El desafío de centrar la mirada en las prácticas

EQUIPO PEDAGÓGICO DE LA DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR

Prof. Gallo, Romina

Prof. Visiconti, Ayelén

Prof. Fernández, María de los Ángeles

Prof. Dalinger, Mariana

Prof. Villanueva, Mario

“Ya que la formación supone un proyecto de

vida y de sociedad, no se puede decir como
en los cuentos, comenzamos y ya está. (...)
como si en cada sujeto singular y colectivo
no hubiera una historia y no hubiera, por lo
tanto, una historia de formación. Esa
búsqueda de la autonomía más que de
información para un nuevo orden mundial,
implica remover cimientos: los de la
práctica docente, los de la identidad del rol
docente y los de la relación del docente con
el conocimiento.”

Saleme, María (1997)

Como docentes integrantes del Equipo Técnico Pedagógico de la Dirección de Educación

Superior estamos leyendo y analizando este presente histórico. Somos parte de un
contexto social, político y cultural que nos atraviesa e interpela: ¿Cómo caracterizamos
nuestro presente? ¿Qué desafíos nos presenta la contemporaneidad? ¿De qué modos
formamos a los docentes para educar en estos tiempos? Distintos autores como Dubet,
(2010), Virno (2003), Cornú (1999), Tiramonti (2004), Bauman (2005), Lewcowickz (1999),
han analizado profundamente nuestra época y señalan que vivimos en momentos
globales de incertidumbre, cambios constantes y volátiles, fragilidad, fragmentación
institucional, declive de las instituciones en sus formatos modernos, debilitamiento de los
lazos de reciprocidad y confianza. Estos signos de época nos conmocionan y otorgan
nuevos sentidos a la idea de autoridad, a la construcción de los vínculos y a los modos en
que, como sujetos, nos inscribimos en una legalidad que nos circunscribe. Rasgos epocales
que atraviesan las instituciones, los sujetos, los saberes. Nos exigen repensar los modos y
orientaciones para educar a los futuros docentes. Consideramos que hoy, más que nunca,
necesitamos formar docentes capaces de sostenerse en un trabajo intelectual autónomo y
colectivo, que puedan pensar-se y construir con otros, que no escapen a lo incierto y lo
plural, sino que puedan trabajar en y con ello, que puedan hacerse preguntas (Saleme,
1997), que se sientan capaces de construir propuestas de enseñanza diversas para
diferentes y cambiantes contextos.

En esta línea apostamos a un postítulo de actualización académica que permita hacer foco
en los modos de trabajar las prácticas docentes. Es allí, en esos espacios, donde
eclosionan elementos, sensaciones, dificultades de la formación docente inicial que
necesitan atenderse de manera institucional. Como señala Migueles (2013), “Las
experiencias de enseñanza conmueven, toman a los sujetos en su totalidad, en cuerpo y
alma, y ponen en juego todo el proceso de formación tanto dentro como fuera de la
institución formadora.”

El desafío será entonces “tomar” las prácticas como ese primer paso para desandar y
analizar discursos e imaginarios que circulan alrededor de las mismas. Los invitamos a
abordar aquí la necesaria pregunta en torno a ¿cómo pensar, construir y mejorar las
propuestas de formación docente para nuestro presente y las prácticas venideras?
 Las prácticas docentes en los institutos de formación:
situaciones actuales y horizontes comunes
La decisión, en término de política
educativa, de centrar la mirada en las
prácticas docentes no es azarosa, sino que
se trata de una definición tomada a partir
del análisis de las situaciones actuales.
Durante este año- 2018-, desde la
Dirección de Educación Superior, hemos
llevado adelante tres jornadas
institucionales (dos en febrero y una en
mayo) que nos permitieron observar, analizar y reflexionar sobre los aspectos que se
vienen fortaleciendo al interior de los institutos de formación, y aquellos que requieren
aún mayor abordaje. Una de las problemáticas que, en general, se plasmaron en los
informes y registros presentados a la DES, es la “desarticulación” de los campos de la
formación: el disciplinar, el general y el de las prácticas.

Esto nos llevó a hacernos algunas preguntas: ¿Qué implica la “desarticulación” de los
campos? ¿Por qué se plantea como problema? ¿En qué medida esto afecta a la formación
de los estudiantes del nivel superior? ¿Qué supone un trabajo que articule e intente hacer
dialogar a los tres campos de la formación? ¿Puede esto generar algunas mejoras en las
propuestas de formación docente?

Hemos observado también que existen iniciativas que se proponen habilitar diálogos a
partir de los espacios curriculares en sus distintos formatos. Dispositivos como los
“acuerdos didácticos” o “acuerdos institucionales” propuestos por el “Programa Nacional
de Formación Docente”, las jornadas institucionales, los espacios de Ateneos Didácticos
en el marco del Programa Nacional de Formación Situada, nos fueron orientando hacia el
debate en torno a posibles consensos respecto de problemáticas y las formas en que las
mismas fueron abordadas en nuestros institutos.

En muchas instituciones esto generó revisiones de contenidos y formatos, incipientes

acuerdos y proyectos diversos que consideramos de fundamental importancia para esta
propuesta que presentamos.

A partir de esta situación, se plantea como objetivo profundizar sobre nociones de la

práctica docente para generar algunos efectos de mejora a nivel institucional.
Intentaremos pensar de qué manera lo que acontece en el espacio de las prácticas se
constituye como un analizador1 que a través de su abordaje nos permite dinamizar e
interpelar los demás campos de la formación y las dinámicas institucionales. La propuesta
es avanzar, paulatinamente, en una “articulación” de los campos, pero partiendo de mirar
e interrogarnos sobre lo que sucede en las instancias de prácticas docentes. Así, para
nosotros, articular los campos de la formación adquiere sentido en la medida en que esto
implica poner en debate enfoques que estructuran y organizan los campos de
conocimiento, los espacios curriculares, las problemáticas de los estudiantes, y la
propuesta formativa en general.

1
Desde Lapassade (1979), entendemos que un “analizador” es aquello que permite descomponer la realidad
en sus elementos, un intermediario entre el investigador y la realidad. El análisis, sostiene el autor, se
efectúa en el analizador y a través de él.
Una situación para pensar y analizar….

Un “practicante” del tercer año del Profesorado de Educación Secundaria en Biología

construye su propuesta de enseñanza junto a su docente de práctica y el/la docente co-
formador/a. Se estipula que trabaje en relación a “la célula”2 con estudiantes de Segundo
año del Ciclo Básico Común. Allí aparecen ciertas dudas respecto del cómo poner en
situación esos contenidos, de modo tal que cobre significatividad, genere interés y
entusiasmo en los estudiantes. Entendemos que en esta situación emerge una
problemática sobre la enseñanza que nace, pero no se agota en el espacio de la práctica,
sino que involucra e interpela a los demás campos de la formación: ¿Qué significa enseñar
Biología para los jóvenes hoy? ¿Cuál es el sentido de enseñar “la célula” en un espacio
curricular tan complejo como es el de las ciencias biológicas? ¿Qué caracteriza a los
sujetos jóvenes contemporáneos? ¿Qué relaciones se promueven entre cada estudiante y
el conocimiento? ¿Qué aspectos de la relación del estudiante con el conocimiento
disciplinar se conmueven e interpelan?

La práctica desde sus dimensiones epistemológica, ética,

didáctica y política
Las prácticas docentes se inscriben en el campo de la formación docente, es por ello que,
consideramos central abrir algunas líneas en torno a la misma. Como plantea Elena Achilli
(2005), “Es evidente que cuando se habla de "formación docente" se ponen en juego un
conjunto de supuestos en torno a diversas cuestiones: ya sea la concepción del sujeto "a
formar", el tipo de formación que se considere pertinente e, incluso, la misma idea de

2
Aclaramos que en el diseño curricular del nivel secundario de la provincia se plantea como recorrido
didáctico de Biología para el Segundo Año: “El conocimiento de la naturaleza celular de la vida, de sus
estructuras y funciones básicas que permiten la producción y utilización de energía, admite interpretar los
fenómenos biológicos y valorar la importancia de la vida”.
"formación" en tanto proceso enseñanza y aprendizaje. Desde esta idea de formación
docente resulta clave la misma noción de práctica docente en un doble sentido, por un
lado, como práctica de la enseñanza que supone cualquier proceso formativo. Por el otro,
como la apropiación del mismo oficio magisterial, de cómo iniciarse, perfeccionarse y/o
actualizarse en la práctica de enseñar”. Desde esta lógica, trabajar en la formación de
futuros docentes requiere interrogarnos sobre los sentidos que otorgamos a la noción de
formación, a la idea de sujeto y pensar cuáles son los supuestos que se configuran en
torno a las prácticas, poniendo en juego no sólo posicionamientos personales sino
también institucionales. Sostenemos que habilitar prácticas pedagógicas reflexivas
requiere la construcción y el sostenimiento de espacios y herramientas que propicien la
construcción de conocimientos atendiendo a su carácter cultural y social.

Partimos entonces de entender a la práctica docente como social, situada y compleja en la

que intervienen significados, significantes e imaginarios de los sujetos de la educación. Se
encuentra atravesada por cuestiones sociales, políticas, culturales, económicas,
inconscientes y personales que confluyen y atraviesan los escenarios educativos. Al
respecto Edelstein (2003) sostiene que “las determinantes que cruzan y hacen compleja la
práctica docente impactan mucho en la tarea cotidiana. Eso hace que esté sometida a
tensiones y a contradicciones que provocan, en muchos casos, un corrimiento de aquello
que es su tarea central: el trabajo en torno al conocimiento.”

Entendemos, además, que focalizar la mirada en las prácticas en el nivel superior requiere
un abordaje transversal, como un saber que atraviesa, interroga e hilvana los diferentes
elementos que constituyen la trama institucional3. Este abordaje se fundamenta en
considerar a las prácticas desde una concepción epistemológica, ética, política y didáctica
de la formación docente a partir de un diálogo dinámico entre teoría y práctica.

Desde una mirada epistemológica, se entiende la importancia de las prácticas

considerándolas como espacio de producción de saberes pedagógicos, es decir, como
espacio que no está “desprovisto” de saberes teóricos, sino que, a través de una
consciente actitud reflexiva, implica la producción de novedosos saberes sobre la

3
Proyecto ético, político y pedagógico de la Dirección de Educación Superior- 2018-.
enseñanza. Concepción epistemológica que intenta romper con ciertos paradigmas
fundantes del campo pedagógico y didáctico que ubicaron el espacio de la práctica como
ese lugar de aplicación de saberes teóricos construidos a priori.

Este modo en que históricamente se ha pensado a la “práctica”, impregna de sentidos los

modos en que concebimos a la enseñanza del “practicante”. Pareciera que allí, en ese
momento, esperamos que den cuenta de lo aprendido, sin errores, ni incertidumbres e
inseguridades. Expectativas sobre una situación “ideal” que llenan de tensión un
momento que, para practicantes y docentes, debiera ser de mutuo aprendizaje sobre la
enseñanza.

Concebimos las prácticas, a su vez, desde una perspectiva ética en tanto y en cuanto
constituye una acción que requiere responsabilidad acerca de un derecho constitucional;
la necesidad de poner en acto el derecho social a la educación. Es decir, la práctica es una
acción guiada por principios éticos: una acción moralmente informada o comprometida
con determinados valores y derechos. Implica, por tanto, un saber de lo singular, de lo
incierto, de lo situado y de lo contextualizado para poder intervenir. Así, también,
tomamos las prácticas en la formación docente, como acción de carácter político, ya que
las mismas se convierten en un ámbito de debate y reflexión acerca de lo común. La
reflexión de las prácticas les permite a los estudiantes participar y analizar los asuntos de
la comunidad realizando interrogantes y debates que pongan en cuestionamiento las
tradiciones de las instituciones heredadas.

Poner como foco las prácticas nos sitúa ante un desafío primordial: volver la mirada sobre
lo que entendemos por formación docente, lo que conlleva de heredado y a la vez la
responsabilidad reflexiva y activa. Formación que nos reclama una postura crítica y
autónoma; que implica salirse de miradas que clausuran, encierran; miradas repetitivas,
uniformadoras, tipificantes.

Desde este modo de entender las prácticas, trabajaremos algunas autoras (Pruzzo,
Saleme, Migueles) como puntapié para desandar la pregunta por los desafíos de los
espacios de práctica docente hoy.
A partir de allí abriremos horizontes en la apuesta por construir nuevas experiencias,
proyectos y senderos sosteniendo otras prácticas docentes para los recién llegados 4

Acerca de la construcción del lazo y el vínculo pedagógico

En el desafío de posibilitar prácticas que interpelen la relación de los estudiantes (y

nuestra relación) con el conocimiento, nos
preguntamos también acerca de los modos en
que nos relacionamos con los estudiantes,
entendiendo que se pone en juego algo del
orden de lo afectivo, las apuestas y la confianza.
¿Cómo construimos el vínculo pedagógico con los
jóvenes practicantes que comienzan a hacer
camino en la docencia?

Para desandar el tema de la confianza en la

relación pedagógica, invitamos a la lectura de un
texto de Laurence Cornú. Esta autora plantea la hipótesis de la confianza como una
apuesta a futuro; una apuesta que se hace sobre la conducta de otro. En este sentido
proponemos pensar ¿qué lugar otorgamos a esta apuesta en nuestras prácticas? ¿Cómo
ejercitamos la confianza desde ese sentido de "apuesta" a lo imprevisto, al no-control en
las prácticas docentes? ¿Cómo pensamos desde el lugar de formador de formadores
desde las prácticas docentes, ese vínculo de confianza partiendo de esta idea de apuesta
que nos pone en relación con el futuro y con otros, desde una perspectiva emancipadora?
¿Cómo construimos/posibilitamos esa la relación con la confianza desde y en nuestras
prácticas? ¿De qué modos ponemos en juego en nuestras relaciones, siempre asimétricas,

4
Hanna Arendt (1959)
la construcción/la ofrenda de esa confianza, desde una perspectiva
liberadora/emancipadora/tendiente a la autonomía?

La confianza, dice Cornú, no caracteriza solamente la manera a través de la cual cada

estudiante se vincula con cada docente, sino también a aquella en la que cada docente se
dirige al estudiante. Se trata, entonces, de considerar y comprender este doble aspecto de
la confianza. Esto que aparece en el interior de la relación adquiere sentido en una
perspectiva emancipadora, ligada a la finalidad de la educación en la democracia. En este
sentido pensamos la importancia de la construcción de confianza como constitutiva de la
relación que entable con cada estudiante, en la necesidad de crear un sentido de
hospitalidad con el otro. Resulta imperativo sostener una mirada hacia las prácticas en
términos de diálogo sostenido y constante, que habilite al reconocimiento del otro, de los
otros “(…) sostener esta confianza no es posible (recurro a un verso de un poeta) que el
punto de oro de una lámpara desconocida que está en nosotros, es decir la huella viva de
aquellos que nos han precedido, recibido, escuchado y solicitado y que un día nos han
dado al mismo tiempo que su confianza la ocasión de comenzar nuestra historia “. (Cornú,
1999)

Itinerario de lectura

La bibliografía que invitamos a leer en este postítulo está pensada a modo de un

ofrecimiento de saberes y sabores que conmueva nuestros sentidos, concepciones,
conocimientos construidos, de tal manera que nos convoque a la lectura y pensamiento
en común. Los criterios de la selección tienen sin dudas que ver con nuestros
posicionamientos respecto de las prácticas docentes en los institutos de formación
docente y abordan aspectos que en este recorrido nos interesa poner en discusión.
Partimos del reconocimiento de las experiencias de formación y los recorridos que han
transitado en el campo de la educación superior y en relación al espacio de las prácticas
docente. De manera que se encontrarán con textos que les resultarán novedosos y otros
conocidos, por lo que nos pareció necesario repensar el modo en que organizábamos la
bibliografía del curso. Se encontrarán con dos grandes agrupamientos, uno de ellos que
indicamos como de lectura común para todos, y otra selección de textos que podrán elegir
según sus intereses, necesidades, problemáticas en las que estén interesados, a modo de
bibliografía ampliatoria.
Esperamos encontrarnos en estos espacios de lectura, análisis, reflexión y producción de
conocimientos que definen nuestra tarea como docentes.

Bibliografía en común

- MIGUELES, M (2013) La “práctica” como experiencia de formación docente. Itinerarios

Educativos.

- PRUZZO, V. (2010) Las prácticas: una concepción epistemológica, ética, política y

didáctica de la formación docente. Praxis Educativa, vol. XIV, núm. 14, marzo-febrero,
2010, pp. 100-110 Universidad Nacional de La Pampa, Argentina.

- SALEME, M (1997) Decires. NARVAJA EDITOR,

- CORNU, L (1999). La confianza en las relaciones pedagógicas. Construyendo un saber

sobre el interior de la escuela Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas.

Bibliografía ampliatoria

- DUBET, F (2009) Crisis de la transmisión y declive de la institución.

- MIGUELES, M Trayectorias de formación implicadas en las prácticas de enseñanza.

- EDELSTEIN, G ( 2015) La enseñanza para la formación para la práctica. Educación,

Formación e Investigación, Vol.1, Nª1. ISSN 2422-5975