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INVESTIGACIN DIDCTICA

MODELOS Y ANALOGAS EN LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES. EL CONCEPTO DE MODELO DIDCTICO ANALGICO
GALAGOVSKY, LYDIA y ADRIZ-BRAVO, AGUSTN Centro de Formacin e Investigacin en Enseanza de las Ciencias Facultad de Ciencias Exactas y Naturales. Universidad de Buenos Aires Ciudad Universitaria. Pabelln II. 1428 Buenos Aires. Argentina E-mail: lyrgala@qo.fcen.uba.ar

SUMMARY In this paper scientific models are examined with a representational and linguistic perspective. Some didactical models are considered as raw simplifications of the original scientific models, acritically brought into the classroom. Finally, we define and exemplify the concept of didactical analogical model. Our hypothesis distinguishes between experts (teachers) and novices (students) in terms of the richness and fluency of the families of models that they use.

INTRODUCCIN
El concepto de modelo es uno de los pilares metatericos sobre los que se edifican las ciencias naturales. En nuestro trabajo en la didctica de las ciencias, nos interesa el concepto de modelo tanto desde sus aspectos lingsticos como representacionales. En el presente artculo nos centramos en el anlisis del concepto de modelo, particularizado en el pensamiento de expertos y novatos, entre los que existen algunas diferencias que se evidencian, por ejemplo, en la utilizacin de cualquier modelo cientfico en el aula. Luego, sealamos algunas caractersticas de este concepto en la epistemologa contempornea, para ms tarde dedicarnos con ms detalle al problema de trabajar con modelos cientficos en el aula, entendiendo al profesor como experto y al alumno como novato. Del anlisis que hacemos surgen nuestras definiciones de modelo del sentido comn y de modelo didctico
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analgico, que comparten algunos aspectos con el modelo cientfico erudito y se diferencian fundamentalmente en otros aspectos relevantes que se discuten en este artculo. El anlisis diferencial de estos tipos de modelos nos lleva a examinar brevemente conceptos como representacin, analoga, metfora y sus articulaciones recprocas.

CIENCIA ERUDITA Y CIENCIA ESCOLAR: LOS MODELOS MENTALES


La comunicacin entre profesorado y alumnado de ciencias naturales encuentra una serie de dificultades, una de las cuales est asociada a la brecha que se produce entre el lenguaje cotidiano (en sus aspectos sintcticos y semnticos) y el lenguaje cientfico erudito. Dichas
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brechas, como hemos mostrado en un trabajo anterior (Galagovsky, Bonn y Adriz-Bravo, 1998), conducen a desencuentros y sinsentidos en la clase. En los ltimos aos se est difundiendo un nuevo tipo de enseanza de las ciencias centrado en el aprender a hablar y a escribir ciencia, es decir, centrado en la apropiacin del lenguaje cientfico en un proceso gradual y contextualizado (Lemke, 1997; Izquierdo y Sanmart, 1998, 1999). La problemtica del contexto en el lenguaje es un importante tema de investigacin, ya que ella hace evidente la fractura entre lo que llamamos ciencia erudita y ciencia escolar: el lenguaje, por ser instrumento de expresin de ambas ciencias, exhibe semejanzas y diferencias al ser usado en una u otra, y se producen deformaciones en la transicin de una ciencia hacia la otra (Galagovsky et al., 1999). Por otra parte, una dificultad importante que impide que se produzcan aprendizajes significativos son las grandes diferencias entre las diversas representaciones idiosincrsicas que construyen los alumnos acerca del mundo natural y las correspondientes representaciones cientficas. Podramos afirmar, entonces, que la diferencia entre los modelos mentales involucrados en uno y otro extremo de la comunicacin entre expertos y novatos involucra tanto aspectos lingsticos semnticos y sintcticos como representacionales. En nuestro trabajo, partimos de la hiptesis de que la ciencia escolar enseada y aprendida en la educacin obligatoria y la ciencia erudita tambin llamada de los cientficos pueden acercarse si se consideran como dos componentes articulados de una empresa social muy vasta que incide en diferentes aspectos de la vida contempornea. Este acercamiento, que es el desvelo tanto de los diseadores de currculo como de los docentes, ha sido encarado de muy diversas maneras. Tres grandes aproximaciones (Galagovsky et al., 1999) pueden ser: 1) Considerar que la enseanza de las ciencias en la escuela podra seguir una secuencia lineal de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, de tal forma que se comienza con un nmero reducido de temticas que se iran ampliando en cantidad a medida que avanza la escolarizacin. Esta aproximacin sugiere que cada alumno slo manejara saberes cientficos proporcionales a sus aos de escolaridad, suponiendo el mximo conocimiento para un egresado de la titulacin superior en el rea. 2) Considerar que la enseanza de las ciencias en la escuela podra consistir en una visin totalizadora de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, de tal forma que se abarcaran importantes volmenes de informacin desde los primeros niveles de escolaridad, variando sus niveles de profundizacin conceptual a medida que sta avanza. Esta aproximacin sugiere que cada alumno tendra algn tipo de acercamiento a vastos saberes cientficos, y que su dominio de la profundidad conceptual sera proporcional a sus aos de escolaridad, suponiendo la mxima profundidad para un egresado de la titulacin superior en el rea.
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3) Considerar la existencia de una ciencia escolar que involucrara una visin selectiva de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, de tal forma que la seleccin consistiera en un relevamiento de los conceptos estructurantes de las disciplinas cientficas (Sanmart e Izquierdo, 1997), adaptados a su mxima profundidad segn las condiciones de entorno de cada situacin de enseanza-aprendizaje en particular (edad de los alumnos, recursos de diferente ndole, condicionantes socioculturales, etc.). Esta aproximacin sugiere que cada alumno al final de la educacin obligatoria tendra un grado aceptable de alfabetizacin cientfica. Se supone que la titulacin superior en un rea cientfica aportara gran cantidad de conocimientos especficos al quehacer profesional en dicha rea, que no seran parte imprescindible del bagaje cultural de un miembro cualquiera de nuestra sociedad. Cualquiera de estas visiones supone una fuerte continuidad entre la ciencia escolar y la erudita. Adoptar la tercera visin trae dos consecuencias fundamentales: 1) La primera consecuencia es que la ciencia escolar, la ciencia que se ensea y se aprende en la escuela, no se limita a ser una mera simplificacin de la ciencia erudita, adaptada al nivel de maduracin de los alumnos, sino que posee todo un arsenal de etiquetas lingsticas, conceptos y modelos propios y originales que funcionan como facilitadores del acceso del alumnado a las formas ms altas de representacin cientfica. A partir de las investigaciones en psicologa y en ciencia cognitiva, sabemos que apropiarse de cualquier aspecto de la realidad supone representrselo, es decir, construir un modelo mental de esa realidad (Izquierdo, 1999). Este modelo mental est constituido fundamentalmente por aspectos lingsticos y representacionales. Analogando el concepto de modelo mental al de modelo cientfico, podramos decir que aprender ciencia implica manejar el lenguaje y las representaciones de la ciencia erudita. Hablar con el lenguaje y las representaciones propias de la ciencia escolar sera un paso necesario en el camino hacia aprender la ciencia de los cientficos. Pretender que desde un primer momento los alumnos utilicen un lenguaje estrictamente cientfico no necesariamente es una manifestacin de que la informacin que manejan est sustentada en representaciones cientficas cercanas a las propuestas por la ciencia erudita en ese campo. En efecto, muchas veces se ha verificado la declamacin de textos aprendidos memorsticamente pero, luego de un tiempo, aprendizajes correctos aparentemente consolidados se borran, apareciendo nuevamente ideas errneas, no correspondientes al modelo cientfico apropiado, sino respondiendo a lo que llamaremos modelos del sentido comn o del pensamiento espontneo, que han sido ampliamente estudiados (Gutirrez, 1999). 2) La segunda consecuencia es que el otorgar autonoma y carcter propio a la ciencia escolar abre la posibilidad de que sta sea una entidad independiente, en evolucin, que crea sus propias representaciones, herramientas y lenguaje, adecundolos al objetivo de permitir la transiENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2001, 19 (2)

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cin hacia la ciencia erudita. Esta nueva forma de entender la enseanza de las ciencias en la escuela implica cambios, an no completamente estudiados, que se organizan alrededor de lo que muchos autores han dado en llamar un enfoque constructivista (Porln, 1998). En el mbito de la didctica de las ciencias, este tema se aborda como un fenmeno muy complejo de interaccin entre dos formas de ciencia, entre las cuales existen tanto continuidades como rupturas. Centrndonos especficamente en los modelos mentales como unidad de anlisis, podemos encontrar notables diferencias entre el lenguaje de la ciencia escolar en los niveles iniciales, que es muy cercano al del sentido comn, y el lenguaje ms complejo de la ciencia erudita contempornea. A lo largo de la educacin obligatoria y superior es plausible suponer una serie de transiciones graduales entre uno y otro lenguaje, auxiliadas por diversas estrategias lingsticas. Lo mismo vale para las representaciones internas, que gobiernan grandemente el uso del lenguaje en ciencias. Podemos afirmar que, cuando se es capaz de hablar el lenguaje de la ciencia, las representaciones internas del mundo se corresponden con aqullas que da la ciencia erudita (Lemke, 1997). Los modelos del sentido comn y los de la ciencia erudita Los modelos del sentido comn se construyen idiosincrsicamente a partir de la experiencia cotidiana en el mundo natural y de las interacciones sociales; son eminentemente figurativos, casi pictricos. El sentido comn supone una base de realismo ingenuo, por la cual el modelo funciona casi como un calco de la realidad tal y como sta es captada por los sentidos, y entonces no requiere de entidades instrumentales auxiliares. Para cada porcin de la realidad que es objeto de un problema, se formula en general un nico modelo rgido. El modelo funciona como una representacin de primer orden, analogada de la realidad, a la que a menudo sustituye. Este modelo se pone en accin con una serie de reglas lgicas que frecuentemente difieren de las del pensamiento hipottico-deductivo riguroso. Se trata a menudo de una serie de causaciones lineales e irreversibles. Los modelos cientficos se construyen mediante la accin conjunta de una comunidad cientfica, que tiene a disposicin de sus miembros herramientas poderosas para representar aspectos de la realidad. Inicialmente, la ciencia procede a un recorte de la realidad que se considera tericamente relevante. Este recorte abstrae, simplifica, reestructura y analoga los diferentes elementos, dando lugar a un sistema en particular. Este sistema, a su vez, es slo uno de los posibles sistemas que esa porcin de realidad seleccionada admite. Los modelos cientficos pasan as a ser representaciones de segundo orden, hechas sobre los sistemas, que ya son en s mismos abstracciones de la realidad. As, los modelos resultan representaciones sumamente abstractas, escasamente figurativas, ms cercanas a una posicin abiertamente instrumental que al realismo ingenuo
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del sentido comn (Giere, 1999). En esta postura, los modelos son considerados herramientas de representacin terica del mundo, auxiliares para explicarlo, predecirlo y transformarlo (Adriz-Bravo, 1999). Por otra parte, los modelos ganan en movilidad y se estructuran en familias, con distintos niveles de complejidad de acuerdo con el tipo de problemas para los cuales se utilizan. Estos modelos coexisten en la ciencia, y el cientfico se sirve de ellos segn las circunstancias particulares en las que se encuentra. Para la misma realidad a explicar tenemos, entonces, varias familias de modelos adecuadas a cada problema cientfico especfico y al enfoque con que ste es tratado (Giere, 1992, 1999). Otro fenmeno interesante es que la constitucin de los modelos cientficos supone la utilizacin de entidades instrumentales auxiliares, que aportan datos ms all de los captados por los sentidos con ayuda de los instrumentos tecnolgicos. Asimismo, la comunicacin de modelos cientficos entre expertos utiliza tambin elementos del lenguaje literario que enriquecen la descripcin del modelo cientfico, como son la analoga y la metfora. Las analogas han jugado un papel muy importante en el desarrollo histrico del conocimiento cientfico (Hesse, 1966). Un ejemplo muy conocido es la analoga del budn con pasas para el modelo atmico de Thomson (premio Nobel de 1902). Estas formas expresivas permiten representaciones ms significativas del contenido del modelo y transferencias de ste a otros campos. As, el lenguaje cientfico se enriquece con una serie de estrategias que podran haberse supuesto exclusivas del lenguaje literario, pero que juegan un importante papel en la construccin y consenso de significaciones en la ciencia (Gross, 1990). Esta imagen de un bagaje lingstico que se va enriqueciendo y complejizando a lo largo de la educacin nos permite centrar nuestra atencin en el estudio del desempeo lingstico de expertos y novatos en ciencias naturales. El anlisis de tal desempeo, a su vez, nos posibilita cierto acceso a las representaciones mentales que unos y otros ponen en juego frente a la realidad natural.

APROXIMACIN AL CONCEPTO DE MODELO


Los modelos en la epistemologa En la epistemologa, la nocin de modelo cientfico ha estado desde siempre estrechamente ligada a la de teora. Sin embargo, en los ltimos aos asistimos a un cambio importante en la visin disciplinar de las relaciones entre una y otra entidad. Se estn difundiendo una serie de investigaciones y teorizaciones especficas alrededor de los modelos con cierta independencia de los tradicionales intentos de formalizacin de las ciencias en grupos de teoras (Giere, 1992, 1999).
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En efecto, el concepto de modelo est recibiendo una mayor atencin en la epistemologa, a raz, entre otras cosas, de las investigaciones especficas en psicologa del aprendizaje, ciencia cognitiva y didctica de las ciencias, que lo han sealado como un concepto poderoso para entender la dinmica de la representacin que tanto cientficos como estudiantes se hacen del mundo (Izquierdo, 1999). Desde esta visin menos axiomtica, las ciencias naturales, en tanto que vastos conjuntos de modelos sobre el mundo, contienen en s mismas formalizacin e interpretacin en diversa medida. Es decir, combinan elementos sintcticos, que son los que hacen al lenguaje en el cual se expresan sus modelos, y elementos semnticos, que hacen a los contenidos del mundo asociados a los mismos. Las entidades lingsticas con las que trabaja la ciencia son verdaderos operadores en los modelos, que pretenden ser la representacin terica de la realidad. Esos modelos articulan el conjunto de representaciones asociadas a la explicacin cientfica. As, los modelos cientficos son las mediaciones entre el sistema formal terico y su interpretacin emprica (Adriz-Bravo, 1999). Algunas caractersticas de los modelos cientficos para ser tenidas en cuenta en el aula Algunas de las caractersticas ms importantes de los modelos cientficos son poco explicitadas durante el trabajo en el aula; sin embargo, se trata de rasgos esenciales porque denotan una posicin epistemolgica frente al conocimiento cientfico enseado. Entre ellas, podemos mencionar tres: 1) Los modelos como construcciones provisorias y perfectibles. A lo largo de la historia de la ciencia, los modelos se han ido sucediendo en el avance hacia formas cada vez ms poderosas, abarcativas y tiles de explicar la realidad. La consecuencia ms importante de esta visin de la historia de la ciencia es la de que todo modelo, como tal, es provisorio y perfectible, y que ningn modelo cientfico posee la verdad absoluta y definitiva sobre nada. 2) Los modelos cientficos alternativos pueden no ser compatibles entre s. Dos modelos que pretenden explicar simultneamente la misma porcin de la realidad no son necesariamente incompatibles; pero la incompatibilidad aparece si ellos no comparten sus presupuestos de partida, es decir, se inscriben en diferentes escuelas tericas o paradigmas. Tal situacin de competencia se ha dado muchas veces a lo largo de la historia de la ciencia, y el proceder cientfico generalmente elige el modelo que usar en base a su sencillez, su riqueza terica y su poder explicativo, teniendo los datos experimentales una importancia menor en esta eleccin. Por ejemplo, el modelo heliocntrico del universo de Coprnico era mucho ms sencillo que el modelo geocntrico de Ptolomeo, aunque no necesariamente explicaba, en el
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momento de su formulacin, muchas ms observaciones que este ltimo. Surge de aqu que, en el aula, todos los modelos, como teorizaciones personales, deberan ser respetados inicialmente en pie de igualdad, y que, si se elige uno, es por consenso (no por imposicin) y en base a su utilidad terica para la explicacin. Dicha eleccin, entonces, est guiada por el modelo cientfico que constituye el contenido mismo de enseanza. Esta gua desde el profesorado permite evitar el relativismo subyacente a muchas propuestas didcticas constructivistas, que dan igual estatuto a cualquier explicacin sobre el mundo (Izquierdo, 1999). 3) Los modelos alternativos no siempre son sucesivamente incompatibles entre s. Un modelo que reemplaza a otro no suele contener al anterior, puesto que implica una nueva forma de pensar y modelar la realidad en distintos trminos: por ejemplo, la teora de la relatividad de Einstein reemplaza a la teora clsica de Newton destruyendo sus nociones de tiempo y espacio. Lo dicho no quita que un nuevo modelo s contiene gran parte de las explicaciones y predicciones del anterior y aade nuevas, por lo que sustituye al otro en la ciencia. Sin embargo, el reemplazo de un modelo por otro no comporta el abandono definitivo del primero. Instrumentalmente, pueden utilizarse modelos perimidos cuando facilitan la manipulacin formal y constituyen aproximaciones sencillas y legtimas a un problema cientfico; este procedimiento es usual en la investigacin tecnolgica. De esto se sigue que todos los temas son tratables por aproximaciones sucesivas (un abordaje en espiral) y que los contenidos que se estudian sirven de base provisoria para nuevas formas de pensarlos en el futuro; nunca quedan cerrados definitivamente. Adems, algunos modelos histricamente propuestos siguen formando parte activa de la ciencia actual (esta consideracin es particularmente importante en el contexto de educacin).

LOS MODELOS CIENTFICOS EN EL AULA: UN PROBLEMA DIDCTICO A RESOLVER


Es el modelo didctico una re-representacin del modelo cientfico? Un modelo cientfico contiene la articulacin de un gran nmero de hiptesis de altsimo nivel de abstraccin atinentes a un cierto campo problemtico de la realidad. El alto grado de formalizacin de un tal modelo hace que est a menudo fuera de las capacidades operatorias y de la disponibilidad de conocimientos previos de los alumnos de la escuela primaria y secundaria. Aprender ciencias naturales en la escuela requerira, entonces, reconstruir los contenidos cientficos por medio de una imagen didctica adecuada que los lleve al aula. Sin embargo, lo que suele ocurrir es que se utilizan modelos cientficos simplificados, que tienen
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significado para el nivel de erudicin del profesor, pero que no encuentran referente en la estructura cognitiva de los alumnos. En estas circunstancias, los alumnos deben incorporar memorsticamente un modelo que no es completamente cientfico y que, adems, les resulta escasamente significativo. Revisando los textos escolares (Adriz-Bravo y Galagovsky, 1997) encontramos algunas cuestiones en la utilizacin de los modelos cientficos que podran propiciar confusin en los alumnos. La utilizacin indiscriminada, secuencial y alternativa de diferentes modelos cientficos, en sus representaciones ms simplificadas, carentes de contexto histrico y, por lo tanto, sin indicacin de sus alcances y limitaciones, mezclada con herramientas simblicas que han surgido de convenciones y acuerdos entre cientficos, pero que se ensean como normativas, nos conducen a sugerir que algunos modelos didcticos utilizados resultan de combinar, sin jerarqua y desordenadamente, modelos, instrumentos, representaciones y recursos sintcticos y semnticos provenientes de la ciencia erudita. As, los modelos didcticos alternativos sobre el mismo tema aparecen como aproblemticamente compatibles en un mismo curso, libro o ciclo escolar; adems son entendidos como sucesivamente compatibles sin que aparezca ningn conflicto entre ellos. En ningn momento se reflexiona sobre la validez contextual de cada una de las representraciones y sobre las posibles incongruencias entre unas y otras. Mucho menos se intenta vincular estas familias de representaciones con las que traen construidas los alumnos. La tabla I resumira las diferencias ms notorias entre los modelos de la ciencia erudita y estos modelos didcticos. Estos comentarios nos llevan a pensar que, si los mensajes del discurso escolar y de las fuentes de informacin alternativas son poco significativos, los alumnos tendern a otorgarles con cierto esfuerzo cognitivo la significacin ms conveniente segn su sentido comn personal e idiosincrsico, es decir, acomodarlos a sus propios modelos previos. Es as como muchos aprendizajes podrn ser errneos desde el punto de vista cientfico, y constituirse posteriormente en obstculos epistemolgicos y resistencias para acceder al conocimiento cientficamente validado.

Tabla I Algunas diferencias entre los modelos cientficos y los modelos didcticos simplificados presentes a menudo en los libros de texto.

Modelo de la ciencia erudita Es una construccin provisoria, altamente convencional, perfectible y contextualizada histricamente.

Modelo didctico En general, proviene de un modelo cientfico perimido y simplificado, descontextualizado de cualquier momento histrico, con la consiguiente apariencia de verdad imperecedera. Los modelos didcticos alternativos sobre el mismo tema parecen siempre simultneamente compatibles en un mismo curso, libro o ciclo escolar.

Dos modelos cientficos alternativos sobre el mismo tema pueden ser simultneamente incompatibles si se han propuesto desde diferentes escuelas tericas.

Dos modelos cientficos alternativos sobre el mismo tema pueden ser sucesivamente incompatibles si hay un cambio en los conceptos tericos involucrados. Surgen del consenso de cientficos que discuten en comunidad.

Los modelos didcticos alternativos sobre el mismo tema parecen siempre sucesivamente compatibles; no se habla de su evolucin histrica ni conceptual.

Se imponen desde el texto o en el discurso escolar, no se explicita su naturaleza convencional.

Se utilizan para explicar los fenmenos que la experimentacin de un determinado momento histrico evidencia.

Se ensean como verdades intrnsecas, no para explicar fenmenos; se considera necesario ensear el ltimo modelo, por lo tanto, no hay contradicciones entre hechos experimentales y modelos anteriores.

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INVESTIGACIN DIDCTICA LAS REPRESENTACIONES DIDCTICAS


En relacin con lo expresado en el punto anterior, cabe denunciar la ambigedad con que utilizamos el trmino de modelo didctico. Proponemos, desde este anlisis, considerar una clasificacin de los recursos didcticos que pueden desplegarse en las clases de ciencias naturales. Hablaremos de representaciones cientficas, representaciones concretas, anlogos concretos y modelos didcticos analgicos. Representaciones cientficas Son imgenes visuales obtenidas por alguna mediacin instrumental ms o menos sofisticada, tales como imgenes digitalizadas, espectros de cualquier tipo, micrografas, rayos X. El referente de este tipo de representacin es un concepto cientfico, visualizado mediante artificios tecnolgicos. Ejemplos de esta categora seran: una imagen de microscopa electrnica, un electrocardiograma, la fotografa infrarroja de una superficie, una ecografa, una resonancia magntica nuclear, un espectro de masas, una foto satelital. Un experto puede decodificar fcilmente este tipo de representaciones, interpretar sus alcances, aplicaciones y limitaciones, sus escalas de trabajo, la sensibilidad del mtodo instrumental utilizado, el grado de distancia entre la reconstruccin visual del concepto cientfico propiamente dicho y su representacin cientfica. Un novato, en cambio, suele aceptar este tipo de representacin como verdadera, es decir, realizar una interpretacin icnica estrecha de la misma, sin comprender la naturaleza mediacional de los instrumentos utilizados. Representaciones concretas Son representaciones visuales de ciertas imgenes asociadas a algn modelo cientfico en particular; pueden ser dibujos, proyecciones bidimensionales u objetos tridimensionales. El referente de este tipo de representacin es tambin un concepto cientfico, reconstruido mediante artificios pictricos, generalmente simplificadores del concepto ms complejo. Ejemplos de este tipo seran: el dibujo de un orbital, el esquema de una clula, un modelo molecular (de bolitas y palillos), una maqueta del sistema solar, una simulacin obtenida mediante ordenadores u hologramas. Un experto comprende que este tipo de representacin involucra una simplificacin del concepto cientfico referente; interpreta sus alcances, aplicaciones y limitaciones, sus escalas de trabajo y el grado de distancia entre el concepto cientfico propiamente dicho y su representacin concreta. El novato, en cambio, suele aceptar este tipo de representacin como verdadera, sustituyendo a la entidad cientfica, sin comprender la naturaleza meditica y metafrica de las convenciones, correspondencias y simplificaciones utilizadas.
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Anlogos concretos Son dispositivos didcticos facilitadores del aprendizaje de conceptos abstractos (Glynn, 1990), los cuales utilizan conceptos y situaciones que tienen un claro referente en la estructura cognitiva de los alumnos; este referente se relaciona analgicamente con los conceptos cientficos cuyo aprendizaje se quiere facilitar (Galagovsky, 1993a). Ejemplos de anlogo concreto seran utilizar un resorte para representar los movimientos cuantificados de las uniones interatmicas en una molcula verificables a travs de un espectro infrarrojo; o el uso de un sistema hidrulico para representar un circuito elctrico simple con elementos en paralelo y en serie. Al operar una transposicin sobre los saberes eruditos para transformarlos en contenidos escolares, puede fabricarse sobre los contenidos y procedimientos cientficos una nueva representacin analgica mediada por conceptos cotidianos o ficticios cercanos al conocimiento del sentido comn de los alumnos. Nuestra adjetivacin de concreto para el concepto de anlogo hace hincapi en que la intencin, al crear una analoga, es apelar a conceptos de significacin ya conocida por los alumnos. Suponemos, entonces, que estos novatos podrn operar sobre dichos contenidos desde su pensamiento operatorio concreto tomando este trmino de la teora piagetiana (Piaget e Inhelder, 1959), y estimamos que, mediante estrategias didcticas apropiadas, ellos podrn tambin desarrollar un pensamiento operatorio formal hipottico-deductivo sobre dichos contenidos analgicos. Por otra parte, desde la perspectiva constructivista cabe considerar que el razonamiento analgico es la llave que permitira el acceso a los procesos de aprendizaje, ya que todo nuevo conocimiento incluira una bsqueda de aspectos similares entre lo que ya se conoce y lo nuevo, lo familiar y lo no familiar (Pittman, 1999). El uso de analogas puede jugar, entonces, un papel muy importante en la reestructuracin del marco conceptual de los alumnos novatos, puede facilitar la comprensin y visualizacin de conceptos abstractos, puede despertar el inters por un tema nuevo, y puede estimular al profesorexperto a tener en cuenta el conocimiento previo de los alumnos. Generalmente, son los profesores los que generan la analoga porque conocen el tema desde la perspectiva cientfica y, al simplificarlo, pretenden transmitir sus propiedades relevantes a objetos o situaciones cercanas al sentido comn. El experto releva qu aspectos puede o quiere simplificar del concepto cientfico referente; interpreta sus alcances, aplicaciones y limitaciones, y el grado de distancia entre el concepto cientfico propiamente dicho y su analoga. Pocos, pero interesantes, son los casos en los que se permite que los alumnos novatos generen analogas a partir de haber estudiado un tpico cientfico. El novato pasivo en la recepcin de una analoga puede llegar a percibirla como una informacin facilitadora de la comprensin del tema pero, a menudo, reclama que es ms informacin a estudiar, porque la analoga es complicada o porque no ha comprendido las
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similitudes que guarda con el modelo cientfico; otras veces, slo ha comprendido la analoga inicial pero no el contenido cientfico meta (Pittman, 1999). Modelo didctico analgico Para marcar un avance respecto del concepto de anlogo concreto como un ejemplo que da el profesor y que apela a componentes del sentido comn o de la vida cotidiana de los alumnos y, simultneamente, para acercarnos al concepto de modelo cientfico en el sentido en que se usa este concepto en la ciencia erudita para justificar, interpretar y predecir fenmenos, definimos el modelo didctico analgico (MDA) como dispositivo de la ciencia escolar. La idea bsica para construir un modelo didctico analgico es conocer profundamente el tema que se quiere ensear, abstraer sus conceptos nucleares y las relaciones funcionales entre dichos conceptos y traducir todo a una situacin, lo ms inteligible posible para el alumnado, proveniente de la vida cotidiana, de la ciencia ficcin o del sentido comn. Hasta aqu podran no verse claramente las diferencias con un anlogo concreto, al cual ciertamente se parece; sin embargo, la distincin fundamental radica en el contexto didctico con el que se lo trabaja en la clase. La estrategia didctica para operar con un MDA requerira tres momentos diferenciados: 1) En primer lugar, el MDA se aborda generalmente antes de que el tema especfico su referente cientfico haya sido tratado. Los alumnos, comprendiendo esta situacin analgica inicial, pueden formular hiptesis sobre qu, por qu, cmo y cundo ocurren diferentes fenmenos en el anlogo, que luego podrn relacionarse con los contenidos, procedimientos y lenguaje de la ciencia erudita. Dentro del MDA se establecen hiptesis, se argumenta, se justifican fenmenos, se predicen situaciones que pueden, incluso, ponerse a prueba. Un registro escrito de esta primera etapa es fundamental para facilitar el momento de la metacognicin, del que se habla ms abajo, en el que se analizan las ventajas de haber trabajado en los planos de la ciencia escolar y la ciencia erudita mediante la toma de conciencia sobre los alcances y limitaciones del anlogo trabajado. Este registro escrito puede ser una tabla, un mapa o una red conceptual (Galagovsky, 1996), un esquema, un relato, la contestacin a un cuestionario, etc. 2) En segundo lugar, una vez trabajada la situacin analgica desde el conocimiento propio de los alumnos, se presenta la informacin proveniente de la ciencia erudita. Esta informacin puede tener el formato de un texto o de una exposicin del profesor, y est descrita con el lenguaje ms apropiado de la ciencia erudita adaptado para ese dado nivel de escolaridad. Es decir, primero se trabaja con el MDA, desde un contexto de ciencia escolar, con un lenguaje ms cercano al cotidiano, y slo despus se entrega la informacin ms propia de la ciencia erudita. El trabajo de los alumnos consisENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2001, 19 (2)

tir, entonces, en la elaboracin de nuevas hiptesis que relacionen el MDA y el modelo cientfico a travs de sus similitudes y diferencias. Nuevamente, la consigna didctica debera ser precisa y estar apoyada en un cuestionario o en la confeccin de una tabla, un mapa o una red conceptual, que puedan compararse luego con aquellos escritos que resultaron de la primera etapa sobre el MDA. 3) Finalmente, el momento de la metacognicin, entendida como autogestin del aprendizaje (Monereo Font, 1995) o como una toma de conciencia del novato sobre el salto cognitivo que se ha logrado en el tema (Galagovsky, 1993a), constituye el propsito didctico de la ltima etapa del MDA. En este momento se requiere por parte del alumnado un anlisis riguroso para explicitar las transposiciones que operaron en los procesos de analogacin: los recortes, simplificaciones y aproximaciones que se produjeron, las transferencias y desplazamientos del contenido, los rangos de validez conceptual y operacional, y el conjunto de operaciones inversas que nos permiten recuperar el modelo original (la condicin de reversibilidad). Esta etapa de metacognicin, en tanto que supone un tipo de pensamiento del ms alto nivel de conceptualizacin y la revisin de los mecanismos propios de adquisicin del conocimiento, es la etapa de mayor resistencia por parte de los alumnos novatos, y tanto mayor es la dificultad cuanto menor es la edad de los alumnos o su grado de ejercitacin en este tipo de pensamiento.

UN EJEMPLO DE MODELO DIDCTICO ANALGICO (MDA)


Se trata de una experiencia realizada para la enseanza de la estructura de la clula. Los alumnos pertenecen a una primera asignatura de biologa del ciclo universitario (edad de 18 aos como mnimo); el estudiantado tiene grandes desniveles en cuanto a los conocimientos previos que trae al curso. El objetivo de la clase es comprender un modelo representativo de la dinmica celular a travs de interpretar la naturaleza de la membrana citoplasmtica, barrera que sirve como lmite y, a su vez, como conexin con el medio externo, involucrando relaciones entre la organizacin bioqumica, anatmica y fisiolgica de la unidad vital de un organismo vivo. Para ello se tiende una analoga con las diversas entradas a una casa (Apndice). En las clases anteriores se han enseado los componentes bioqumicos de las membranas celulares. Estos temas previos haban sido fundamentalmente descriptivos y la experiencia indica que los alumnos tienen dificultades para comprender las relaciones entre dichas molculas y sus respectivas funciones en cuanto a la dinmica de los procesos celulares. Estas dificultades fuerzan a una compartimentacin memorstica en la forma de aprender, con la consiguiente falta de integracin de significados sobre las relaciones biolgicas de estructura y funcin.
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Etapas, momentos, actividades y registros en el MDA de la membrana celular La primera etapa didctica de este MDA tiene tres momentos: 1) En un primer momento, la clase se divide en grupos de 4-5 estudiantes, con la consigna de resolver por escrito, en forma muy breve y en unos diez minutos, el cuadro I que se muestra en el apndice (Galagovsky, 1993b). 2) A continuacin, cada grupo expone su produccin. Esta instancia de explicaciones a partir de los conocimientos de los alumnos es fundamental, pues all surgen espontnea y explcitamente sus ideas previas, ya fueran aprendidas o intuitivas, a veces asociadas a una falta de vocabulario preciso y con cierta desconexin entre las palabras utilizadas y la significacin que se da a las mismas. Se hacen evidentes, adems, las significaciones idiosincrsicas tanto relativas a la interpretacin de los fenmenos como a la explicacin de los mismos y al vocabulario utilizado. En este segundo momento, el docente debe ayudar al alumnado a tomar conciencia sobre estas disyuntivas; es el momento en el que se instala el llamado conflicto cognitivo. Es en esta puesta en comn donde se socializa el conflicto cognitivo necesariamente individual en un comienzo. Durante el debate, el objetivo es arribar a un consenso en las representaciones mentales y en el vocabulario utilizado para describir dichas representaciones. Ese vocabulario puede provenir tanto de las ciencias como del lxico cotidiano; por lo tanto, ser necesario compatibilizar las significaciones dadas a las palabras ms all de la discusin de casa caso particular del cuadro I. Por ejemplo, no tiene sentido discutir con detalles el fenmeno fsico que explica cmo se desplaza el humo, sino relevar las diferentes interpretaciones provenientes de los alumnos, ayudarlos a eliminar variables superpuestas (p.e., cuestionar sobre por qu el humo se desplaza de un lugar donde est ms concentrado a otro lugar), ayudarlos a despejar malas interpretaciones (p.e., cuestionarlos sobre qu es el viento, para el caso en que contesten que el desplazamiento del aire se debe al viento), y centrarse en llegar a un acuerdo sobre la forma de nombrar un dado fenmeno que hace referencia a un aspecto general del desplazamiento de cada tipo de agente. 3) Aqu tiene lugar el tercer momento de esta etapa del MDA: con la coordinacin del docente debe arribarse a una suerte de consenso mnimo tanto sobre la naturaleza de cada uno de los fenmenos del cuadro como del vocabulario cientfico ms apropiado para describirlos. En el cuadro II del apndice se muestran ejemplos de las respuestas elaboradas por los alumnos. En la columna derecha del cuadro II se muestra una sntesis del acuerdo al cual debera llegarse al finalizar la puesta en comn. Una vez consensuada la terminologa y su asociacin a los fenmenos del cuadro II (columna de la derecha), comienza la segunda etapa didctica del MDA. En esta etapa, cada grupo tiene una serie de artculos de divulga238

cin cientfica o partes de textos que deben ser ledos con la consigna de asignar una forma de transporte a cada texto y asociarla con alguno de los fenmenos discutidos en el anlogo. Algunos ejemplos de las asociaciones posibles son: a) el caso del humo como el agua intracelular y extracelular; b) el caso de las moscas y mosquitos como transporte activo; c) el caso del cobrador de impuestos como el de las hormonas; d) el caso del elefante como macromolculas no absorbibles; e) el caso del piano como ejemplo del fenmeno de fagocitosis; f) el caso del ladrn como ejemplo de venenos y virus; g) el caso de la carta como el transporte de sodio y potasio. Finalmente, la tercera etapa del MDA requiere favorecer procesos metacognitivos, que surgirn de cuestionar el propio proceso realizado: Qu es lo que aprendimos y cmo lo aprendimos? Cules son los alcances y limitaciones de las asociaciones que se hicieron entre los casos cientficos de los artculos y sus simplificaciones asociadas a los fenmenos del cuadro? Cules son las relaciones entre estructura y funcin en una casa y en una clula? Generalmente, esta etapa requiere unos minutos de reflexin individual, luego de pequeo grupo y, finalmente, una puesta en comn, donde el docente ayuda a la toma de conciencia no slo sobre el tema cientfico especfico, sino tambin sobre las estrategias cognitivas de apropiacin del conocimiento, basadas en las analogas.

CONCLUSIONES
En las secciones anteriores expusimos las herramientas tericas que nos fueron necesarias para formular un primer modelo del proceso de modelizacin en la enseanza de ciencias naturales. Suponemos que los profesores, en tanto que expertos, y los alumnos, en tanto que novatos, poseen un arsenal muy diferente de modelos y los utilizan en forma bien distinta. Los expertos poseen una red muy compleja y rica de representaciones ubicadas en numerosos rdenes y conectadas entre s por correspondencias, analogas, semejanzas y metforas. Son capaces de moverse con soltura en esta red, cambiando de modelo segn las necesidades de su propia actividad. Y, lo que es fundamental, conocen para cada modelo el conjunto de hiptesis tericas que conectan
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dicho modelo con la realidad que se pretende modelizar. Esto es lo que Giere (1999) ha dado en llamar realismo perspectivo. Los expertos utilizan representaciones explcitas e implcitas, con una movilidad entre las mismas (saltos de una a otra) que los alumnos pueden no percibir fcilmente. Adems, y con fines didcticos, se utilizan simplificaciones de modelos complejos, que se alejan de stos, siendo esta diferencia clara para el experto y no evidente para el que aprende. Como resultado de estas imgenes superpuestas o representaciones alternativas no explcitas, los alumnos construyen su propio modelo de representacin del fenmeno en cuestin. Esta movilidad mental del experto que salta de un tipo de representacin a otra en su enseanza, con cabal conocimiento de lo que hace y por qu lo hace, choca con la rigidez representacional del alumno, que, a falta de vocabulario especfico y de conceptos que le permitan anclar en su estructura cognitiva el nuevo conocimiento, debe generalmente renunciar a dar al fenmeno la significacin que podra darle el cientfico, ensayando en su lugar una modalidad de aprendizaje memorstico y compartimentado, y ocultando sus propias ideas sobre la situacin. La utilizacin de diferentes tipos de representacin del conocimiento tiende a favorecer la visualizacin de conceptos abstractos. Estas representaciones, a menudo analgicas, pueden ser utilizadas de diversas formas en la clase, con variados niveles de efectividad en el aprendizaje. Nuestra propuesta de clasificacin de las representaciones, y las recomendaciones sobre algunos cuidados a tener en cuenta con las representaciones analgicas, pretende ayudar a que la tendencia natural de los alumnos a dar significacin a los contenidos nuevos por asociacin con otros conocimientos significativos ya disponibles no quede librada a estrategias slo controladas por su sentido comn. Es de suponer que en el intercambio con el grupo de pares y con el experto se forjan significaciones ms precisas y ms cercanas a las de la ciencia erudita. Nuestra concepcin de la didctica de las ciencias naturales, en relacin con el desarrollo de una ciencia escolar que elabora sus propios modelos para ensear en funcin de ayudar al novato a percibir y apropiar las formas de representacin, los modelos, las estrategias cognitivas y el vocabulario especfico de los expertos, apunta al diseo de interacciones sociales que faciliten tanto el alcance de nuevos aprendizajes significativos como la toma de conciencia sobre lo aprendido y las estrategias cognitivas empleadas (Vygostsky, 1993).

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[Artculo recibido en noviembre de 1999 y aceptado en diciembre de 2000.]

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APNDICE

Cuadro I Material de base para el registro escrito del MDA sobre el modelo representativo de la dinmica celular. Dada la siguiente lista de agentes externos e internos de una vivienda, describa de qu manera puede entrar o salir cada uno de ellos de la misma. En la descripcin tenga en cuenta, adems del lugar de entrada o salida, las condiciones y operaciones que deben darse para que cada uno de dichos agentes se desplace hacia o desde el interior de la casa. Vuelque sus conclusiones en el siguiente cuadro:

Agente Humo Moscas y mosquitos Aire Piano Mdico Carta Ladrn Elefante Cobrador de impuestos Residuos

Lugar de paso

Se desplaza por medios propios? Mediante qu acciones? De qu d ep en de que se desplace? Alguien ayuda?

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Cuadro II Posible registro escrito resultante de la primera etapa del MDA sobre el modelo representativo de la dinmica celular.

Agente

Lugar de paso

Se desplaza por medios propios? Mediante qu acciones? De qu d ep en de que se desplace? Alguien ayuda? Respuestas posibles de los alumnos Debera llegarse al siguiente consen so Transporte por difusin, por gradiente de concentracin

Humo

Aberturas, rendijas

Se desplaza por medios propios, entra ayudado por: el viento la temperatura empujado por el aire

Moscas y mosquitos

Aberturas

Se desplazan por medios propios (agitan las alas), Transporte que requiere entran ayudados por: gasto de energa la temperatura del cuerpo el calor el olor a sangre Se desplaza por medios propios. Ayudado por: el viento la temperatura el movimiento No se desplaza por medios propios. Si entra, no sale; para entrar debe ser ayudado por: personas deben utilizarse poleas u otros aparatos puede requerirse hacer aberturas especiales y luego cerrarlas Se desplaza por medios propios; para entrar debe ser ayudado por: un llamado de necesidad alguien que abra la puerta No se desplaza por medios propios. Para entrar debe ser ayudado por: personas que abren la puerta al cartero el buzn. Para salir tambin necesita que alguien la lleve Se desplaza por medios propios, debe ser ayudado por: ganzas, trepanadoras, artefactos que simulan elementos verdaderos (ardides) No puede entrar, a menos que destruya una parte de la casa Transporte por difusin, por diferencia de presiones

Aire

Aberturas, rendijas, poros Aberturas hechas o por modificar Puerta

Piano

Entrada mediante procesos o artefactos especficos

Mdico

Entrada por necesidad interna, se le permite entrar = concepto de selectividad Entrada y salida por mtodos o procesos diferentes

Carta

Puerta (entra o sale); tambin puede entrar por el buzn Cualquier tipo de aberturas existentes o las que l hace No hay aberturas previstas

Ladrn

Entra engaando sistemas de defensa y seguridad

Elefante

Hay cosas que no entran, la impermeabilidad es consecuencia de la selectividad Entrada por necesidad externa, otra vez el concepto de selectividad Transporte activo, para sacarlos hay que agruparlos

Cobrador Aberturas de impuestos Residuos Aberturas

Se desplaza por medios propios, llega por: una necesidad externa a la casa necesita que alguien le abra la puerta Algunos tipos se desplazan por: medios propios (polvo) y otros no (basura) alguien tiene que juntarlos antes de sacarlos

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