
Transversales con el Proyecto Curricular de Centro ya hemos expuesto algu-
nas características de su evaluación. Si los Ejes Transversales se han desa-
rrollado como un proyecto global en todo el currículum del centro, no tiene

sentido una evaluación específica de los Ejes Transversales. La evaluación
será la correspondiente a los objetivos de las unidades de programación, del
Ciclo y de la Etapa una vez realizado el proceso de transversalización de
objetivos y contenidos, es decir, que los contenidos a trabajar correspondan
a los temas transversales que se han decidido de forma consensuada por el
colectivo. Se hace esta puntualización puesto que si nos atenemos a los cri-
terios de evaluación de los DCB se corre el riesgo de evaluar muy pocos
objetivos relacionados con los Ejes Transversales, a pesar de que respon-
diendo a los Objetivos de Etapa se debería proponer su evaluación.
R. Yus (1996) hace algunas sugerencias para solucionar la ausencia de
estos criterios de evaluación en los DCB. Propone que aprovechando la
flexibilidad que los propios Diseños Curriculares otorgan a los criterios,
en función de la obligada contextualización del currículum, nunca se
utilicen estos como único argumento y fuente de información para la
promoción de los alumnos. En este sentido si tenemos en cuenta algunas
de las características de los Temas Transversales expuestas hasta aquí,
130
(entre ellas el importante componente actitudinal, la complejidad, pre-
conceptos muy resistentes) esta sugerencia es especialmente válida si el
centro ha decidido organizar su currículum alrededor de los temas trans-
versales o sencillamente reinterpretar algunas de las áreas. Otra de las
sugerencias es que dado que se ha realizado una adecuación de los Obje-
tivos generales de Etapa y posteriormente de las áreas es totalmente líci-
to plantear nuevos criterios de evaluación de acuerdo con los nuevos
objetivos y contenidos.
Las sugerencias anteriores refuerzan la idea de que en los casos en que
los Ejes Transversales se hayan desarrollado mediante la impregnación de
algún Área del Diseño Curricular o se traten de forma puntual, sí que
sería necesario incidir en la evaluación de los objetivos y contenidos de
los Ejes Transversales. Los contenidos conceptuales se deberían evaluar
especialmente en los matices o concreciones que ayudan a construir el
concepto desde la perspectiva de los Ejes Transversales y a explicar la
necesidad del contenido actitudinal. De esta forma si se ha trabajado en
el aula las desigualdades económicas en el mundo laboral y desde la pers-
La evaluación de los Ejes Transversales
pectiva de los Ejes Transversales se ha analizado las desigualdades labo-

rales según el sexo, sus causas, consecuencias y reivindicaciones, al eva-
luar los aprendizajes conceptuales también se deberían evaluar estas últi-
mas concreciones conceptuales. (J. PALOS, y G. TRIBÓ, 1997). Unos cri-
terios generales para la evaluación de la Educación Ambiental puede ser
valorar los cambios de actitudes, los cambios en su capacidad de analizar
los problemas, tomar decisiones e intervenir en el medio.
Un ejemplo de los criterios de evaluación en Educación Ambiental en
educación secundaria que tiene en cuenta estas concreciones son los
adoptados por Cuello y otros (1992).
Algunos de ellos referidos a la evaluación de los alumnos son:
* Si reconocen los problemas ambientales más relevantes de su
medio y las causas que los producen.
* Si han tomado conciencia de la capacidad que tienen para inter-
venir en la gestión del medio y en la solución de problemas y
actúan en sus ámbitos de relación.
Otro ejemplo referido a la evaluación del proyecto del mismo eje
131
transversal es el que recoge A. Pardo (1995), del que entresacamos algu-
nos de los criterios:
* Si propicia el trabajo de grupo, la solidaridad y la participación en
la solución de problemas ambientales.
* Si favorece la obtención de conclusiones y la aplicación de las mis-
mas en la solución de problemas.
* Si permite y potencia la integración del trabajo en y fuera del aula
y la ampliación del espacio educativo.
* Si la documentación y recursos son actuales y se corresponden con
los fines y objetivos establecidos.
* Si los contenidos:
- forman parte de la vida de los escolares y de su entorno físico
y relacional.
- tienen carácter globalizador.
- permiten la participación activa y en función de las capacidades.
- si incluyen procedimientos y actitudes, además de contenidos
conceptuales.
* Si la metodología.
- considera las ideas previas y concepciones iniciales de los alum-
nos y alumnas.
- si favorece el trabajo en equipo y la cooperación entre sí y con
otros grupos.
- si estimula o refuerza las conductas favorables respecto al
medio ambiente.
* Si los efectos en el entorno.
- han representado algún tipo de impacto o mejora en medio
próximo.
- han supuesto una concienciación de la comunidad educativa o
del barrio.
* Si la evaluación misma.
- de los resultados y observaciones redunda en una mejora y
adaptación del programa.
La consolidación de las estructuras conceptuales y el dominio de los
procedimientos favorecen el desarrollo moral de los alumnos y ayudan a
132
consolidar progresivamente cambios en su escala de valores y en las acti-
tudes. Pero la evaluación de los objetivos y contenidos de valores y acti-
tudes, con fuerte presencia en los Ejes Transversales, siempre ha supues-
to una dificultad para el profesorado. Por ejemplo el estudio del proceso
de desertización a nivel mundial, los agentes, las causas y las consecuen-
cias a medio plazo puede favorecer una concienciación sobre el problema
y un cambio de actitudes respecto al consumo y ahorro de agua y quizá
una cambio de escala de valores al priorizar el uso del agua como un
recurso escaso. Pero la evaluación definitiva de la consecución de estos
objetivos sólo seria observable a largo plazo a partir de su comporta-
miento social como futuros ciudadanos. A pesar de esta dificultad,
durante el proceso de enseñanza y aprendizaje es necesario utilizar ins-
trumentos de evaluación para observar los cambios de actitudes o como
mínimo los comportamientos en el aula que pueden representar una ten-
dencia al cambio de actitudes. Esto requerirá técnicas como la observa-
ción cotidiana de los alumnos, la observación de roles y actitudes en jue-
gos de simulación, la observación en salidas y en trabajos de equipo, la
observación de comportamientos en situaciones específicas, el análisis de

las soluciones aportadas a problemas o interrogantes y sobre todo la
capacidad de argumentación.
Es cierto que más que el cambio de actitudes a la hora de utilizar
información para evaluar globalmente a los alumnos, lo que se debería
evaluar es la capacidad de argumentar las propias actitudes y de respetar
de forma crítica las ajenas, utilizando para ello los conocimientos adqui-
ridos; pero esto quiere decir que si un alumno continua teniendo actitu-
des por ejemplo sexistas o agresivas no sucede nada? Evidentemente,
partiendo de una concepción global de la evaluación, por una actitud
considerada negativa posiblemente no se decidirá no promocionar a un
alumno o alumna. Su evaluación global se hará atendiendo al progreso
global del alumno según los criterios marcados en el PCC. Pero por esta
misma concepción que diferencia promoción y evaluación, a este alum-
no se le ha de evaluar negativamente de los objetivos que correspondan
y se le ha de informar y orientar sobre ello.
Pero si volvemos a los planteamientos iniciales de que los Ejes Trans-
133
versales no son solamente contenidos de valores y actitudes, se deberá
remarcar que la evaluación ha de ser de todos los contenidos: conceptua-
les, procedimentales y actitudinales. La decisión de elaborar un currícu-
lum con los Ejes Transversales como organizadores o de introducir tan
solo alguno de ellos conlleva que los Objetivos de Etapa tendrán un
componente ético muy importante y por tanto este componente se habrá
de evaluar de forma especial en todos los contenidos. Esta evaluación se
deberá evaluar, especialmente en los matices introducidos desde el eje
transversal (ej: desarrollo tecnológico/dependencia tecnológica; consumo
de alimentos/calidad nutritiva; mobiliario urbano/respeto y responsabi-
lidad compartida).
Dada la dificultad de evaluar los Ejes Transversales por la diversidad
de estrategias que se pueden utilizar en su desarrollo, es importante tener
referencias de posibles métodos y técnicas que ayuden a obtener informa-
ción. La evaluación debería ser sobre todo de tipo cualitativo, como
corresponde a las objetivos perseguidos con los Ejes Transversales, pero
también de tipo cuantitativo o cuantificables, todo en función de los
objetivos y de la conveniencia de tener la información necesaria que evite

caer en arbitrariedades. R. Yus (1996) aporta una síntesis de las principa-
les técnicas y métodos a partir de la que presentamos esta adaptación:
TIPO DE MOMENTO
MÉTODOS Y TÉCNICAS CONTE- DE EVA-
NIDOS LUACIÓN
MÉTODOS OBSERVACIONALES
* Registros anecdóticos y relevantes T P
* Observación crítica incidental T P
* Escalas de observación y listas de control A-P P
* Observadores externos T P
* Cuestionarios de auto-observación y
autoevaluación T I-P-F
* Cuestionarios para coevaluación T P-F
* Diarios de clase T P
* Registros en magnetófono o vídeo T P
134
MÉTODOS NO OBSERVACIONALES
* Pruebas de preguntas abiertas o cerradas,
escritas u orales T I-P-F
* Pruebas de elección múltiple o selección
* Pruebas de representaciones gráficas T I-F
* Pruebas de asociación T I-F
* Encuestas de sondeo u opinión T I-F
* Escalas de actitudes C-A I-P-F
* Escalas de valores A I-F
* Análisis de producciones y representaciones A I-F
- literarias, plásticas o musicales C-P-C I-P-F
- investigaciones
- simulaciones y dramatizaciones
CONTINÚA

MÉTODOS DE ANÁLISIS DEL
DISCURSO Y SITUACIONES
* Diálogos. T I-P
* Entrevistas (estructuradas, semidirectivas,
abiertas). T I-P-F
* Debates en pequeños o gran grupo. T I-P-F
* Asambleas de clase. T I-P-F
* Visitas de trabajo. C-A-P P
* Observación de situaciones reales. C-A-P P
* Sociogramas. A I-F
* Clarificación de valores. C-A I-P-F
* Razonamiento moral: dilemas morales. A-P I-P-F
* Resolución de problemas. T P-F
* Relato de historias y experiencias vividas. A I-P-F
* Elaboración de cuentos y otras creaciones
literarias. A-P P-F
EVALUACIÓN DEL AMBIENTE Y 135
DEL PROYECTO
* Análisis del sentido de comunidad
educativa. A I-F
* Análisis de la cultura moral del centro. A I-F
* Análisis del ambiente y clima afectivo del
aula y centro. A I-P-F
* Análisis del currículum oculto a nivel de
aula y centro. A I-P-F
* Análisis de resultados y revisión del diseño
del proyecto, PCC y PEC. T F
CODIGOS
A-actitudinal C-conceptual P-procedimental T-todos
I-inicial P-procesual F-final
Gran parte de estas técnicas e instrumentos, en tanto que se pueden

utilizar en la evaluación procesual, se pueden considerar también como
tipologías de actividades para trabajar los temas transversales.
Si en general es importante que la evaluación sea colegiada, en el caso

de la evaluación de las actitudes es fundamental, sobre todo para poder
valorar los posibles cambios de los alumnos en periodos cortos como
puede ser un curso o un ciclo escolar.
Finalmente queremos manifestar que si la evaluación es uno de los
componente fundamentales del proceso educativo, en el caso de les Ejes
Transversales aún tiene un mayor interés. En cualquier actividad es nor-
mal evaluar las acciones para poder realizar las adecuaciones necesarias
durante el proceso. Pero dadas las escasas experiencias sobre el desarro-
llo de los Ejes Transversales, aún estamos más obligados a que estas eva-
luaciones se lleven a cabo para poder avanzar en un proceso de generali-
zación que sin duda favorecerá la innovación educativa.
EVALUACIÓN DE LOS
EJES TRANSVERSALES
136
ha de ser
CONTINUA GLOBAL CONSIDERA EL ORIENTADORA EVALUAR

PROGRESO OBJETIVOS Y
para que implica en el a CONTENIDO DE
ETAPA, ÁREAS
Y CICLOS
REGULAR EL CAPACIDADES DE DESARROLLO DE PROFESORES

PROCESO LOS ALUMNOS CAPACIDADES Y ALUMNOS y en caso de
ÁREAS
con y que implica en IMPREGNADAS
conocer O TRATAMIENTO
TODOS PARCIAL
MOMENTOS DIFICULTADES
EVALUACIÓN CONTENIDOS ESFUERZOS Y
ESTRATEGIAS
que son que son y sobre se deberá
INICIAL CONCEPTOS NIVEL INICIAL PROCESO E EVALUAR MATIZ

FORMATIVA PROCEDIMIENTOS Y FINAL INTERVENCIÓN DE OBJETIVOS
SUMATIVA ACTITUDES DOCENTE Y CONTENIDOS
con
MÉTODOS E
INSTRUMENTOS
9.
Estrategias para el desarrollo de los
Ejes Transversales en los centros
Ideas principales
* Una de las principales dificultades que se le presentan a los Ejes Trans-

versales es como introducir temas de carácter globalizador en un currículum 137
estructurado de forma disciplinar o por Áreas.
* La estrategias para el desarrollo de los Ejes Transversales se pueden
agrupar según sean las Áreas o los Ejes Transversales quienes organicen el
currículum.
* Dos criterios para secuenciar las estrategias son: el grado de implicación
de la comunidad educativa y la cantidad de objetivos y contenidos que se
implican en la estrategia.
Ya se ha expuesto en diversos momentos que el desarrollo de los Ejes
Transversales implica a toda la comunidad y a todos los ámbitos educati-
vos. Por ello las estrategias posibles para desarrollar estos temas, una vez
se ha decidido incorporarlos como parte del PEC en sus señas de identi-
dad e intencionalidades, están condicionadas por la importancia que
vayan a tener estos dentro del currículum y de los diferentes proyectos del
centro. Es decir, el principal problema práctico se presenta es introducir
unos temas de carácter globalizador, que no se pueden explicar desde una
sola área, en un currículum estructurado de forma disciplinar o por áreas.
Es cierto que algunos de los contenidos de estos Ejes Transversales

están recogidos por algunas áreas, pero como exponen Jiménez y Lariena
(1992) para el caso de LA E. Ambiental los contenidos que se proponen
trabajar en estas áreas responden a los objetivos del área, pero no a los
objetivos de la E. Ambiental. Y en esta situación se encuentran los otros
Ejes Transversales. Recordemos que estos ejes responden a la necesidad
de comprender y solucionar unas problemáticas sociales de carácter glo-
bal a la que no se debería hacer frente introduciendo contenidos de forma
puntual en algunas áreas puesto que no dejan ver la problemática en su
dimensión sistémica.
Por tanto la cuestión que se plantea es definir el papel y la relación
de los Ejes Transversales con el currículum y con la actividad docente. Es
decir, decidir cual es la capacidad de organización que se les otorga. Los
organizadores pueden ser las Áreas o disciplinas de los diferentes DCB y
los Ejes Transversales funcionan como complemento que seria la opción
menos laboriosa y la que se lleva a cabo con más frecuencia, o por el con-
trario, los organizadores del currículum pueden ser los Ejes Transversales
138
y los contenidos disciplinares actúan de complemento que seria la opción
más compleja y laboriosa. Tanto en un caso como en otro, y dado el
carácter interdisciplinar de los temas transversales, la mayor parte de
autores coinciden en que la globalización es la forma de organizar los
contenidos que permite una mejor relación entre las áreas o disciplinas
y los Ejes. No obstante, también parece haber bastante acuerdo en que
la forma de organizar los contenidos está en función del nivel de apren-
dizaje. Así, en general, se aconseja el tratamiento globalizado de los con-
tenidos para la etapa de Educación Infantil y primeros ciclos de
Educación Primaria y pasar progresivamente a una disciplinariedad en el
segundo ciclo de la ESO y Bachillerato.
La realidad educativa, con unos DCB organizados de forma disciplinar
y con carácter preceptivo, hace que los organizadores de los Proyectos
Curriculares de Centro sean las áreas y que por tanto los Ejes Transversales
queden como contenidos a los que se ha de buscar la forma de integrarlos.
Existen diferentes estrategias para llevar a cabo esta integración y diferen-
tes formas de agruparlas. Una síntesis de las estrategias más utilizadas en
Estrategias para el desarrollo de los Ejes Transversales en los centros
la práctica están recogidas por diferentes autores (R. Yus (1996), J. Palos
(1995); J. Palos y G. Tribó. (1996 y 1997). Presentamos aquí la aporta-
ción de estos últimos autores, con alguna nueva aportación, organizadas
según la intensidad y frecuencia en que se tratan los Ejes Transversales.
a) Estrategias de integración cuando las disciplinas o áreas

son las organizadoras del currículum
La organización de estas estrategias responde a dos criterios. En primer

lugar se considera prioritario que la estrategia implique a la mayor parte
de la comunidad puesto que de esta forma se pueden cumplir con mayor
facilidad las intenciones que se persiguen con el desarrollo de los Ejes
Transversales y tiene más posibilidades que las experiencias se generalicen
y se evalúen de forma colectiva. En segundo lugar se tiene en cuenta la can-
tidad de objetivos y contenidos que se implican en la estrategia. Siguiendo
estos criterios se ha llegado a esta clasificación, que de ninguna forma pre-
139
tende ser inamovible o rígida, pues el orden de algunas de las estrategias
puede oscilar dependiendo de las variables que hagamos intervenir.
Estrategias de iniciativa personal

# El desarrollo que se suelen hacer de los contenidos transversales
es parcial puntual y esporádico.
* Por iniciativa personal el profesor incorpora a la dinámica del aula
situaciones o hechos de relevancia social o de máxima actualidad (balseros,
legalización de inmigrantes, construcción de una autovía, ejecución de
condenados, conflicto bélico con Irak, etc.) relacionados con los Ejes Trans-
versales. Se trata el tema relacionándolo con los contenidos de la progra-
mación. Se le dedica un tiempo variable pero sin que suponga romper
excesivamente la dinámica de trabajo. A veces, actividades de este tipo se
pueden organizar entre diversas áreas, lo que resulta mucho más positivo.
* Se parte de un material didáctico ya elaborado y correspondiente
al Currículum prescriptivo, que permite introducir o desarrollar algún
contenido de los Ejes Transversales pero de forma poco integrada. Du-

rante el desarrollo de la unidad didáctica el profesor matiza o hace refe-
rencia a algunas de las problemáticas de los Ejes Transversales. Por ejem-
plo en el caso de una unidad sobre la Revolución Industrial el profesor
haría mención a aspectos relacionados con la escasez de recursos energé-
ticos, la salud y las condiciones laborales de los obreros.
* Por iniciativa personal el profesor utiliza un tiempo determinado
de su horario para tratar temas relacionados con los Ejes Transversales sin
que ello incida en la organización del ciclo o departamentos. Por ejemplo
puede dedicar unas horas a la semana para desarrollar algún tema especí-
fico relacionado con los Ejes Transversales y que normalmente suele tener
relación con el programa que desarrolla. Por ejemplo durante el período
de un crédito sobre las “migraciones” puede dedicar un tiempo semanal
a estudiar las condiciones de vida de los inmigrantes residentes en el
municipio. Es posible que el tiempo que se dedique sea la tutoría.
140 De implicación colectiva: ciclos y/o departamentos

# El desarrollo que se hace de los contenidos transversales es par-
cial y discontinuo pero tratado de forma específica en una o varias Áreas
curriculares.
* Desarrollo de algunos contenidos específicos relacionados con los
Ejes Transversales en las Áreas curriculares más afines al tipo de conte-
nidos conceptuales. Así un Ciclo, posiblemente atendiendo a lo estable-
cido en el PEC que ha decidido introducir cuestiones de la problemáti-
ca medioambiental, podría desarrollar algunos de los aspectos que se
consideren más importantes, en unidades programadas de algunas áreas.
Por ejemplo el tema del crecimiento demográfico y la transformación del
medio en la unidad de Estadística del Área de Matemáticas.
* Inclusión de algunos Ejes Transversales en forma de unidad
didáctica. Como decisión de Centro, Etapa o Ciclo se decide introducir
algunos Ejes Transversales en una Área, en forma de unidad didáctica
variable o de síntesis (crédito en la ESO). Como ejemplo en el Área de
Ciencias Sociales o en otra Área se podrían trabajar las unidades didácti-
cas: “Educación para el desarrollo: mujeres y sociedad y/o Norte-Sur:

participar para cambiar el mundo”. También se puede plantear la inclu-
sión del Eje Transversal incorporando un tema a una unidad didáctica,
como podría ser incorporar el “Consumo Responsable” en la unidad
“Cambios en las necesidades humanas” del Área de Tecnología.
* El tratamiento de un tema transversal se realiza de forma inter-
disciplinar desde diferentes áreas, siguiendo una programación estable-
cida durante un tiempo determinado. En esta programación se han re-
partido los contenidos de este tema en función de la afinidad con las
áreas que se vayan a implicar. Así el tema será abordado desde los dife-
rentes enfoques disciplinares. Por ejemplo los contenidos del tema “las
desigualdades en la alimentación mundial” se podrían repartir entre el
área de Sociales, Matemáticas, Naturales y Tecnología.
* Los objetivos y contenidos de un Eje Transversal son asumidos
por varias disciplinas o áreas que modifican los suyos en función del Eje.
De esta forma el Eje Transversal adquiere una relevancia central y una
perspectiva interdisciplinar que no podría tener si fuese tratado desde
141
una sola área. Por ejemplo los contenidos y objetivos de la Educación
para el Consumo son compartidos por el área de Ciencias Sociales,
Ciencias Naturales, Educación Física y Matemáticas. En una organiza-
ción disciplinar esta estrategia implicaría realizar algunos cambios en los
objetivos, contenidos y metodología de las áreas.
De implicación colectiva: ciclos/departamentos y claustro

# En este mismo apartado se pueden incluir algunos temas mono-
gráficos relacionados con los Ejes Transversales. Los temas monográficos
son significativos por su alcance tanto a nivel de concienciación como por
su potencial de innovación metodológica. En estas estrategias el desarro-
llo de los Ejes Transversales puede ser de varios o de todos los Ejes.
* En el caso de los temas monográficos se suele interrumpir las pro-
gramaciones durante uno o varios días previo acuerdo colectivo. Normal-
mente esta forma de tratar los contenidos transversales permite trabajar
en los centros temas monográficos (el SIDA, la droga, el hambre, los
inmigrantes, el paro, etc.), realizar proyectos o talleres, facilitando así la

globalización de los contenidos. A veces responden a propuestas didácti-
cas que vienen de fuera de los centros (ONG, Ayuntamientos, Centros de
Estudios, etc.) y pueden servir para organizar jornadas, semanas dedica-
das a la solidaridad, medio ambiente, tolerancia, etc.
* El desarrollo de todos los Ejes Transversales se realiza mediante
la impregnación de las Áreas del currículum. En esta opción, fruto de
una reflexión colectiva, los Ejes Transversales complementarán, matiza-
rán o impregnarán el Currículum del centro. Se trata de tener presentes
los objetivos y contenidos de los Ejes Transversales en los objetivos y
contenidos de todas las Áreas curriculares. Por tanto esta reflexión se
deberá trasladar progresivamente a los diferentes proyectos, niveles de
concreción curricular y a los diferentes ámbitos de intervención educati-
va. Una pauta para incorporar de esta manera los Ejes Transversales al
Currículum podría ser la siguiente: (J. PALOS, 1995).
- En qué Objetivos Generales de Etapa, de Área o de Ciclo pueden
intervenir mejor los objetivos y contenidos de los Ejes Transver-
142
sales. F. González Lucini (1994) establece la relación de los Obje-
tivos Generales de las diferentes etapas de Educación Obligatoria
con los objetivos de cada uno de los Ejes Transversales.
- Qué contenidos de las Áreas permiten mejor la incorporación de
los ejes transversales.
- Cómo se puede asegurar la coordinación horizontal y vertical de
los Ejes Transversales.
- Qué unidades didácticas pueden organizar mejor los contenidos
de los ejes transversales.
- Qué metodología será la más adecuada.
- Qué tipo de actividades serán las que pueden facilitar el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
- Qué recursos, materiales y espacios serán necesarios.
- Cuándo y cómo evaluar y qué criterios utilizar.
Al principio se ha afirmado que la mayor parte de los autores están
de acuerdo en que la globalización facilita la relación entre las Áreas y
los Ejes. Una de las propuestas para globalizar los contenidos curricula-
res es la propuesta de la Junta de Andalucía (1990) para Educación In-

fantil y Educación Primaria, –también en Porlan y Rivero (1994)– en
que estos se estructuran en ámbitos de conocimiento y experiencia
(ACE) que favorecen los conocimientos “escolares” y los conocimientos
disciplinares. Los ámbitos que se establecen son:
- Educación para la vida en sociedad.
- Educación para la salud y la calidad de vida.
- Educación tecnológica.
- Educación ambiental.
- Educación artística.
- Educación para la comunicación.
Cada uno de estos ACE recoge e integra contenidos correspondientes
a diversas áreas o disciplinas. No pretenden convertirse en otra discipli-
na, sino que tienen un sentido pedagógico, es decir, facilitar la organiza-
ción de contenidos alrededor de lo que son ejes facilitadores del trabajo
globalizado y también necesidades actuales de la sociedad. Esta concep-
ción curricular facilita en gran medida la organización del currículum
143
tomando como ejes estructuradores a los contenidos transversales.
La opción que es considerada aquí, y también por otros autores, como
la más consecuente con una concepción global de los Ejes Transversales
es que sean estos quienes organicen los Proyectos Educativos de los cen-
tros incorporándole los contenidos de los Diseños Curriculares prescrip-
tivos. Esta opción que es la que puede facilitar el tratamiento global de
los Ejes Transversales y la utilización de todo su potencial transformador,
también es la más difícil de llevar a cabo.
b) Estrategias de integración cuando los Ejes Transversales

son los organizadores del currículum
# Implicación colectiva: claustro y toda la comunidad educativa.

* Se organizan los objetivos y contenidos de cada uno de los Ejes
Transversales y se relacionan e incorporan los objetivos y contenidos
prescriptivos de cada Área. (GRUP EIXOS TRANSVERSALS, 1997).
* Se secuencian los objetivos de los diferentes Ejes Transversales

según su capacidad de relacionarse entre ellos. De esta forma se obtienen
los objetivos comunes a todos o varios Ejes Transversales. A continuación
se organizan bloques de contenidos globalizados y relacionados con cada
uno de los objetivos comunes. Finalmente se contrastan, relacionan y
incorporan los objetivos y contenidos prescriptivos (GRUP EIXOS TRANS-
VERSALS, 1996, 1997).
Relacionada con esta propuesta J. Domingo, (1994), expone que la
forma idónea de tratar los Ejes Transversales es globalizarlos y posterior-
mente tratarlos de forma diluida en el desarrollo normal de las clases.
Para ello propone dos formas:
- que los temas transversales sean los centros de interés organiza-
dores.
- que las programaciones giren en torno a ejes básicos de estudio
tratados desde varias áreas y en los que los temas transversales
estén diluidos.
En la línea de establecer unos objetivos y contenidos comunes a todos
144 los Ejes Transversales está el proyecto que esta realizando el Grup Eixos
Transversals de l'ICE de la Universidad de Barcelona (1997) que, junto
con las propuestas independientes para cada uno de los Ejes, pretende
aportar las bases que permitan el desarrollo de todas las estrategias plan-
teadas, según las necesidades de los equipos de profesorado. Las estrate-
gias propuestas quedan sintetizadas en el cuadro siguiente.
Tanto un modelo como otro permiten una globalización de los ejes
transversales. En ambos casos se estaría desarrollando un currículum que
analiza e interpreta la realidad desde una ética humanista-ecológica que
mejora la convivencia en el presente y en el futuro, en un Planeta limi-
tado, y potencia la participación en la construcción social de un nuevo
modelo de desarrollo más humano y sostenible.
FORMAS Y ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR

LOS EJES TRANSVERSALES
NIVEL DE IMPLI-
CACIÓN A LA TRATAMIENTO DE EJES
COMUNIDAD TRANSVERSALES
LAS ÁREAS O DISCIPLINAS SON LAS ORGANIZADORAS DEL
CURRÍCULUM
Iniciativa personal Parcial y de forma puntual.
del profesor * Incorporación a la programación de hechos
de relevancia o actualidad (Ej. construcción de
una autovía, quema del bosque...)
* Referencia a alguna problemática de los Ejes
Transversales relacionada con la unidad de progra-
mación (Ej. La casa, la familia, el trabajo según el
sexo...)
* Dedicación de un tiempo determinado para
tratar temas relacionados con los E.T. (Ej. 2 h/
semanales a “alimentación”, “la violencia”). 145
Implicación colectiva: Tratamiento parcial de los E.T. pero en una o
ciclos o departamen- varias Áreas o disciplinas.
tos *Desarrollo de algunos contenidos relacionados
con los E.T. en las áreas o disciplinas más afines
(Ej. desigualdades económicas en Conocimiento
del medio o Ciencias Sociales).
* Inclusión de algunos E.T. en forma de Unidades
Didácticas (Ej. Ed. para Consumo en conocimiento
del medio o Ciencias Sociales).
*Inclusión de los contenidos de un E.T. en dife-
rentes áreas (Ej. Ed. para el consumo en área del
Conocimiento del Medio, Lengua, Matemáticas,
Naturales).
CONTINÚA

* Desarrollo de los Objetivos y contenidos de un
E.T. desde diferentes áreas, modificando sus objeti-
vos y contenidos.
Implicación colectiva: Desarrollo parcial o global de los Ejes Transversa-
Ciclos, Departamen- les de forma puntual.
tos, Claustro * Temas monográficos de carácter interdisciplinar
y con implicación a todo el centro.
* Desarrollo de los Objetivos y contenidos de va-
rios E.T. desde todas las áreas del currículum.
LOS EJES TRANSVERSALES SON LOS ORGANIZADORES DEL
CURRÍCULUM
Implicación colectiva: Desarrollo global de los Ejes Transversales como
Claustro. organizadores de los contenidos de las áreas.
*Organización de los objetivos y contenidos de
cada E.T. y se relacionan e incorporan los objetivos
y contenidos de las áreas.
146
* Secuencia de los objetivos y contenidos comunes
a la mayoría de los E. T. y elaboración de unidades
de programación incorporando los contenidos de las
áreas.
EJES TRANSVERSLES
se desarrollan en
CENTROS EDUCATIVOS
mediante
ESTRATEGIAS
agrupadas según
si si
ÁREAS O EJES TRANSVERSALES

DISCIPLINAS ORGANIZAN EL
ORGANIZAN EL CURRÍCULUM
CURRÍCULUM
según
PARTE DE LA
COMUNIDAD
IMPLICADA 147
CANTIDAD DE
OBJETIVOS Y
CONTENIDOS DE
EJES TRANSVERSALES
IMPLICADOS
10.
Los Ejes Transversales del currículum:
educar para el futuro
Este último capítulo pretende sintetizar la respuesta a la pregunta

que se ha ido repitiendo a lo largo del libro: para qué educar en los Ejes
o temas Transversales del currículum. Aunque la pregunta podría tener
una sola respuesta: para participar en la construcción de una sociedad 149
más justa y sostenible, se pueden diferenciar dos ámbitos de análisis: el
socioeconómico y el pedagógico.
Los problemas sociales y económicos, las situaciones de relevancia
social o de riesgo para la convivencia humana que el modelo de creci-
miento económico actual está generando en las diferentes escalas territo-
riales pide urgentemente una intervención. Esta se ha de llevar a cabo
desde los diferentes ámbitos de la sociedad, el económico, social, políti-
co y educativo para encontrar formas alternativas de desarrollo que no
pongan en peligro la supervivencia humana. Esto supone pensar en los
problemas del presente, pero también en el futuro del Planeta y en el de
las nuevas generaciones. Los posibles cambios en el modelo necesitarán
una profunda, y también lenta, transformación en la mentalidad de los
ciudadanos. En este proceso vamos a encontrar un gran muro activo en
los principios del sistema económico, capitalista y neoliberal, que solo
cambia por presión social o para obtener beneficios.
Es imprescindible actuar desde la educación para construir progresi-
vamente un sistema de valores que contrarrestre a los que actualmente
están generando estas problemáticas sociales y que ponen en peligro la

convivencia en el Planeta. Con toda seguridad será a contracorriente, con
pocos recursos y lo que es más difícil utilizando uno de sus brazos más
potentes, el mismo sistema educativo. Por esto, un currículum centrado
en el desarrollo de estos temas transversales tiene un gran potencial de
concienciación sobre estos problemas y por tanto un gran potencial para
reconstruir y construir nuevos valores, actitudes y comportamientos en
un futuro. Con el desarrollo de los temas transversales se ayuda a refle-
xionar y participar en la sociedad del presente para construir una socie-
dad del futuro más justa, igualitaria y respetuosa con el medio ambien-
te. Es decir se intenta formar ciudadanos más críticos y participativos
como condición básica para que se produzcan estos cambios. En defini-
tiva, esto supone potenciar o buscar nuevas formas de desarrollo en que
la economía y el “tener” deje paso a un desarrollo más humano en el que
se valore más el “ser” y la “justicia” en un marco planetario.
Desde el ámbito educativo no renunciamos a confiar en su función
social y su capacidad transformadora, aunque con niveles de incidencia
150
muy inferiores a la de otros agentes educativos no formales como los
medios de comunicación o el mismo contexto social de los alumnos. Por
ello, la escuela y la educación en general, no puede dar la espalda a los
problemas o dinámicas que se generan en nuestra sociedad. La educación
ha de ayudar a interpretar esta dinámica en todos sus contenidos tanto
conceptuales, como técnicos y de valores, y en sus dimensiones de espa-
cio y tiempo. Los temas transversales son la punta del iceberg de las con-
tradicciones internas que se producen en esta dinámica y por tanto no
pueden estar ausentes en el currículum educativo. El estudio los temas
transversales supone comprender nuestro presente, recurrir al pasado
para entender el proceso de construcción hacia el futuro y poder partici-
par en él. La comprensión de este proceso de transformaciones nos ayu-
dará a clarificar la necesidad de cambios en nuestros comportamientos y
de consolidar nuevos valores referentes sobre los que se sustenten el desa-
rrollo de la sociedad. Por ello se ha de remarcar que los Ejes Transversales
atraviesan o envuelven, pero sobre todo reinterpretan el currículum en
todos sus contenidos, los conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Los Ejes Transversales del currículum: educar para el futuro
Esta reinterpretación supone darle una dimensión ética al currículum y

en general a la ciencia desde unos valores referentes. Estos pueden ser
más o menos extensos pero son el resultado del análisis de los problemas
sociales más relevantes y en su mayoría suelen coincidir con los valores
considerados universales.
De esta forma estamos acercando la realidad social al currículum esco-
lar. Ello supone, y sin querer volver a repetir lo ya expuesto, romper la
disociación en los esquemas cognitivos de los alumnos entre aquello que
se aprende fuera del marco escolar que es lo que les sirve y lo que se
aprende en la escuela, que no sirve y se puede olvidar. En otras palabras,
los Ejes Transversales ayudan a hacer que los aprendizajes sean significa-
tivos para los alumnos y con toda seguridad que también hacen que la
enseñanza lo sea para el profesorado. Desde el punto de vista del profe-
sorado, los Ejes Transversales pueden ser un incentivo para la innovación
pedagógica. No solo a nivel individual sino como colectivo en tanto que
les permite reflexionar y valorar los problemas más relevantes de la socie-
dad y tomar decisiones sobre la orientación de su intervención profesio-
nal al respecto. En este proceso de reflexión se puede cuestionar los con- 151
tenidos curriculares que consideran prioritarios, sus intenciones educati-
vas, su metodología y la organización de la que se dotan. Todo ello res-
ponde, una vez han reflexionado y analizado nuestros problemas más
relevantes en la actualidad, a un modelo más o menos definido de ciu-
dadano y de sociedad futura que tendrán como referente. Porque si no
reflexionamos sobre estos temas transversales, si decidimos no tratarlos
en los proyectos de centro, ¿qué modelo de ciudadano y de sociedad
futura dejamos que se construya?
Educar en los temas transversales es participar en la construcción del
futuro de una sociedad, la nuestra, más justa y sostenible.
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Aprender a ser
Directora de la colección: Mª Rosa Buxarrais
La formación del profesorado en educación en valores. Propuesta y materiales, por Mª Rosa
Buxarrais
Educación en valores para una sociedad abierta y plural: Aproximación conceptual, por
Montserrat Payá Sánchez
Programas de educación intercultural, por Mª Auxiliadora Sales Ciges y Rafaela García
López
Jugando con videojuegos: Educación y entretenimiento, por Begoña Gros (Coordinación)
Educar para el futuro: Temas Transversales del currículum, por José Palos Rodríguez
Individuo, cultura y crisis, por Héctor Salinas
Ciudadanía sin fronteras, por Santiago Sánchez Torrado
El contrato moral del profesorado. Condiciones para una nueva escuela, por Miquel
Martínez
Crecimiento moral y filosofía para niños, por Félix García Moriyón (Ed.)
Educación en derechos humanos: Hacia una perspectiva global, por José Tuvilla Rayo
Educación para la construcción personal. Un enfoque de autorregulación en la formación de
profesores y alumnos, por Jesús de la Fuente
Diálogos sobre educación moral, por John Wilson y Barbara Cowell
Modelos y medios de comunicación de masas. Propuestas educativas en educación en valores,
por Agustí Corominas i Casals
Educación infantil y valores, por Ester Casals y Otília Defis (Coordinación)
El educador como gestor de conflictos, por Marta Burguet Arfelis
Educando en valores a través de “ciencia, tecnología y sociedad”, por Roberto Méndez
Stingl y Àlbar Álvarez Revilla
La escuela de la ciudadanía. Educación, ética y política, por Fernando Bárcena, Fernando
Gil y Gonzalo Jover
El diálogo. Procedimiento para la educación en valores, por Ginés Navarro
Inteligencia moral, por Vicent Gozálvez
Historia de la educación en valores. Volumen I, por Conrad Vilanou, Eulàlia Collell-
demont (Coords.)
La herencia de Aristóteles y Kant en la educación moral, por Ana María Salmerón Castro
La educación cívico-social en el segundo ciclo de la educación infantil. (Análisis comparado de
las propuestas administrativas y formación del profesorado), por Fernando Gil Cantero
Aprender a ser personas y a convivir: un programa para secundaria, por Mª Victoria Trianes
Torres y Carmen Fernández-Figarés Morales
Educación integral. Una educación holística para el siglo XXI. Tomo I, por Rafael Yus Ramos
Educación integral. Una educación holística para el siglo XXI. Tomo II, por Rafael Yus
Ramos
Racismo en tiempos de globalización: una propuesta desde la educación moral, por Enric
Prats
Historia de la educación en valores. Volumen II, por Conrad Vilanou, Eulàlia Collell-
demont (Coords.)
Educar en la sociedad de la información, por Manuel Area Moreira (Coord.)
Educarción para la tolerancia. Programa de prevención de conductas agresivas y violentas en
el aula, por Ángel Latorre Latorre y Encarnación Muñoz Grau
El niño y sus valores. Algunas orientaciones para padres, maestros y educadores, por
Carme Travé i Ferrer
El libro de las virtudes de siempre. Ética para profesores, por Ramiro Marques
Construir los valores. Currículum con aprendizaje cooperativo, por Mª Pilar Vinuesa
Formación ética básica para docentes de secundaria. Propuestas didácticas, por Gustavo
Schujman
La educación intercultural ante los retos del siglo XXI, por Marta Sabariego Puig
La mediación: un reto para el futuro. Actualización y prospectiva, por Juan José Sarrado
Soldevila y Marta Ferrer Ventura
La convivencia en los centros de secundaria. Estrategias para abordar el conflicto, por
Miquel Martínez Martín y Amèlia Tey Teijón (Coords.)
Mi querida educación en valores. Cartas entre docentes e investigadores, por Francisco
Esteban Bara (Coord.)
Cómo orientar hacia la costrucción del proyecto profesional. Autonomía individual, sistema
de valores e identidad laboral de los jóvenes, por María Luisa Rodríguez Moreno
Jóvenes entre culturas. La construcción de la identidad en contextos multiculturales, por Mª.
Inés Massot Lafon
Estrategias para filosofar en el auta. Relatos breves para la reflexión, por Isabel Agüera
Espejo-Saavedra
La dimensión moral en la educación, por Larry P. Nucci
Excelentes profesionales y comprometidos ciudadanos. Un cambio de mirada desde la uni-
versidad, por Francisco Esteban Bara
La familia, un valor cultural. Tradiciones y educación en valores democráticos, por María del
Pilar Zeledón Ruiz y María Rosa Buxarrais Estrada (Coords.)
Cultura de paz. Fundamentos y claves educativas, por José Tuvilla Rayo
Pantallas, juegos y educación. La alfabetización digital en la escuela, por Begoña Gros (Coord.)
Conflictos, tutoría y construcción democrática de las normas, por Mª Luz Lorenzo
Mensajes a padres. Los hijos como valor, por Isabel Agüera
Este libro se terminó
de imprimir
en los talleres de
Publidisa, S.A., en Sevilla,
el 27 de mayo de 2005.

Educar para El Futuro. Temas Transversales Del Curriculum

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EDUCAR PARA EL FUTURO:

TEMAS TRANSVERSALES DEL

EDUCAR PARA EL FUTURO:

Diseño de portada: EGO Comunicación

Impreso en España - Printed in Spain

* El modelo de desarrollo actual está agudizando una serie de problemá-

nómicas y sociales de la población mundial, las acrecienta y genera ten-

de valores, tal como el utilitarismo, explotación, desigualdad, violencia,

trata de problemas que no se pueden enfocar desde el dramatismo, y

Mapa conceptual del capítulo

· COMPRENSIÓN DE LAS PROBLEMÁTICAS

* La LOGSE enfatiza la necesidad de tratar desde la educación las situa- 13

* Desde el paradigma humanista los Ejes Transversales sitúan al ser

curriculum... y que son en realidad dimensiones o temas recurrentes en

seleccionado de acuerdo con las fuerzas dominantes en ella, pero

Educación ambiental Educación para la paz

diferentes temas transversales y el significado asignado a cada uno de ellos

Uno de los inconvenientes de la transversalidad es que los Ejes Trans-

CARACTERÍSTICAS COMUNES DE LOS

1.1 Un paradigma interpretativo emergente

El marco interpretativo donde se sitúan los Ejes Transversales para

ello, entre otras cosas, se ha de aceptar que la selección de los conteni-

* Socialmente justo, empezando por resolver la pobreza y en general

El paradigma ecológico también tiene implicaciones pedagógicas que

sis interdisciplinar, hacia una comprensión y reconocimiento de la

su relación con el medio en el centro de su reflexión y de su acción. Por

Mapa conceptual del capítulo

* Las problemáticas que recogen los Ejes Transversales necesitan de una 27

* El carácter interdisciplinar y el gran potencial motivador, de reflexión y

La comprensión del medio y la concienciación social

Uno de los objetivos de la educación es hacer comprender la realidad

La relación con el proceso de enseñanza y aprendizaje de los 29

Al igual que pasa en general con el aprendizaje de los contenidos

momento y lugar. Didácticamente lo que debemos valorar especialmente

El desarrollo de un pensamiento crítico y resolutivo

En la construcción del conocimiento social es fundamental que se

e) Descubrir información irrelevante

La revisión de la concepción de la escuela y de la educación

Las características anteriores suponen, de acuerdo con Pujol y San-

nomía, la capacidad crítica, la participación, la solidaridad y el respeto

* Pueden transformar progresivamente la organización escolar tra-

la igualdad y en el desarrollo de las capacidades. Es decir se trata de

Mapa conceptual del capítulo

por su por su aportación al revisar al potenciar

CONCIENCIACIÓN ENSEÑANZA Y OBJETIVOS DESARROLLO

* Los Ejes Transversales presentan unos principios y valores como referen-

res determinados, al tiempo que se prioriza unos conocimientos científi-

valores básicos, pero que fundamentalmente queda abierto a la decisión

problemática social y de sus causas con toda seguridad tampoco se orien-

LUCINI, F. (1994) Temas Transversales y áreas curriculares. Ed. Alauda-Anaya

P. Benejam, al referirse a los valores que fundamentan la verdadera

En nuestro caso, y como una aportación más a la necesidad comparti-

Planetario Sistémico Humanístico

cia”. Se podría añadir que la convivencia debería ser democrática, justa,

ciar el pensamiento crítico. Desde la perspectiva educativa el reto se

Mapa conceptual del capítulo

PRINCIPIOS ÉTICOS desde PARADIGMA HUMANISTA

que dan que orientan

* Los Objetivos educativos de los Ejes Transversales son intenciones que se

c) Desarrollar capacidades en torno a un sistema de principios éti-

nos a los contenidos que se tratan en las programaciones de las Áreas,

tivo y la selección de contenidos transversales seleccionados, han de guiar

48 Mapa conceptual del capítulo