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Cultura, desarrollo y aprendizaje en psicologa de la educacin (MIPE 2015-2016)

Sntesis Karina Vargas

La Formacin de la Identidad docente


Un punto de partida para el cambio educativo

Karina Vargas

Sin duda, uno de los mayores aportes de la teora vygotskyana ha sido la comprensin
del origen social de la mente y del papel que juega el lenguaje en la mediacin de los
procesos psicolgicos superiores que nos caracterizan como seres humanos
(Wertsch, 1988). A partir de aqu, dentro del enfoque sociocultural, se han
desarrollado una serie de explicaciones plausibles sobre los procesos de enseanza
y aprendizaje que hasta hoy en da marcan la pauta, tanto para la investigacin como
para la intervencin psicoeducativa, dentro de la Psicologa de la Educacin. Ms
an, este enfoque nos exige adoptar una posicin epistmica sobre la enseanza y
sobre el rol de los diferentes actores implicados en la formacin de los alumnos dentro
de la escuela.

En el caso de los docentes, se les considera agentes importantes para el cambio


educativo (De Martn, Pozo, Prez, Mateos, y Martn, 2011). Sin embargo, los
programas de formacin del profesorado que estn institucionalizados no son
consistentes con una visin de la enseanza autentica basada en competencias. Por
el contrario, se limitan a brindar herramientas metodolgicas y saberes disciplinares
que bien podran ser cuestionables. Peor an, no ayudan a los maestros a desarrollar
un real ajuste de sus prcticas en funcin de las demandas contextuales (Monereo,
2010).

Por ello, mi objetivo en este trabajo es establecer las pautas que se deben considerar
para la formacin de prcticas reflexivas en los docentes; a fin de potenciar sus
competencias profesionales y su rol como agentes del cambio educativo, desde la
perspectiva sociocultural.

Pues, aunque muchos docentes se sitan desde este enfoque, sus prcticas
educativas no estn exentas de contradicciones. Es decir, pueden reconocer el rol y
el poder que tienen para brindar los recursos instrumentales que favorecern el

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funcionamiento autnomo de las mentes de sus aprendices (Brunner, 1997), pero sus
estrategias de enseanza no necesariamente apuntan a este fin. Ms an, es comn
encontrarnos con prcticas educativas que limitan la capacidad de autorregulacin y
autodeterminacin que los alumnos pueden desarrollar sobre sus propios
aprendizajes (Monereo, 2010); bloqueando tambin su capacidad de aportar en la
creacin conjunta de significados y de recrear su identidad dentro de una cultura
determinada.

En consecuencia, para promover un cambio en la educacin a partir del


replanteamiento de las prcticas educativas de los docentes, debemos pensar en
programas de formacin que visualicen las metodologas y contenidos curriculares
que favorecern su capacidad reflexiva (Perrenoud, 2010), as como las condiciones
contextuales que permitirn este tipo de formacin, sopesando los costes implicados
en el cambio de sus prcticas (Monereo, 2010). Sobre todo cuando el docente se
posiciona frente a un escenario institucional y cultural que le da sentido a su rol
profesional; valorando o limitando sus iniciativas de cambio.

El cambio en las prcticas educativas: una cuestin de enfoque


El concepto de interaccionismo emergente propuesto por Vygotsky (1979) para
explicar la ontognesis de la formacin sociobiolgica de la personalidad del nio, nos
abre una discusin, an actual, sobre las prcticas educativas que son pertinentes
para la formacin de aprendices autnomos. Pues, adems de transmitirles
informacin, a travs de la enseanza estamos formando sus procesos psicolgicos
superiores. Esto es, a ejercer un control voluntario y consciente sobre sus procesos
psicolgicos elementales (memoria, atencin, etc.), a fin de que se intelectualicen al
servicio de la autorregulacin y la autodeterminacin de sus propios aprendizajes
(Wertsch, 1988).

Cabe sealar que no se trata de un reduccionismo cultural en el que se niega la fuerza


natural del desarrollo y la evolucin humana. Tampoco se trata de un determinismo
social en el que se pretende entender los problemas psicolgicos a partir de los
fenmenos sociales que enmarcan al individuo. Por el contrario, se trata de reconocer

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la vinculacin indisoluble entre el plano interpsicolgico e intrapsicolgico; lo que


Wertsch (1988) ha denominado intersubjetividad. Este constructo me permite rescatar
la visin dialctica de la Zona de Desarrollo Prximo-ZDP, que dista de la mera
expectativa que tiene el docente sobre el aprendizaje de sus alumnos, o del potencial
de desarrollo individual que tiene el aprendiz. Por el contrario, nos permite reconocer
su carcter intermental (Mercer, 2001), donde los resultados de la construccin de
aprendizajes afectar el mundo privado de ambos: tanto del alumno como del
docente.

A partir de esta comprensin compleja de los procesos de mediacin semitica dentro


de la ZDP, y de la naturaleza social-transaccional de la realidad que alumno y
enseante comparten (Wertsch, 1988; Bruner, 1997), se han desarrollado propuestas
importantes sobre las caractersticas y las condiciones bajo las cuales podemos
formar aprendices autnomos, logrando la transferencia de la autorregulacin y la
responsabilidad sobre sus propios aprendizajes.

As, se ha avanzado mucho en una comprensin ms completa de la ZDP (Wells,


1999/2001) y en el carcter dialgico de la co-construccin de conocimientos a travs
del pensamiento conjunto (Mercer, 2001). As como en la cesin gradual del control
de los procesos de aprendizaje a los propios alumnos, a travs de una enseanza
estratgica (Pozo, Monereo y Castell, 2001).
Sin embargo, quiero destacar la propuesta que Tharp (2002) ha denominado aulas
transformadoras, porque desarrolla las condiciones que se requieren para disear
actividades educativas de calidad. Esto es, mediante comunidades de aprendizaje
dentro del aula, que se sustentan en valores compartidos. Donde estudiantes y
maestros participan de forma colaborativa para afrontar un problema de aprendizaje,
como un asunto de y para todos.

Esta idea de la enseanza colaborativa a travs de la actividad conjunta nos plantea


un gran reto, an para nuestra poca. Pues, para hacerla viable, se requiere de
docentes que se apropien de los principios que Tharp (2002) introduce como palancas
para una pedagoga eficaz (excelencia, equidad, inclusin y armona). Y, sobre todo,

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que asuman el reto de transformarse a s mismos para llevarlo a la prctica. Ya que,


desde mi perspectiva, la mayor dificultad est en el tipo de relaciones que se deben
desarrollar entre docentes y alumnos para hacer posible la co-construccin de los
valores que servirn como base para formar dicha comunidad de aprendizajes.

Por lo tanto, esta visin transformadora de la enseanza nos demanda una nueva
forma de comprender el rol del docente y de la educacin en su conjunto, que va ms
all de la voluntad que ste tiene para brindar los instrumentos semiticos que
necesitan sus alumnos, para operar sobre la realidad y sobre s mismos de forma
autnoma. Pues, se trata de formar la identidad de aprendices crticos y reflexivos,
mediante espacios de dilogo que permitan la negociacin de significados (Bruner,
1997). Con lo que el docente debe estar dispuesto a cuestionar tambin la forma que
tiene de relacionarse con sus alumnos para hacer posible la construccin compartida
de los objetivos de aprendizaje.

En concreto, uno de los retos ms urgentes es generar programas de formacin del


profesorado que propicien este tipo de docentes. Esto implica, ayudar a los docentes
a cuestionar sus prcticas educativas desde una postura epistmica de los procesos
de enseanza-aprendizaje, desarrollado estrategias que les permitan ajustarse a las
necesidades de sus alumnos, a los objetivos de aprendizaje y evaluacin
compartidos, y segn el contexto institucional y educativo en el que se plantean
desarrollar un cambio.

Las prcticas reflexivas a partir de la formacin de la identidad docente

Desde la perspectiva sociocultural de la educacin, tal como he planteado en las


consideraciones precedentes, surge el siguiente cuestionamiento: Cmo sabemos
que nuestra labor como docentes responde a esta visin de la enseanza?

La respuesta es compleja, pues va ms all de la capacidad del docente para


reflexionar sobre sus prcticas educativas a fin de mejorarlas deliberadamente. Se
trata de comprender desde dnde se sita el docente para reflexionar. Pues, no
podemos olvidar que el rol profesional que ejerce el docente se inscribe en una cultura

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y un momento histrico determinado, que le otorgan un valor a su profesin y le exigen


el cumplimiento de ciertas expectativas (Perrenoud, 2010). Por ello, adems de
considerar las concepciones y teoras implcitas que sustentan su quehacer
profesional (De Martn y otros, 2011), debemos tener en cuenta los contextos y tareas
especficas que motivan el auto-cuestionamiento de sus prcticas cotidianas dentro
del aula (Monereo y Monte, 2011).

Aun as, el panorama no est completo. Muchos docentes tienen la voluntad de


mejorar, mostrndose autocrticos y dispuestos a revisar sus concepciones y a
replantear su actividad y la forma en la que se relacionan y dialogan con sus
estudiantes. Sin embargo, terminan huyendo o acomodndose ante la cultura
organizacional y acadmica de un sistema educativo que aplasta sus iniciativas. Lo
que resulta paradjico, pues cuando se habla de mejorar los resultados de la
enseanza, la mayor responsabilidad recae sobre el docente. Se le considera un
elemento crtico para el cambio educativo, y la innovacin de sus prcticas se plantea
como una exigencia (De Martn y otros, 2011). Pero, cuando sta es asumida desde
una postura retadora, que cuestiona ms que una metodologa de enseanza lo que
hay detrs de ella, la resistencia al cambio se hace inevitable (Monereo, 2010).

En principio, para lograr la innovacin de prcticas educativas, los docentes requieren


empoderarse y adoptar una actitud reflexiva que permanezca como un habitus
(conjunto de esquemas de accin), ms que como un mtodo que ayude a solventar
una crisis eventual. Y para lograrlo, el entrenamiento de la prctica reflexiva en los
enseantes debe ser planteado como un objetivo de la formacin docente (Perrenoud,
2010). Sin embargo, para hacer posible este tipo de formacin en el profesorado, an
tenemos que resolver algunas cuestiones. Por ejemplo, cmo acceder al mundo
privado del docente cuando reflexiona en y sobre la accin, cmo explicitar sus
procesos intrapsicolgicos de forma que resulte una experiencia positiva para el
docente, cmo capitalizar estas experiencias para convertirlas en conocimientos
aplicables en el futuro de forma autoregulada y sostenible, cmo evitar el rechazo de
los estudiantes, docentes en ejercicio y formadores ante este tipo de modelos, sin que
sea percibido como un riesgo. En suma: cmo debe ser la orientacin que debemos

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brindar a los docentes para que empiecen a formar esta prctica reflexiva y evitar el
coste emocional del cambio.

Muchas de las respuestas a estas preguntas se insinan en los planteamientos del


mismo Perrenoud (2010). Por ejemplo, cuando apela a la unidad entre el individuo y
el mundo para explicar la conexin entre pensamiento y accin, entre reflexin
consciente y prctica educativa. Ms an, cuando seala lo difcil que es reflexionar
sin referirse a un contexto. O cuando enfatiza en la necesidad de entrenar la
regulacin cognitiva en tiempo real, y la concienciacin de los procesos de reflexin
de los profesores. Tambin cuando se refiere a los diferentes procesos emocionales
que se suscitan cuando el profesor se enfrenta ante un incidente o conflicto que
cuestiona su accionar y su racionalidad, su identidad profesional y su relacin con los
otros, y la representacin de su rol profesional dentro de un contexto.

En ese sentido, aunque el autor no ahonda en el concepto de identidad, creo que ste
es un constructo que est cobrando cada vez ms relevancia dentro de la Psicologa
de la Educacin, ms an desde el enfoque sociocultural (Ramrez, 2011). Y cuando
hablamos de la formacin del profesorado, nos ayuda a vincular el ser del profesor
con su actuacin concreta, de manera situada, segn contextos y tareas especficas.
Todo ello, con una orientacin clara hacia la mejora de los procesos de enseanza y
aprendizaje, tomando en cuenta las dinmicas intersubjetivas e institucionales que
enmarcan esa identidad y que al mismo tiempo se enriquecen de su desarrollo a nivel
intrapsicolgico.

El ser de este docente tiene que ver con su mundo privado, con los procesos
cognitivos y emocionales relacionados a su accionar. Este accionar es situado, es
decir, el docente adopta una posicin ante contigencias especficas, segn las tareas
que enfrenta desde su rol profesional (como enseante, gestor de contenidos, gestor
de normas, tutor y evaluador) dentro de un marco normativo implcito y segn un
conjunto de valores propios de la cultura organizacional de la institucin educativa
que enmarca su prctica profesional (Monereo, 2015).

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Por ello, para formar la capacidad de reflexionar, tal como lo plantea Perrenoud
(2010): en la accin, sobre la accin, sobre sus propios esquemas de accin, sobre
su habitus, sobre su identidad (sentido y forma de ser en el mundo), sobre su relacin
con los otros (crear o mantener lazos), y sobre los sistemas de accin colectivas
(dinmica de los grupos y de las organizaciones), es necesario considerar diversos
elementos adems de los que l mismo seala.

Perrenoud (2010) plantea reducir los contenidos disciplinares y metodolgicos del


currculo de los estudiantes (futuros maestros) para generar ms espacios de
reflexin a partir de su propia prctica de intervencin. Sin embargo, esto requiere
hacer un cambio, inclusive ms atrs, en el proceso de implantacin de un modelo de
formacin de la prctica reflexiva basada en el modelo clnico y de resolucin de
problemas. Requiere comprender y enfrentar la resistencia al cambio de dichos
estudiantes. Pues, muchos de ellos esperan encontrar recetas y verdades definidas
que funcionen siempre. No slo los estudiantes tienen esta concepcin positivista de
la enseanza basada en la transmisin de conocimientos, sino tambin los profesores
en ejercicio, los formadores de docentes, las instituciones y la comunidad educativa
en general. Por todo ello, cabe retroceder un poco y pensar en cmo hacer un espacio
para que este tipo de modelos de formacin se logren insertar con xito.

Creo que la investigacin juega un papel importante aqu, ya que permite validar
modelos de formacin e instrumentos basados en la reflexin en y sobre la accin.
Existen avances importantes al respecto, por ejemplo cuando vemos los modelos de
formacin basados en incidentes crticos, que contemplan el soporte emocional
necesario para sopesar el coste emocional del cambio (Monereo y Monte, 2011). U
otros que nos permiten comprender el papel de los sentimientos como motor del
cambio en las prcticas educativas, cuando son objeto de reflexin (Monereo,
Panadero, y Scartezini, 2013). Tambin sabemos que para cambiar las prcticas
educativas, debemos promover un cambio en la identidad del docente, a nivel de sus
concepciones, sentimientos y estrategias de actuacin (Monereo, Weise y lvarez,
2013). Y se estn dando avances importante en la comprensin de la interinfluencia
entre el docente, las dinmicas grupales y los contextos institucionales que favorecen
el desarrollo de prcticas educativas estratgicas (Monereo, 2015).

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Por ello, para formar la capacidad reflexiva de los docentes, tal como lo plantea
Perrenoud (2010), adems de reducir los contenidos disciplinares y metodolgicos
del currculo dirigido a los futuros profesores, un modelo de formacin sostenible debe
ser capaz de enfrentar las resistencias al cambio.

Esto implica, por un lado, partir de las demandas concretas de la escuela; de los
problemas cotidianos que tienen los docentes durante el desarrollo de sus
actividades, de los conflictos con los que se encuentra segn los diferentes roles que
asume como un profesional de la educacin, de las exigencias de los padres y de la
comunidad en general. Adems, implica gestionar espacios de socializacin de las
buenas prcticas, as como espacios de soporte emocional; pues no podemos negar
que todo cambio implica crisis, sobre todo cuando se ponen en cuestin las
concepciones docentes a la luz de su actuar cotidiano dentro del aula. Implica tambin
un mnimo de condiciones dentro de las instituciones educativas, as como el
acompaamiento a los docentes en estos procesos de cambio. (Monereo, 2010)

Conclusiones

Si creemos en los docentes como agentes importantes para el cambio educativo,


desde el enfoque sociocultural, debemos pensar en programas de formacin que los
ayuden a desarrollar prcticas reflexivas. Esto es, que les permitan cuestionar sus
concepciones sobre la enseanza y el aprendizaje, as como el tipo de relacin que
establecen con sus alumnos para favorecer la co-construccin de aprendizajes
mediante el dilogo.

Asimismo, debemos considerar que la accin del docente es una expresin de su


identidad profesional; donde su modo de ser (pensar y sentir) no est separado de su
forma de responder ante la realidad (actuar). Adems, se trata de una realidad que
es interpretada por l mismo, donde su rol profesional cobra sentido en relacin con
los otros actores educativos y dentro de un marco institucional que contextualiza y
valora su actuacin.

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Por ende, el replanteamiento de sus prcticas educativas no depender nicamente


de su capacidad reflexiva y autocrtica, ni mucho menos de su buena voluntad para
hacer frente a toda una cultura que ha institucionalizado una serie de procedimientos
educativos que van en contra de sus iniciativas de cambio. Depender tambin de las
condiciones que otros agentes educativos seamos capaces de generar para enfrentar
los costes implicados en el cambio de sus prcticas educativas, de forma que sean
viables y sostenibles.

Por todo ello, debemos ser capaces de generar escenarios que realmente favorezcan
la reflexin. Es decir, que brinden al docente, adems de los mtodos e instrumentos,
la confianza suficiente como para abrir su mundo privado ante un formador o un
asesor psicopedaggico. Para que sea capaz de manifestar sus miedos, frustraciones
y cuestionamientos sin sentirse juzgado o evaluado. Para que sea capaz de explicitar
realmente los pensamientos y sentimientos asociados a su prctica educativa, y de
exponer sus errores tanto como sus aciertos, no para ser valorado como un mal o
buen profesor, sino para mejorar su capacidad reflexiva.

Por tanto, el entrenamiento de las prctica reflexivas, deben ampliarse a todos los
mbitos en los que nos desempeemos, como respuesta a las necesidades concretas
de la educacin. Por ejemplo, partiendo de la demanda que hacen los docentes
cuando se enfrentan a problemas tpicos o emergentes durante su ejercicio
profesional dentro de las instituciones en las que trabajan.

Aqu nuestro rol como asesores cobra relevancia, pues, as se trate de docentes que
estn relativamente acomodados, una situacin de crisis siempre requiere de una
serie de pasos sistematizados, explcitos y negociados para su gestin. Dichos
eventos crticos pueden ser el pretexto para iniciar el entrenamiento de la prctica
reflexiva. Ms an, podemos aprovechar este tipo de demandas para iniciar un
proceso de cambio no slo en el docente como individuo, sino de la cultura
institucional.

Estas formas de intervenir, mediante el uso de prcticas reflexivas pueden ser


aprovechadas para desarrollar artefactos que ayuden luego a los docentes a

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continuar desarrollando esta competencia. Asimismo, estas experiencias se pueden


sistematizar y compartir en diferentes comunidades docentes, como buenas
prcticas, o como resultados de una investigacin, en la comunidad cientfica. De
esta forma ayudaremos a los docentes a transformarse a s mismos y, al mismo
tiempo, influir de forma positiva en su cultura institucional.

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