REVOLVER LA EDUCACIÓN

Félix Temporetti, UNR

“La palabra enseñanza con su significación del trabajo de la escuela,

no expresa la idea que queremos interpretar sobre la influencia del Kindergarten”

Mary Peabody, El Kindergarten o la nueva educación (1899).

¿Escolarizar o educar?
Existe una gran diferencia entre educar y escolarizar,
entre los valores y los hábitos que se reproducen en uno y otro proceso y que,
con el tiempo, contribuyen a fortalecer prácticas concretas del sistema
económico-social en el que vivimos.
Toda sociedad que hace de la experiencia humana su centro de desarrollo
―y esta es la sociedad que esperamos y soñamos― necesita distinguir
tajantemente entre el proceso de instrucción y la apertura de la conciencia de
cada individuo, entre adiestramiento y desarrollo de la imaginación creadora.

Iván Illich, Alternativas (1974)

Resumen
En el presente ensayo se analiza y discuten los significados atribuidos al vocablo educación,
tanto en las prácticas escolares como en las producciones académicas y científicas que circulan
por distintos espacios de transmisión y formación docente. Al mismo tiempo se estudia, reflexiona
y contrasta los significados que a dicho concepto le adjudica el pensamiento filosófico,
psicológico y pedagógico de autores tales como Rousseau, Kant, Froebel, Arendt, Dewey,
Vigotski y Bruner, todos ellos reconocidos como inspiradores de la “educación nueva” y formando
parte de una tradición neohumanista, romántica, histórico cultural y constructivista. Desde estas
perspectivas se describen algunas de las características principales atribuidas a la educación en
tanto práctica social situada.
Este análisis distingue entre prácticas de enseñanzas y prácticas educativas. Las primeras
centradas en la transmisión y en la adquisición de contenidos o aprendizajes específicos,
mientras que las segundas no solo se ocupan de enseñar, sino que atienden al cuidado del otro
y al acompañamiento en sus trayectorias vitales. Se destaca que las prácticas escolares
tradicionales, aún hegemónicas en las instituciones, fueron pergeñadas y desarrollada como
prácticas de enseñanza. En la actualidad, en nuestro medio, se discute la necesidad de introducir
cambios en las culturas institucionales y en la formación docente que consideran el significado
de la educación en el sentido más amplio del término.

Palabras clave
educación – escolarización – prácticas educativas – prácticas de enseñanza – psicología

Abstract
In this essay, the meanings attributed to the word education are analyzed and discussed, both in
school practices and in academic and scientific productions that circulate in different areas of
transmission and teacher training. At the same time, the meanings that the philosophical,
psychological and pedagogical thinking of authors such as Rousseau, Kant, Froebel, Arendt,
Dewey, Vigotski and Bruner, all of them recognized as inspiring of the "new education" and being

1
part of a neohumanist, romantic, cultural and constructivist historical tradition. From these
perspectives, some of the main characteristics attributed to education as a situated social practice
are described. This analysis distinguishes between teaching practices and educational practices.
The former focus on the transmission and acquisition of specific content or learning, while the
latter not only take care of teaching, but also take care of the other and the accompaniment of
their vital trajectories. It should be noted that traditional school practices, still hegemonic in
institutions, were designed and developed as teaching practices. At present, in our environment,
the need to introduce changes in institutional cultures and teacher training that consider the
meaning of education in the broadest sense of the term is discussed.

Keywords:
education - schooling - educational practices - teaching practices - psychology

Planteo del problema: Revolver la educación. (1)

Las denominadas instituciones educativas de la modernidad han tenido y tienen como mandato
principal ocuparse de dos tareas básicas, fundamentales: enseñar y aprender o, transmitir y
promover la adquisición de conocimientos. En modo coherente con estas funciones los términos:
docente, profesor, maestro refieren, con sus más y con sus menos, a quienes enseñan y los
términos alumno, estudiante o aprendiz aluden a quienes reciben la enseñanza, adquieren
(2)
conocimientos o aprenden. La educación, en el significado más pleno del término que
incorpora al mismo las prácticas de cuidado o acompañamiento del otro, no fue la tarea principal
asignada de manera explícita a estas instituciones (Arendt, 1959). De este modo escuelas,
colegios, centros, institutos y universidades –desde el nivel inicial hasta el universitario- están
atravesadas fundamentalmente por una diversidad de procesos y productos que sintetizamos
como “enseñaje” que se sostiene en representaciones que enfatizan la dimensión racional
instrumental tanto en la transmisión como en la adquisición de saberes, habilidades o destrezas
(3)
en torno áreas de conocimiento o de saberes disciplinarios. Enseñanza o transmisión de
contenidos, atribuida a los docentes, y cuyas condiciones y alcances están indicadas o
establecidas en el documento curricular o en el Programa. Aprendizaje que alude a las
actividades que realizan los alumnos o estudiantes para adquirir y para evaluar lo que fue
enseñado y, se espera, aprendido. En estas prácticas escolares o de educación formal lo
frecuente es que los y las estudiantes no sean considerados, ni tratados como sujetos con
deseos, sentimientos, necesidades, demandas, ilusiones y proyectos. No se los aprecia ni se los
reconoce situados en un contexto socio cultural concreto, con historias compartidas y singulares,
con sus conflictos y contradicciones. Esta situación, naturalizada en las instituciones escolares,
dio lugar a la afirmación: “La Escuela enseña y la Familia educa”. Esta expresión, reconocida por
algunos como un emblema en la tradición escolar, ha sido defendida por ciertos sectores
docentes y algunas familias.
Por otro lado, en la actualidad, es frecuente observar en numerosos documentos académicos
que circulan por universidades y centros de formación docente, que los significados de educación
y escolarización se traslapan con suma frecuencia y facilidad produciendo dificultades para

2
analizar, discutir o construir conocimientos sobre el tema y encarar respuestas concretas a los
problemas y a las demandas relacionadas con la denominada cuestión educativa. (4) Es evidente
que no todos decimos lo mismo cuando utilizamos la palabra educación. Esto es fácil de apreciar
en la jerga de numerosos maestros, profesores, psicólogos, cientistas de la educación y
psicopedagogos, y en diversos textos que se sitúan en los campos de la Psicología Educacional,
la Psicopedagogía, la Pedagogía o Ciencias de la Educación. En tales circunstancias cuando se
habla de la educación, de sus problemas, su historia, sus instituciones se hace referencia casi
siempre a la escolarización o a la denominada educación formal, término éste, que, tal como lo
ha señalado María Teresa Sirvent, no resulta del todo satisfactorio, pero lo seguimos utilizando
por no encontrar aún otro mejor (Sirvent, 2005). Esta operación de anclaje del significado de
educación a lo escolar o a la educación formal tiene sus correlatos. Si las tareas principales son
las de enseñar y aprender lo importante es dominar las dinámicas de dichos procesos y
apropiarse de los procedimientos idóneos para actuar de manera efectiva y con resultados
convincentes. Es así como la Didáctica, general o específica y las denominadas Teorías del
Aprendizaje, más allá que no esté muy en claro de que se ocupan estas últimas, asumieron un
protagonismo inusitado en la formación de docentes y profesores. La reflexión pedagógica sobre
la educación y la discusión sobre la subjetividad o el sujeto en sus dimensiones psicológica,
sociopolítica y cultural a la que siempre ha estado asociada ha quedado relegada a un segundo
plano. Es un fenómeno similar a lo que hace unos años la profesora Lucia Garay denominó como
“el silencio de la pedagogía” (Garay, 2008, 2010). Asimismo, no se ha profundizado sobre el
alcance y consecuencias de las acciones educativas en la formación de los modos de imaginar,
pensar, sentir, desear, creer, utilizar el lenguaje y proceder de los estudiantes y a la inversa,
sobre la intervención y el protagonismo de estos en las formas y modalidades de la educación
en la cual participan.
Este disloque entre educación y escolarización y esta perspectiva del enseñaje son coherentes,
tal como se indicó más arriba, con creencias arraigadas en una tradición psicoeducativa y
psicopedagógica que privilegia lo cognitivo, lo intelectual, lo racional o lo instrumental en una
concepción disimuladamente mecanicista de un individuo fragmentado y estratificado. Por lo
general se enseña y se aprende atendiendo a cada parte por separado, en tiempos, espacios y
con especialistas de y para cada fracción o estrato.
Al mismo tiempo se aprecia, cada vez con mayor frecuencia, una serie de acontecimientos
socioculturales, problemáticos y conflictivos, en los cuales aparece en un primer plano la cuestión
educativa. Dichos acontecimientos ponen de manifiesto cambios fundamentales que se han
producido en la relación entre las familias y las escuelas. Más precisamente aventuramos la
suposición de que se evidencia una ruptura del pacto decimonónico entre las instituciones familia
/ escuelas – Estado y que se vislumbra la necesidad de una imperiosa renegociación. Cuando
me refiero a la ruptura del pacto decimonónico entre familia / escuela – Estado quiero significar
lo siguiente. Los cambios acaecidos en lo económico, social, cultural, científico y tecnológico han
provocado profundas transformaciones no sólo en el comportamiento de los individuos sino
también en las relaciones y los vínculos que se establecen entre las instituciones educativas, el

3
estudiantado y las familias. Las cosas han cambiado, porque la realidad sociocultural y humana
se ha transformado para todos sin excepción, aunque los cambios tienen significados distintos y
diversos en cada escenario geopolítico y en cada sector social. En la América del Sur, al menos
en la actualidad, estos cambios deben leerse, creo, considerando la dialéctica entre las
transformaciones producidas por las políticas neoliberales y las resistencias defendidas por las
políticas progresistas comprometidas con una distribución más equitativa de todas las formas de
riqueza.
Una de esas transformaciones implica un cambio en el trabajo docente hacia desempeños y
actividades más en equipo, más grupales, trascendiendo la figura del enseñante transmisor a la
de productor investigador incorporando, además, actividades inherentes a la educación como
política del cuidado y acompañamiento del estudiantado.
La problemática es enmarañada y requiere un análisis desde la complejidad. Recordemos que
la Escuela ha defendido a capa y espada, hoy también a los gritos, la especificidad
históricamente asignada desde de la revolución liberal que protagonizó la burguesía francesa en
el Siglo XVIII y que se expandiera por todas las Américas durante el Siglo XIX. La especificidad
de la escuela liberal ha sido, básicamente, la de enseñar, transmitir conocimientos e instruir.
Organizó dicha actividad por materias y disciplinas y lo hizo con tesón y empeño y buenos
resultados. Distribuyó y formó, con consignas de igualdad de oportunidades, brindando a todos
lo mismo y al mismo tiempo. Lo hizo sistemáticamente, en su medida y armoniosamente, yendo
de lo concreto a lo abstracto, de lo simple a lo complejo, de lo particular a lo general, partiendo
de los saberes que tenían los alumnos, escuchando y leyendo, releyendo, reteniendo y
repitiendo; uno a uno, cabeza por cabeza, todos quietos y bien sentados o de pie si era necesario.
Se amparó en el más estricto individualismo teórico y metodológico del positivismo y, en una
buena parte de la América Latina, también con la inspiración de diversas filosofías humanistas.
Así instruyó, condujo los aprendizajes escolares, los evaluó, los acreditó y los certificó. Desde lo
individual describió y analizó los problemas y conflictos que se le presentaron. Cuando
seleccionó, organizó y secuenció los contenidos de la enseñanza utilizó con preferencia
clasificaciones y categorías que representaban un alumno o estudiante ideal, abstracto. Pero
ocurre que este modelo pedagógico y los procedimientos para interpretar la realidad educativa
viene mostrando, desde hace varios años -me atrevería a decir desde la década de los 60’s /
70’s del siglo pasado- su inviabilidad, su incapacidad para atender problemas que la educación
escolar plantea en la actualidad. Este modelo escolar se correspondía con un modelo de familia
moderna donde: “La esposa-madre adquiere el papel central de preservar la estabilidad del
núcleo familiar, cumpliendo el rol de preservación de la moral, el cuidado y la educación de los
hijos.” (Gutiérrez, 2007). La constatación de que en la actualidad la tasa de crecimiento de la
fuerza de trabajo femenina ha llegado a superar a la de la fuerza de trabajo masculina, y de que
el aporte de la mujer es cada vez más indispensable para cubrir los costos de manutención de
las familias, entre otras cuestiones, pone en entredichos la vigencia de la asignación tradicional
de los roles de género, la división sexual del trabajo a nivel de las estructuras familiares.

4
Partiendo de esta argumentación inicial considero necesario revolver el asunto que nos propone
lo educativo o, dicho de otra manera, partir de la educación como problema (Del Río, 2007).
Abordar la crítica a la educación cuestionando los significados atribuidos a la misma en la vida
cotidiana y en las instituciones y controvertir el término y su uso en las teorías que se ocupan de
la descripción, explicación y comprensión del fenómeno humano, en particular en las teorías
psicológicas. Esta crítica es entendida desde las operaciones de cribar y agitar por medio de la
reflexión, y del análisis abierto al intercambio, discusión y contraste. En síntesis, interesa partir
del problema de la educación o de la educación como problema en tanto práctica social, objeto
principal de estudio de la Pedagogía y Ciencias de la Educación al mismo tiempo que
componente inevitable para tener en cuenta en la configuración de los objetos de estudio de
otras Ciencias Sociales como es el caso de la Psicología.

Sobre la educación.
La educación, entendida como acción y efecto de educar, es un hecho, una cosa que sucede,
un fenómeno observable, de posible descripción, explicación e interpretación; tiene carácter
fáctico en tanto práctica sociocultural y se configura como una problemática vital en la existencia
humana. La educación no es por lo tanto una abstracción de ilustrada invención. Es de presencia
universal apareciendo allá donde hay un grupo de humanos conviviendo. Parece ser que para el
género Homo la educación era y es inevitable, no es posible impedir que suceda. En ese sentido
la educación en un grupo humano se parece a cualquier indicador básico de vitalidad tales como
comer, beber, respirar o estar en movimiento. Forma parte de la vida y muestra a ésta no como
un asunto individual, privado sino como una empresa colectiva, pública. Afirmar que no se puede
vivir sin educación significa, entre otras cosas, que no se puede vivir sin grupo de pertenencia,
más allá de las circunstancias en que nos agrupemos y / o nos agrupen y de las condiciones en
que se dé la educación. Los humanos, para sobrevivir, estamos impelidos a ir juntos a otros y a
educarnos con educación ya sea de la buena o de mala según se la considere. Desde esta
perspectiva no existe la “no educación”. La expresión “no está educado” sería inexacta, es una
manifestación ideológica que refleja más bien intereses de grupo o clase.
La educación es una práctica humana tan natural, tan necesariamente natural que no resulta
fácil su conceptualización y su comprensión. Como la cultura están tan naturalizadas que resulta
complicado observarlas y estudiarlas. ¿Cuáles serían algunos de los atributos característicos del
fenómeno educativo? ¿En base a que criterios un grupo de acciones humanas se designan
como educativas? La educación en tanto fenómeno y problema complejo, admite y provoca
distinto tipo de conceptualizaciones y respuestas; podemos discutir el alcance, tipo y modo de
construcción de estas, pero no hay dudas sobre la realidad vital de la educación y sobre las
interpretaciones que realizamos acerca de la misma.
Existe cierto consenso que atribuye el origen de la palabra educación en las voces latinas
educere y educare. Ambas presuponen la condición gregaria, grupal o colectiva de la existencia
humana. La primera asociada a las acciones de sacar y extraer, deducir, desenrollar y la segunda
relacionada con meter y poner, formar e instruir. Otra dualidad que acompañó el significado

5
relacionó educar con recibir y conservar al mismo tiempo que con cambiar, transformar o ir más
allá del legado recibido. (7) De este modo, desde la etimología de la palabra se plantean sentidos
contradictorios que acompañará la discusión acerca del significado hasta nuestros días.
Lo que caracteriza a la educación.
Acorde a lo expuesto, la descripción que realizamos sobre la educación no es neutral, adopta
una perspectiva, produciendo una interpretación sostenida en evidencias. En esta
caracterización se pretende determinar atributos peculiares de modo que la educación se
distinga de otros actos humanos, pero en tanto caracterización no deja de ser una inevitable
representación. En una apretada síntesis podemos afirmar que la educación es…
1. Una práctica social que acontece en un colectivo humano
2. Inevitable, universal y necesaria
3. Se caracteriza por sostenerse en una relación asimétrica
4. Es intersubjetiva, viable en un pacto de reconocimientos recíprocos
5. Siendo una práctica intencional, movilizada por ideales (utopías) objetivos, metas
6. Implica una dimensión institucional, una organización
7. Que enseña buscando y/o acompañando el cambio o transformación del otro
8. Estando siempre situada en y formando parte de una cultura singular.

1. La educación es un hecho, un fenómeno, un acontecimiento, una práctica social esencial y

exclusivamente humana. En tanto práctica puede ser observada, analizada, investigada
como problema en los Homo Sapiens y al parecer presente en los individuos del género
Homo (Berger, 2015). Donde hay un grupo de humanos hay educación. Y, por lo que
sabemos no existen los humanos por fuera un colectivo. Solo los humanos nos educamos
entre sí y esa educación puede ser estudiada y discutida.
2. La educación, en tanto práctica social humana, es inevitable, universal, necesaria e
imposible. Es inherente a la condición gregaria de los humanos y es inevitable en tanto no
existe la “no educación”. No podemos evitar la educación, de una u otra manera debemos
hacernos cargo de ella, como individuos, como colectivos, como Estado. Como
investigadores del fenómeno humano, como profesionales en el campo de las ciencias
sociales… Es posible diferenciar y reconocer diversos tipos de educación “mejores” o
“peores” pero todas son educación, sean “de la buena” o “de la mala”. No existe un ser
humano, en tanto convive en un grupo, que no esté educado. Una vez lanzado al mundo
resulta imposible zafar de la educación. En algunas circunstancias de estudio académico la
educación se solapa con expresiones tales como socialización o enculturación (utilizadas
con preferencia una en el campo de la sociología y la otra en la antropología). Decimos que
es universal porque esta presente en todos los grupos humanos que se conocen. La
universalidad de la educación, su carácter inevitable, está estrechamente relacionada a su
importancia en la evolución y desarrollo humano. La educación aparece como necesaria para
conformar la forma humana, para completar la gestación, para dar viabilidad al desarrollo
vital. Sin educación no hay futuro vital posible. En este sentido también se reconoce el papel

6
 de la educación en la formación del Yo o de la personalidad (Bruner, 1996; Vigotski, 1931;
Dewey, 1916). La educación es necesaria para la humanización tanto en la ontogénesis
como de la filogénesis. En este sentido la educación tiene una dimensión biológica
fundamental: garantizar que las crías humanas sobrevivan y se dé continuidad a la especie.
En este sentido la inevitable educación se hace necesaria. La educación tiene la función de
completar y transformar. Esta función es problemática en cuanto a cómo se tiene que hacer
la educación y el alcance de esta en su papel conformador. Es en este sentido vital (bio)
lógico que la educación se constituye en un DDHH fundamental. La afirmación de que la
educación es uno de los imposibles se inspira en la idea freudiana que consideró a la
educación junto a la cura y a la gobernabilidad como tareas humanas de difícil logro o
conquista (Freud, 1930). Interpretamos esa imposibilidad de la educación como lo que, al
mismo tiempo, la hace posible. Debe existir algún nivel, o tipo de resistencia singular en los
educandos para evitar la domesticación, la reducción a la voluntad del otro. Es así como las
transgresiones y resistencias de los educandos conviven, en algún sentido, con las
intenciones modeladoras de los educadores (Temporetti, 2005).
3. Las relaciones educativas son esencialmente asimétricas, se sostienen en la diferencia. Esas
asimetrías y diferencias tienen una diversidad de expresión. En el desarrollo (ontogénesis)
las crías humanas necesitan de adultos que se hagan cargo de la crianza y educación, que
tengan un mayor poder para criar, cuidar, sostener, aguantar, enseñar y regular la
transformación de los otros. Esta asimetría, además, es esencial en todos los procesos de
transmisión y apropiación de conocimientos donde uno sabe algo que el otro no dispone o
tiene un conocimiento que el otro carece y, por ende, lo comparte, lo ofrece, lo enseña. El
pasarse conocimiento y habilidad supone una subcomunidad en interacción, que como
señaló hace un tiempo Jerome Bruner: “Como mínimo, supone un ≪profesor≫ y un
≪aprendiz≫; o, si no un profesor en carne y hueso, si uno vicario como un libro o una película
o un muestrario, o un ordenador ≪interactivo≫” (Bruner, 1996:38). El concepto de “zona de
desarrollo próximo”, utilizado por Vigotski se basa en este componente asimétrico inherente
a la educación y en el inevitable carácter colectivo, social y cooperativo de esta. Se perfila
un educador / docente que ayuda a la toma de conciencia, a cambiar la conciencia sobre un
asunto o tema removiendo las tramas de la enajenación o prestando conciencia cuando
considera que los educandos la necesitan (Vigotski, 1934). (8) Al estar cualquier individuo
inmerso en un sistema de relaciones asimétricas se genera en este sistema una
potencialidad que preexiste a lo individual. Por lo cual la posibilidad de dominar un sistema
simbólico no es un asunto individual. Cuando un niño, niña o joven llega a un centro de
enseñanza y/o educación ya dispone de algún tipo de experiencia o conocimientos en
relación con muchos de los temas o asignaturas de los que este se va a ocupar. Se podría
afirmar que poseen una matemática, una lingüística, una interpretación histórica y, por
ejemplo, algún tipo de experiencia con la ficción narrativa. ¿Qué harán los educadores /
docentes? Estos sostendrán otro tipo de conocimiento que forman parte de una cultura
académica, científica, disciplinaria. Eso es lo nuevo. Hay una serie de conceptos cotidianos,

7
o transformados en representaciones sociales, que disponen los alumnos producto de una
experiencia anterior o actividades “no escolares”. Pero los profesores, si bien suelen
considerar a estos en sus estrategias de pedagógicas didácticas, llevarán a los alumnos a
otro lugar del saber, a otra conciencia, más académica, más oficial divulgando conceptos y
transmitiendo teorías con pretensiones científicas. En síntesis, los adultos -como padres,
docentes u otros roles o funciones- están siempre presentes marcando una diferencia,
excepto en grandes -por lo general trágicas- y contadas excepciones. En las Escuelas,
Colegios, Universidades no hay alumnos o estudiantes sin maestros o profesores, pero esta
correlación complementaria solo es de iguales ante la ley (igualdad de derechos como
ciudadanos) pero desigual ante los saberes necesarios o en disputa. La asimetría en las
prácticas educativas se relaciona además con la autoridad. La necesaria autoridad del
educador, condición indispensable para educar. El problema y la discusión gira en torno a
como ésta se construye y se ejerce. En estrecha relación con esta asimetría se reconoce en
cualquier proceso educativo auténtico, una contradicción fundamental, con suma frecuencia
asociada a conflictos de diversa magnitud: (a) Por un lado la creciente autonomía de los
educandos evidenciada en la capacidad de actuar, conocer y expresarse con progresiva
independencia de sus educadores, de poder ir más allá de la información dada o enseñada
(Bruner, 1996). (b) Por otro lado la inevitable dependencia que los educandos tienen de sus
educadores y en la cual se reconocen una diversidad de matices. En un modelo de educación
tradicional esta contradicción se resuelve con la exacerbación de la autoridad y poder de los
educadores / docentes y el disciplinamiento subordinado de los educandos / estudiantes. Se
suelen generarán una serie de dispositivos, argumentos, estrategias, métodos, destinados a
impedir el protagonismo y la autonomía de los estudiantes no solo en el hacer, sino también
en el decir. Por ejemplo, esta subordinación influye o condiciona los procedimientos de
lectura y la comprensión de los textos académicos científicos en la formación universitaria.
Permanecen adheridos a los textos en una tarea extractiva de significados a través de
capturar supuestas ideas principales y adheridos a las interpretaciones de los docentes
repitiendo lo escuchado en las clases (Temporetti y Corvalán, 2016). La educación al
sostenerse en vínculos y relaciones asimétricas configura relaciones de poder. Los adultos -
padres, docentes u otros- están siempre presentes marcando una diferencia, excepto en
grandes -por lo general trágicas- y contadas excepciones. En las Escuelas, Colegios,
Universidades no hay estudiantes sin profesoras o profesores, pero esta correlación
asimétrica es de iguales ante la ley -igualdad de derechos como ciudadanos- y desigual ante
los saberes necesarios. Se pone en juego el ejercicio del poder y una ética de su ejercicio
en el marco del respeto pleno de los derechos humanos. Quienes educan y enseñan se
ubican en una posición de gobernanza, deben mandar con autoridad, dirigir, regir, orientar,
conducir, en definitiva, ejercer la educación como práctica política que es. Lo esperado en
una cultura democrática participativa es poder manejarse en la diversidad y garantizando el
bien común con prácticas educativas que se transparentan como actos de justicia. Algunos
de los lugares comunes relevantes, donde las prácticas educativas muestran este

8
 posicionamiento ideológico y político en relación con el otro, son la evaluación y los usos que
hace el docente de las palabras. ¿Cómo enseña? ¿Cómo comunica? ¿Cómo usa el lenguaje
de la educación? ¿Es directivo o distribuye la palabra? ¿Deja lugar para la duda o enuncia
certezas?...
4. La textura de la educación es intersubjetiva. La acción educativa, eminentemente social, se
sustenta y retroalimenta en una interacción de interpretación mutua de las intenciones e
intencionalidades recíprocas. Al ser eminentemente social suponen interacción,
comunicación y la intersubjetividad es entendida como la lectura reciproca de creencias
deseos e intenciones que dispara, orienta y regula esa interacción. Se alimenta y
retroalimenta en el intercambio dialógico. Supone siempre algún tipo de interpretación, por
lo cual es posible afirmar que esta actividad intersubjetiva implica una hermenéutica (Bruner,
1990). Esta relación intersubjetiva se caracteriza por ser dialéctica, contradictoria, conflictiva.
No es una mera conformación o modelaje. Para que la educación sea posible debe ser
resistida en algún aspecto. Aquí tiene sentido las actividades de interpretación
(hermenéutica) que realizan los educadores / docentes y los conceptos de transacción,
negociación y construcción de significados. La pedagogía debe reconocer este carácter
intersubjetivo de la educación. Enseñar no es, ni debería ser una calle de un solo sentido. La
enseñanza se hace más efectiva si se transforma en una avenida con sus ideas y con sus
vueltas. Los grupos de cooperación mutua que se organizan para elaborar un proyecto o
realizar una tarea en conjunto con profesores que animan a otros a compartir la autoridad y
el saber constituyen un buen escenario para su ejercitación. Las prácticas y las formas varían
acorde a la materia en cuestión. Vista desde esta perspectiva, la educación se hace viable
en un pacto, un “pacto educativo” sostenido en mecanismos más o menos conscientes e
inconscientes. Pacto en el sentido de un acuerdo, tácito y explícito, en el cual las partes se
obligan y comprometen a cumplir con lo estipulado y acuerdo para obligarse mutuamente a
su observancia. El pacto educativo se produce cuando hay una reciprocidad en la cual
quienes educan consideran que pueden hacerlo y reconocen que los educandos pueden ser
educados y, a la inversa, los educandos reconocen que los educadores pueden
transformarlos, educarlos. Este pacto es básico para que la educación adquiera condición
de posibilidad y no suele ser explícito. Si bien es una atribución recíproca de capacidades el
educador tiene la mayor responsabilidad en el establecimiento del pacto. El pacto educativo
es lo que hace posible la auténtica educación. Es posible reconocer una dimensión
intersubjetiva inconsciente en dicho pacto.
5. La educación es una práctica social intencional e intencionada, motorizada por ideales,
objetivos, metas que en su conjunto configuran una Utopía. Se mueve por creencias, valores,
proyectos colectivos que dan las energías e ilusiones necesarias para caminar la educación.
Intencionada en tanto determina, orienta y conduce las voluntades de unos y de otros en
orden a un fin, motivo por el cual se ejecuta o realiza. Los proyectos vitales le dan un sentido
y organizan sus esfuerzos. Es tan relevante esta cuestión que es posible sostener que sin
educación no hay futuro, pero sin futuro no hay educación posible, viable. ¿Qué tipo de

9
individuos o sujetos se pretenden formar, modelar o construir con la educación? Quienes
consideran que el desarrollo humano es un asunto complejo, una amalgama de
componentes diversos se suelen interrogar, además, sobre el sentido del crecimiento.
¿Hacia dónde se orienta el desarrollo y cuál es el papel que desempeña la educación en
dicho proceso y orientación? En la actualidad, la mayoría de las respuestas -y acciones
asociadas- a este tipo de interrogantes están estrechamente relacionadas con producciones
científicas y también a concepciones filosóficas, religiosas, ideológicas y políticas que
arraigan en las culturas institucionales con sus singularidades locales y de clase. Es así
como, es posible sostener, que todo proyecto educativo se retroalimenta de una Utopía, que
la inunda de optimismo y que aparece como irrealizable en el momento de su formulación.
En su momento, en Argentina, la utopía educativa estuvo gestada por la generación de
mediados del s. XIX. Una utopía liberal capitalista, más o menos conservadora o progresista,
con mayores o menores ideales de emancipación de la dependencia colonial. Estos ideales
educativos se hicieron explícitos desde el inicio de la organización del sistema nacional de
enseñanza pública hacia 1869 con la creación de la Escuela Normal de Paraná, la sanción
de la ley 1420 en 1884, la creación de las universidades nacionales en 1895 y la Reforma
Universitaria de 1918. Se trataba de formar profesionales para una República democrática
que pudieran participar activamente en la res publica. Educar al soberano formando
ciudadanos que dejan de ser un súbitos reverentes y genuflexos para transformarse en
sujetos de plenos derechos, iguales ante la Ley.
En la actualidad es posible reconocer dos grandes utopías sociopolíticas que intervienen en
el debate y discusión sobre los fines, destinos y organización de la educación: (A) La utopía
neoliberal conservadora. Dos siglos después de la Revolución Francesa, coincidiendo con la
caída del muro de Berlín el 09 de noviembre de 1989, Europa lidera las reformas de la
educación formal y no formal. Proponen entre otras cuestiones reemplazar el currículo
enciclopédico, centrado en la enseñanza y que prioriza los contenidos disciplinarios por un
modelo curricular flexible, interdisciplinario centrado en el aprendizaje y con un enfoque
basado en “competencias”. Estas demandas de reformas responden a exigencias de
organismos internacionales quienes promueven “los nuevos discursos de la educación” y,
por ende, de la formación docente y otros educadores tales como las familias, los medias y
otras instituciones de la comunidad. (9) El neoliberalismo, en tanto una de las construcciones
política del capitalismo, defiende una serie de principios o criterios orientadores tales como:
El progreso como fruto del esfuerzo individual y sólo individual. La meritocracia como
legitimación ética de la desigualdad evidente. La medición tecnocrática, utilizada con suma
frecuencia, sobre todo en la América del Sur, como estrategia de coacción y desprestigios.
Ejemplo: las “Pruebas Pisa” (llamadas “Aprender” en la gestión de Cambiemos en Argentina).
La competencia como instrumento para el cambio. Competir para cambiar. Investigación y
transferencia en estrecha relación con el Mercado. (B) La utopía humanista progresista que
reivindica la libertad de pensamiento de una ciudadanía con derechos en persistente defensa
y conquista. Que sostiene un ideario, construido desde posiciones filosóficas, científicas y

10
 políticas, según el cual la educación, entendida como acción social y derecho público,
complementa, necesariamente, la conformación de los seres humanos reconociendo la
particular singularidad de cada uno. Hay un compromiso antropológico que defiende la
necesidad de una educación que potencie la autonomía y que habilite para poder ejercer el
derecho a trabajar y transformar creativamente la realidad. Una educación que permite y
promueve que el estudiantado se aventure por el camino de la reflexión y de la crítica y
disponga de un saber acerca de lo que hacen y también de lo que dicen. Se entiende que el
progreso no solo es fruto solo del esfuerzo individual sino también de la acción colectiva
presente e histórica. Desde esta perspectiva, la educación mejora con un Estado presente
que invierte y sostiene desde lo macro para que la trasformación en lo micro sea posible.
Hay que habilitar a los docentes para que además de enseñar puedan realizar las tareas de
educar, investigar, compartiendo buena parte de sus conocimientos con la comunidad que
los sostiene. Hay que cuidar a los estudiantes para que pueden avanzar respetando sus
diferencias y tiempos singulares. Hay que ayudarles a que les vaya bien, que las formas
escolares de la educación constituyan experiencias agradables, divertidas, no traumáticas
que permanezcan, que cumplan el ciclo completo hasta la graduación. Hay una mirada
provocativa sobre los temas y problemas de nuestra época ya que se instalan, cada vez con
mayor fuerza, la cuestión de la igualdad de género; la construcción de ciudadanía y la
educación en DDHH. (10)
6. La educación tiene una dimensión institucional, está reglada. En toda acción educativa hay
detrás algún tipo de institución social que orientan esa acción con contenidos normativos
para regularla. Ese carácter institucional es inherente a la condición social y gregaria de
nuestra especie. En la actualidad podemos apreciar que lo institucional precede a los sujetos
tanto lógica como cronológicamente. Se reconocen distintas formas y diversas modalidades
de organización institucional que llevan adelante la educación: familias, comunidades,
escuelas, medios de comunicación, etc. En ese sentido la educación siempre es institucional
y, por ende, normativa.
7. Toda educación enseña buscando algún tipo de transformación en los otros. Esa
transformación o modificación del otro suele denominarse proceso de adquisición, de
formación o proceso de aprendizaje. Por lo general, cuando ocurre en el marco de las
denominadas instituciones educativas (Escuelas, Colegios, Universidades) se habla de
enseñanza y aprendizaje escolar o académico. Enseñar, según el diccionario de la RAE
proviene del latín vulgar: insignāre que significa señalar, y proviene de señal. En el marco de
la educación cuando se enseña algo hay que llamar la atención hacia alguien de algo. Hay
que dar advertencia para que sirva de experiencia y guía para obrar en lo sucesivo. Se indica,
se muestra o se expone algo, para que sea visto y apreciado. Se avisa. Toda educación,
inevitablemente enseña, transmite buscando transformaciones en los otros,
transformaciones que en lo fundamental están relacionadas con el conocimiento y su
adquisición o apropiación y con las actitudes asociadas al mismo. Enseñar y aprender
constituyen componentes fundamentales cuando se analiza la educación, pero no son por sí

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 mismo educación. Toda educación necesariamente enseña, pero no todo sistema de
enseñanza o instrucción tiene como misión principal asumir la educación en un sentido pleno.
Las transformaciones socioculturales actuales interpelan esta distribución de funciones.
Desde las décadas de 1960 y 1970 las llamadas instituciones educativas (escuelas,
institutos, universidades) son interpelados desde la educación, abarcando todos los niveles
del sistema educativo.
8. La educación forma parte de la cultura y es posible identificar diversas culturas de la
educación. Una cultura -ya sea que se la entienda como sus sistemas simbólicos, un conjunto
de prácticas o de objetos-obras significativas- no se sostiene sin educación y la educación
es la práctica privilegiada de una cultura. La educación sin cultura sería un gesto vacío. Por
lo tanto, educación y cultura no pueden pensarse ni entenderse una sin la otra. La educación
no puede llevarse a cabo por fuera de una cultura y una cultura claudica si desaparece la
educación. El paso, la transmisión, la transferencia, de ideas, creencia, prácticas, destrezas,
valores de una generación a otra se hace a través de la educación que, al mismo tiempo las
recrea, necesariamente la reinterpreta, la transforma manteniendo un parecido, mostrándose
semejante sin ser exactamente lo mismo. Jerome Bruner (1996) lo ha expresado con una
claridad meridiana cuando sostiene que la educación, en el sentido de práctica social a la
que hicimos referencia con anterioridad, no es una tarea técnica de procesamiento de
información bien organizada, si siquiera una cuestión de aplicar “teorías del aprendizaje” en
las escuelas o en los grupos familiares, ni una cuestión de utilizar los resultados de pruebas
de rendimiento centradas en el individuo. La educación, por el contrario, es una empresa
compleja de adaptar una cultura a las necesidades de sus miembros y sus formas de conocer
a las necesidades de la cultura. La perspectiva cultural en una Psicología toma como premisa
que la educación forma parte del continente de la cultura, se pregunta por la función de la
ésta en la cultura y por el papel que la misma juega en la vida de los educandos o de los
estudiantes.

En síntesis
Se considera a la educación una práctica social esencialmente humana intersubjetiva, situada
siempre en un grupo, en un lugar, en un tiempo, en una cultura y formando parte de una
organización social y política. Dichas prácticas humanas situadas –que configuran la educación-
son constitutivas y formativas, tanto porque completan, proveen de instrumentos y dan forma a
nuestros modos humanos de sentir, imaginar, pensar, conocer, desear, entre otros. Función
constituyente que acontece como un complejo proceso, dinámico, conflictivo y contradictorio
dada su condición de necesidad, de la insistencia y al mismo tiempo resistencia de los
protagonistas del juego. La educación es una práctica que se entreteje y mezcla con las diversas
funciones psíquicas, mediando y modelando a las mismas, poniendo en cuestión la manera
tradicional que las ciencias sociales han concebido al ser humano y, en consecuencia, como
procedieron a estudiarlo.

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Esta suposición confronta con otras, presentes en los discursos y prácticas en las instituciones
educativas. En una de ellas se establece una clara diferenciación entre lo psicológico y lo
educativo, aunque se reconoce y promueve una correspondencia y complementación entre uno
y otro; por ejemplo, cuando se busca adecuar las intervenciones educativas a los diversos
dispositivos cognitivos, estructuras de conocimiento o etapas del desarrollo que se suponen
presentes en los educandos. Desde otra perspectiva, de fundamento empirista ingenuo, tal
diferenciación entre lo psíquico y lo educativo desaparece y las funciones que se denominan
psicológicas son en última instancia producto de la educación o resultado de diversos
mecanismos y procesos de enseñanza y aprendizaje. En la denominada “escolarización”,
también designada “educación formal”, aquello que designa lo que acontece en las instituciones
de enseñanza, formación e instrucción pública de la modernidad tardía estas dos últimas
creencias suelen mezclarse y su mixtura suele ser moneda corriente.

Notas bibliográficas
1. Revolver, según la primera acepción del Diccionario de la RAE se indica: Menear algo de un
lado a otro, moverlo alrededor o de arriba abajo y volver a andar lo andado. En este sentido
metafórico se estudia los significados atribuidos al vocablo educación en las prácticas
escolares y formación superior.

2. Maestra /o y alumna /o se utilizan con preferencia en el nivel de educación primaria; profesor

/a y estudiante se utilizan con preferencia en los niveles de educación secundaria y superior.
En todos los casos el significado va asociado a la enseñanza tanto por quienes la brindan
como por quienes la reciben. La palabra docencia, suele tener un carácter más inclusivo,
indica la actividad profesional de las personas que se dedican a la enseñanza.

3. “Enseñaje”. Este neologismo es utilizado para indicar las imbricadas actividades de

enseñanza y de aprendizaje que caracterizan a las instituciones “educativas” y en la cual se
invierte la mayor parte de su tiempo. Con una significativa frecuencia se relaciona el
significado de educación con “el proceso de enseñanza (-) (y) aprendizaje” de ahí,
“enseñaje”.

4. Traslapa en tanto cubre total o parcialmente el significado de educación con el de

escolarización. Esta operación lingüística semántica, que aparece con naturalizada
ingenuidad, oculta cautelosamente y, por ende, dificulta entender el alcance de la educación
tanto en el campo de la construcción teórica como de las prácticas.

5. Estas representaciones tienen implicancias no solo en el proceder de maestros y profesores

sino también de diversos profesionales implicados de un modo u otro en la crianza y
educación de niños y niñas tales como los formados en el campo de la medicina, la
psicología, la psicopedagogía, el trabajo social, etc. y que suelen identificar automáticamente
educación con aprendizaje ya sea que se lo conciba como aprendizaje mecánico o
significativo.

6. Acorde a los últimos descubrimientos antropológicos hay dos actividades características de

la especie humana y que no se encuentran en los animales una de ellas es caminar y la otra,
suponemos a partir del carácter gregario reconocido en los homínidos, es la de educar.
(Berger, 2015)

7. Legado como aquello que se deja o transmite a los sucesores, sea cosa material o inmaterial.
Quienes educan transmiten y deben transmitir, necesariamente, un legado cultural de
saberes y quienes son educados deben, necesariamente, resignificar esa herencia,
reconstruirla hasta donde sea posible.

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8. Tomar conciencia en el sentido de hacer consciente lo inconsciente. Se acepta el supuesto
que existen o se reconocen en los individuos procedimientos de construcción inconscientes.

9. Las propuestas más importantes surgen de Europa. El Proyecto Tuning (Unión Europea) y
el Proyecto DeSeCo (Definición y selección de competencias) que promueve la OCDE
(Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico)

10. Considero que esta utopía encuentra en el neohumanismo alemán de finales del s. XVIII y
del s. XIX (1780-1830) raíces importantes. Influenciado por los ideales de la Revolución
Francesa, educar al hombre supuso educar al ciudadano. Esta idea central se plasmó en la
propuesta de la Bildung que significó y significa aún formación que para nada descuida a las
fuerzas interiores de todo ser humano. Era el ideario de Goethe “…cada cual tiene que
formarse como una criatura singular, pero tratando de hacerse a una idea de lo que son
todas las criaturas juntas.”

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