LAS FUNCIONES EJECUTIVAS Y SU IMPORTANCIA EN EL CONTEXTO DE LA

EDUCACIÓN Y LA PSICOPEDAGOGÍA

Jorge Alfredo Herrera Pino

Florida International University

Neurobehavioral Institute of Miami

RESUMEN

En esta conferencia se presenta una revisión bibliográfica de las funciones ejecutivas y su

importancia en el contexto de la educación y la psicopedagogía. Esta está dividida en tres
secciones. En la primera sección de la misma se presentan diferentes definiciones actuales sobre
el concepto de las funciones ejecutivas. Esto es seguido por la presentación de diferentes
modelos de funcionamiento cerebral utilizados para la mejor comprensión de las funciones
ejecutivas. Dentro de estos se encuentran el modelo inicial de funciones del lóbulo frontal de W.
Hastead, padre de la neuropsicología norteamericana. Se encuentra también el modelo de E.
Goldberg, basado en sus nociones del cerebro ejecutivo, así como el desarrollado por M. Posner,
basado en el concepto de la atención ejecutiva. Por último, se incluye el modelo de R. Barkley,
basado en el concepto del control inhibitorio.

En la segunda sección de esta conferencia, se revisa literatura pertinente al desarrollo de

las funciones ejecutivas a partir de la primera infancia hasta la adolescencia. Se revisan
conceptos de los aportes genéticos al desarrollo de las funciones ejecutivas, así como los aportes
del medio ambiente al desarrollo de las mismas. En esta sección, también se revisa la relación
entre el desarrollo del lóbulo frontal y el desarrollo de las funciones ejecutivas. Dentro de esta
sección también se revisa literatura pertinente a la relación de las funciones ejecutivas con la
inteligencia, la teoría de la mente y el desarrollo emocional. Por último, se incluye en esta
sección la revisión de literatura que vincula las funciones ejecutivas con el aprendizaje de las
asignaturas instrumentales de la lecto-escritura y la aritmética, así como sugerencias prácticas
para el desarrollo de las funciones ejecutivas durante las etapas del aprendizaje escolar.

En la tercera sección de esta conferencia se presenta una revisión de literatura pertinente

a la relación de las funciones ejecutivas y síndromes neuroevolutivos que son el foco de atención
de la intervención psicopedagógica. Se incluyen dentro de esta los trastornos específicos del
aprendizaje, especialmente la lectura (dislexia), la discapacidad intelectual, los trastornos del
espectro autista, los traumatismos cráneo-encefálicos, el trastorno por déficit de atención e
hiperactividad y el parto prematuro y el bajo peso al nacer. Finalmente, se presenta una revisión
de literatura sobre la relación entre el maltrato infantil y la intimidación (bullying) y su efecto
nocivo sobre el desarrollo de las funciones ejecutivas.

Conferencia presentada en el 16to. ENCUENTRO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y

PENSAMIENTO 1er. SIMPOSIO INTERNACIONAL DE PEDAGOGÍA, Bonao, República
Dominicana, 4 al 6 de Noviembre 2017.
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Uno de los primeros científicos del estudio del comportamiento humano que investigó el
papel de los lóbulos frontales del cerebro en su adaptación a su medio ambiente fue W. Halstead
(1947), padre de la neuropsicología norteamericana. Desde que M.D. Lezak (1982) utilizó y
describió el concepto de las funciones ejecutivas y desde que autores como D.T. Stuss y D.F.
Benson (Stuss & Benson, 1986; Stuss & Benson, 1984; Stuss, 1992; Stuss & Alexander, 2000),
las vincularon con el funcionamiento y la integridad de los lóbulos frontales, ha surgido un
inmenso cuerpo de literatura científica en relación a las mismas.

Es imposible, por motivos de tiempo y espacio, revisar en este trabajo la totalidad o,

inclusive, una buena parte de estas publicaciones e investigaciones. Por el contrario, se han
seleccionado referencias bibliográficas que se estimaron ser representativas del estado actual del
conocimiento sobre las funciones ejecutivas, su relación con el proceso educativo y el ejercicio
de la labor psicopedagógica. En este sentido, el propósito de este trabajo es dar “pinceladas”
sobre los diferentes aspectos incluidos en el mismo con el motivo de crear una especie de
“esbozo conceptual”.

¿CÓMO SE PUEDEN DEFINIR LAS FUNCIONES EJECUTIVAS?

Según Tirapu-Ustárroz et al. (2017), fue M.D. Lezak (1982) quien definió el término
funciones ejecutivas por primera vez “refiriéndose a capacidades mentales esenciales
para llevar a cabo una conducta eficaz, creativa y aceptada socialmente, con cuatro componentes:
formulación de metas (capacidad de generar y seleccionar estados deseables en el futuro),
planificación (selección de acciones, elementos y secuencias necesarios para alcanzar un
objetivo), desarrollo (habilidad para iniciar, detener, mantener y cambiar entre acciones
planificadas) y ejecución (capacidad para monitorizar y corregir actividades) (p. 75)”.
.
De acuerdo a Lopera-Restrepo (2008), “La función ejecutiva se refiere a la función
directiva, gerencial y rectora del cerebro. Es el cerebro del cerebro. En realidad la función rectora
o gerencial del cerebro, es más bien un conjunto de funciones directivas que incluyen aspectos
muy variados de la programación y ejecución de las actividades cerebrales (p. 59)”.

Diamond (2012) se refiere a las funciones ejecutivas como “una familia de funciones de
control necesarias cuando uno tiene que concentrarse y pensar, cuando el actuar a partir de un
impulso inicial no es aconsejable. Estas funciones dependen de un circuito neural en el cual la
corteza prefrontal juega un papel predominante (p. 335)”. Esta autora incluye tres procesos
fundamentales dentro del constructo de funciones ejecutivas: inhibición (control inhibitorio),
memoria de trabajo y flexibilidad cognitiva.

De acuerdo a Friedman y Miyake (2017), “las funciones ejecutivas (FEs) son procesos
cognitivos de alto nivel que, por medio de su influencia sobre procesos de bajo nivel, permiten
que los individuos regulen sus pensamientos y acciones durante la conducta dirigida a la
consecución de metas (p. 186)”.
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Según estos autores, las funciones ejecutivas incluyen procesos tales como detener las
conductas preponderantes o automáticas, resistir la interferencia de los distractores o
interferencia de la información irrelevante del medio-ambiente o la memoria, alternar entre
tareas, aspectos de la memoria de trabajo (tales como el mantenimiento, la manipulación y la
puesta al día), la planificación, el monitoreo y la fluidez verbal o de diseños.

¿QUÉ MODELOS DE FUNCIONAMIENTO CEREBRAL AYUDAN A ENTENDER LAS

FUNCIONES EJECUTIVAS?

Para E. Goldberg, uno de los discípulos del gran maestro de la neuropsicología,

Alexander R. Luria, las funciones ejecutivas están íntimamente ligadas con la integridad de los
lóbulos frontales, a los cuales se refiere como los “lóbulos de la civilización humana” (Goldberg,
2001). Dentro del modelo de funciones ejecutivas desarrollado por Goldberg (2009), las
funciones ejecutivas incluyen una serie de procesos cognoscitivos de alto nivel diseñados para
facilitar la consecución independiente de metas de la conducta.

Las funciones ejecutivas, dentro del marco del modelo de Goldberg incluyen procesos
tales como la abstracción, la formulación de intenciones, el razonamiento, la formulación de
estrategias, la verificación del éxito de las mismas y la autorregulación de la conducta. Los
conceptos de Goldberg (2001; 2009) sobre las funciones ejecutivas encajan muy bien dentro de
la definición de la inteligencia propuesta por David Wechsler, es decir “la capacidad global o
agregada de actuar con propósito, pensar racionalmente y lidiar eficazmente con el medio
ambiente” (Wechsler, 1958). La relación entre las funciones ejecutivas y la inteligencia va a ser
revisado posteriormente en este trabajo.

Dentro del modelo desarrollado por Goldberg (2001; 2009), las siguientes habilidades
son parte de las funciones ejecutivas: la flexibilidad mental, la capacidad para iniciar y sostener
estrategias conductuales, la iniciación de la conducta y la productividad, la planificación, el auto-
monitoreo, el razonamiento abstracto y la formación de conceptos, la inhibición de las conductas
impulsivas y el aprendizaje de reglas. Las funciones ejecutivas le permiten al ser humano, como
ente inteligente es ver más allá de las instancias inmediatas y formular conceptos y
abstracciones. Dentro de las funciones ejecutivas, la capacidad de abstracción permite formular
conceptos, categorías o síntesis que fomentan un manejo más eficiente del medio ambiente. Lo
contrario a esto sería lo que fue descrito por el neurólogo alemán Kurt Goldstein (Goldstein &
Scheerer, 1941) en pacientes con lesiones o disfunciones cerebrales como la “pérdida de la
actitud abstracta”.

Las funciones ejecutivas están también íntimamente vinculadas con los procesos
atencionales. En este sentido, el modelo de atención propuesto por M. Posner (Funes &
Lupiáñez, 2003; Posner & Petersen, 1990), incluye un componente importante de “atención
ejecutiva”. De acuerdo al modelo de Posner (Funes & Lupiáñez, 2003; Posner & Petersen, 1990),
la atención resulta de la resolución de un conflicto, en este caso, no interpersonal, si no interno.
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Para dirigir la atención a estímulos relevantes o a los aspectos relevantes de los estímulos,
se debe inhibir la tendencia preponderante y, a su vez, dirigirla hacia donde es necesario que se
dirija. De acuerdo a Posner (Funes & Lupiáñez; Posner & Petersen, 1990), vemos con el lóbulo
occipital, pero miramos con el lóbulo frontal. Es decir, los procesos visuales ocurren en el lóbulo
occipital, pero el dirigir la atención está relacionado con los campos visuales, localizados en el
los lóbulos frontales.

Otro concepto importante englobado dentro de las funciones ejecutivas es la capacidad de

“darse tiempo” antes de actuar impulsivamente. Este aspecto está contemplado como tema
central dentro del modelo de funciones ejecutivas desarrollado por R. Barkley (1997; 1998). El
planteamiento teórico de Barkley (1997; 1998) atribuye las dificultades asociadas con las
funciones ejecutivas a un proceso de falta de regulación de la conducta, donde fallan los procesos
habitualmente asociados con la integridad de la corteza frontal. El modelo de funciones
ejecutivas desarrollado por Barkley (1997; 1998) presume que la falla inicial en el proceso de
regulación de la conducta está en una pobre capacidad inhibitoria, la cual no previene que se
manifieste la conducta preponderante o irreflexiva asociada con un estímulo determinado.

Esta capacidad inhibitoria postulada por Barkley (1997, 1998) facilita la interrupción de
una conducta inapropiada, primordialmente a través de un sentido de tiempo. Es decir, dando
tiempo a que otras funciones ejecutivas más complejas se activen y modulen las acciones
motoras. Por último, la capacidad inhibitoria protege en contra de la interferencia con este
proceso de control y regulación de la conducta.

Una vez logrado el control o regulación inicial de la conducta, es decir, evitar que se
emita una conducta preponderante, según Barkley (1997, 1998), entran en juego las funciones
ejecutivas, específicamente cuatro: la memoria de trabajo no-verbal, la internalización del habla
(memoria de trabajo verbal), la autorregulación del afecto/ motivación/arousal y la
reconstitución. Todas estas están destinadas a modular la acción final y ayudan a que se pueda
escoger una respuesta mucho más adaptativa, la cual estuviese basada en el historial de refuerzo
que tenga la conducta en particular y el diálogo interno que se tenga sobre la misma y sus
consecuencias.

Barkley (2001) ha extendido su modelo de funciones ejecutivas para explicar no

solamente el “¿Qué?” de las mismas, sino también el “¿Por qué?”. En este sentido, Barkley
(2001) propone la interpretación de la necesidad de la existencia de las funciones ejecutivas
dentro del contexto de la evolución del ser humano.

Recientemente, Tirapu-Ustárroz et al. (2017) han propuesto un modelo integrador de las

funciones ejecutivas habiendo llevado a cabo una revisión exhaustiva de la literatura basada en
análisis factoriales de este constructo. Este modelo tiene también apoyo en investigaciones
basadas en estudios de lesiones, así como en neuro-imágenes.
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Los ocho componentes de las funciones ejecutivas que estos autores han identificado son:
velocidad de procesamiento, memoria de trabajo, fluidez verbal, inhibición, ejecución dual,
flexibilidad cognitiva, planificación y toma de decisiones. A estos, sugieren que se les añada uno
más, la capacidad de realizar multitareas.

Muchos de los teóricos de las funciones ejecutivas han dirimido si estas constituyen un
constructo unitario. Es decir, si se engloban en una sola entidad. Por otro lado, Miyake et al.
(2000) y Friedman y Miyake (2017) han propuesto la noción de la unidad y diversidad de las
funciones ejecutivas, de suerte que estas son conceptualizadas como un conjunto de entidades
discretas, pero altamente vinculadas las unas con las otras. Esta parece ser la postura más
aceptada en este momento sobre la naturaleza de las funciones ejecutivas.

Por último, la literatura distingue entre dos tipos de funciones ejecutivas. Las llamadas
funciones ejecutivas “frías” son aquellas en las que no hay una involucración emocional y tienen
una mayor carga de aspectos cognitivos. Habilidades tales como el discernimiento, la
abstracción, la inhibición, la planificación, la solución de problemas y la memoria de trabajo se
consideran habitualmente como parte de las funciones ejecutivas “frías” (Zelazo & Müller,
2011). Por el contrario, las funciones ejecutivas “calientes” tienen un alto componente emocional
y motivacional. Dentro de estas se encuentran la formulación de metas y la toma de decisiones
(Zelazo & Carlson, 2012).

¿DÓNDE ESTÁN LOCALIZADAS LAS FUNCIONES EJECUTIVAS?

En sus investigaciones sobre las consecuencias de las lobotomías y lobectomías sobre el

funcionamiento de los lóbulos frontales, Halstead (1947) identificó una serie de déficits en tareas
utilizadas en la actualidad para la valoración de las funciones ejecutivas. Posteriormente, a partir
de los trabajos de autores como D. T. Stuss y D.F. Benson (Stuss & Benson, 1986; Stuss &
Benson, 1984; Stuss, 1992; Stuss & Alexander, 2000), las funciones ejecutivas se asocian con la
integridad de la corteza pre-frontal.

Goldberg (2001; 2006) abordó el tema de la localización de las funciones ejecutivas.

Utiliza el término “inteligencia ejecutiva” para describir la conducta adaptativa que se deriva del
lóbulo frontal. Para Goldberg (2001; 2006) procesos básicos sensoriales y las estructuras sub-
corticales traen pre-grabados una gama de patrones de respuesta los cuales se vinculan con la
sabiduría filogenética, no así la corteza pre-frontal.

Por el contrario, la corteza pre-frontal tiene poca información o capacidad pre-grabada, a

cambio de una gran capacidad para procesar información de cualquier tipo, desarrollar sus
propios “programas” o afrontar de forma abierta y flexible cualquier imprevisto que pueda
confrontar el organismo. Las regiones posteriores del cerebro, es decir, los lóbulos temporales,
parietales y occipitales manejan un conocimiento descriptivo de cómo son las cosas, mientras
que los lóbulos frontales manejan un nivel de conocimiento de cómo deben ser las cosas para
lograr la consecución de metas, es decir, las funciones ejecutivas. Estos poseen el conocimiento
de qué dio resultado con anterioridad para alcanzar metas identificadas.
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¿CÓMO SE DESARROLLAN LAS FUNCIONES EJECUTIVAS?

Hay consenso de opinión entre autores en el campo de la neurociencia cognitiva aplicada

que las funciones ejecutivas pueden ser identificadas temprano en el desarrollo del ser humano y
están íntimamente vinculadas con el desarrollo de la corteza pre-frontal.

En un estudio realizado en Australia, Brydges et al. (2014) postularon que las funciones
ejecutivas constituían un constructo no diferenciado hasta la edad de nueve años y que, a partir
de los 10 a 11 años, podía separarse en varios componentes. Estos autores examinaron la misma
muestra de niños a los ocho años y posteriormente a los 10 años. Encontraron que en el grupo de
edad promedio de ocho años, las funciones ejecutivas representaban un constructo unitario, el
cual se desglosó en dos factores en la evaluación de los 10 años. Los dos factores identificados
en la muestra a los 10 años fueron memoria de trabajo e inhibición/flexibilidad (shifting).

En un estudio llevado a cabo en Finlandia, Aro et al. (2014), encontraron una relación
entre el desarrollo del lenguaje en párvulos y sus funciones ejecutivas en el kindergarten,
especialmente en su capacidad de autorregulación de la conducta. Aquellos párvulos que tenían
un retraso amplio en su desarrollo del lenguaje o retraso en el lenguaje expresivo, presentaron
habilidades de auto-regulación en el kindergarten más pobres que los que tuvieron un desarrollo
normativo del lenguaje cuando eran párvulos.

Sastre-Riba, Fonseca-Pedrero y Poch-Olivé (2013) investigaron las funciones ejecutivas

en cuatro grupos de niños en edad temprana (15 meses). Las funciones ejecutivas valoradas
incluyeron la flexibilidad cognitiva, la combinación de acciones para lograr una meta, la
modulación de la acción, la detección de errores, la auto-corrección, la activación selectiva y la
inhibición de conductas irrelevantes. Los cuatro grupos incluidos fueron niños con desarrollo
típico, niños con síndrome de Down, niños con hipotiroidismo y niños con peso muy bajo al
nacer.

La edad cronológica de los niños con desarrollo típico fue 15 meses, mientras que en los
otros tres grupos, la edad fue establecida por su funcionamiento cognitivo. La valoración de las
funciones ejecutivas en estos cuatro grupos indicó un mejor nivel de las mismas en el grupo con
desarrollo típico y un peor desarrollo en los niños con síndrome de Down. El grupo con
hipotiroidismo congénito fue el más cercano al grupo con desarrollo típico, seguido del grupo
con peso muy bajo al nacer.

Pureza et al. (2013) investigaron el desarrollo de las funciones ejecutivas en tres muestras
de niños brasileños saludables. Las edades de los tres grupos fueron 6-7, 8-10 y 11-12 años, entre
el primer y el sexto grado. Las funciones ejecutivas valoradas por estos autores fueron: la
planificación, la iniciación e inhibición verbal, la memoria de léxicos, la memoria de trabajo y la
flexibilidad cognitiva. Encontraron diferencias significativas entre los tres grupos en fluidez
verbal fonémica, fluidez verbal semántica e iniciación e inhibición verbal. Las puntuaciones en
las demás funciones ejecutivas valoradas difirieron significativamente al menos entre dos de los
grupos. Estos resultados demuestran que las funciones ejecutivas aumentan con la edad durante
el transcurso de la niñez.
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De acuerdo a Rose, Feldman y Jankowski (2012), el desarrollo de las funciones

ejecutivas comienza muy temprano en la vida. Estos autores siguieron longitudinalmente a una
muestra de niños cuyas funciones ejecutivas fueron valoradas a los 7 y 12 meses, cuando eran
bebés, posteriormente cuando eran párvulos a los 24 y 36 meses y, finalmente a la edad de 11
años. Encontraron que la velocidad de respuesta, la atención y la memoria valoradas en las
etapas tempranas del desarrollo son predictivas al nivel de funciones ejecutivas a los 11 años,
incluyendo la memoria de trabajo, el control inhibitorio y la flexibilidad cognitiva.

Según Canet-Juric et al. (2012), el desarrollo de las funciones ejecutivas comienza en el

momento de la lactancia y continúa mucho más allá de la adolescencia. Sin embargo, de acuerdo
a estos autores, hay un desarrollo diferencial de los componentes de este constructo con periodos
de aceleración y estancamiento de los mismos en diversas etapas evolutivas. Utilizando una
amplia muestra de niños argentinos entre las edades de seis a ocho años, estos autores
encontraron diferencias en el desarrollo de los componentes de memoria de trabajo, planificación
y flexibilidad cognitiva. Los hallazgos de estos autores confirman que ya en estas edades, los
componentes de las funciones ejecutivas tienen características diferenciables, así como distintos
periodos de aceleración y desaceleración en su desarrollo.

Para Best, Miller y Jones (2009) las funciones ejecutivas representan un término
“paragua” para englobar las funciones de control orientadas a la consecución de metas de la
corteza pre-frontal. Según estos autores, diferentes componentes de las funciones ejecutivas
tienen mayor importancia durante diferentes etapas evolutivas. Así, por ejemplo, las funciones
ejecutivas de niños en edad pre-escolar están más vinculadas con el control inhibitorio, mientras
que en niños mayores hay más contribución de la memoria de trabajo y la flexibilidad mental
(shifting) a sus funciones ejecutivas cuando participan en tareas de solución de problemas.

A medida que los niños desarrollan la capacidad de resistir a los estímulos irrelevantes
del medio-ambiente, según Best, Miller y Jones (2009) son más capaces de aplicar la memoria de
trabajo y la flexibilidad mental (shifting) dando esto pie eventualmente al surgimiento de la
capacidad de planificación. De acuerdo a estos autores, siguiendo las ideas de Miyake et al.
(2000) sobre la unidad y diversidad de las funciones ejecutivas, sería posible inclusive estudiar el
surgimiento diferencial de estos componentes en diferentes etapas evolutivas. Es más, postulan la
posibilidad de que el surgimiento de un componente de las funciones ejecutivas de pie al
surgimiento posterior de otros componentes. Por ejemplo, el control inhibitorio inicial que se
desarrolla en la etapa pre-escolar, puede dar el tiempo para que se consideren otras alternativas
de respuesta en etapas posteriores del desarrollo.

En una investigación llevada a cabo en Australia con participantes al final de la niñez y

adolescentes, Anderson et al. (2001), encontraron que la maduración de las funciones ejecutivas,
aunque es rápida en la niñez temprana y en la niñez media, es lenta en las etapas avanzadas de la
niñez y la adolescencia. No obstante, los adolescentes mayores tenían mejores procesos de
control atencional y velocidad de procesamiento, consistente con la noción de que la
mielinización de la corteza pre-frontal dura hasta los 15 años. Se notó también una mejor
capacidad para el establecimiento de metas y la solución de problemas.
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¿CUÁL ES LA RELACIÓN ENTRE LA INTELIGENCIA Y LAS FUNCIONES

EJECUTIVAS?

García Molina et al. (2010) hicieron una revisión de los conceptos de inteligencia y
funciones ejecutivas con miras a responder a la pregunta si estas son lo mismo o no. Revisan, en
primer lugar, el concepto del factor g, dentro de las diferentes teorías de la inteligencia. Al igual
que las funciones ejecutivas, este se ha vinculado estrechamente con el funcionamiento de la
corteza pre-frontal y constituye un proceso responsable por la coordinación y control de los
procesos cognitivos involucrados en la solución de problemas. Los procesos intelectuales que
parecen guardar mayor relación con las funciones ejecutivas son los de la inteligencia fluida.

Por otro lado, estos autores concluyen que la diversidad de planteamientos teóricos sobre
tanto la inteligencia como las funciones ejecutivas y la ausencia de instrumentos que valoren
ambos procesos de manera íntegra, hace difícil responder la pregunta de que ambos constructos
representan la misma realidad o no. De acuerdo a estos autores sobre esta cuestión: “Los estudios
descritos a lo largo del artículo ofrecen diferentes respuestas, siendo la hipótesis que goza de
mayor aceptación la que considera que inteligencia y funciones ejecutivas se superponen en
algunos aspectos, pero no en otros (p. 744)”.

¿CUÁL ES LA RELACIÓN ENTRE LAS FUCIONES EJECUTIVAS Y LA TEORÍA DE LA

MENTE?

Yeh et al. (2017) exploraron la relación entre las funciones ejecutivas y la teoría de la
mente en pacientes con lesiones de los lóbulos frontales. De acuerdo a estos autores, “la teoría de
la mente se refiere a la capacidad de predecir los pensamientos, intenciones, creencias y
sentimientos de los demás (p. 342)”. Participaron en esta investigación pacientes con lesiones en
los lóbulos frontales y controles saludables. Estos autores indicaron que las medidas de teoría de
la mente y de funciones ejecutivas tenían un alto nivel de correlación. Dividiendo las medidas de
la teoría de la mente en cognitivas y afectivas, Yeh et al. (2017) encontraron que los aspectos
cognitivos de la teoría de la mente estaban influidos por las funciones ejecutivas, pero no los
afectivos.

Vetter et al. (2013) investigaron la relación entre los aspectos afectivos de la teoría de la
mente y las funciones ejecutivas de control inhibitorio, revisión de la memoria de trabajo y la
flexibilidad cognitiva en una muestra de adolescentes con una edad promedio de 17 años. Los
resultados de este estudio indicaron que la teoría de la mente evolucionaba de acuerdo a la edad
de los participantes. Estos autores encontraron también una relación estrecha entre el desarrollo
de los aspectos afectivos de la teoría de la mente y las funciones ejecutivas.
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¿CUÁL ES LA RELACIÓN ENTRE EL DESARROLLO DEL LENGUAJE Y LAS

FUNCIONES EJECUTIVAS?

Acosta Rodríguez, Ramírez Santana, G.M. y Hernández Expósito (2017) estudiaron el

perfil neuropsicológico de niños con dos tipos de trastornos específicos del lenguaje, expresivo y
expresivo-receptivo, incluyendo la valoración de las siguientes funciones ejecutivas: memoria de
trabajo verbal, fluidez verbal, fluidez de diseño, planificación e inhibición y flexibilidad
cognitiva. Encontraron que estos niños presentaban un peor rendimiento que una muestra de
controles en tareas que iban más allá del lenguaje como tal, sugiriendo la posibilidad de la
existencia de un déficit cognitivo más amplio.

Blain-Brière, Bouchard y Bigras (2014) estudiaron la relación entre las funciones

ejecutivas y las habilidades pragmáticas de comunicación social en una muestra de niños
canadienses de habla francesa con edades entre cuatro y cinco años. Los componentes de las
funciones ejecutivas estudiadas por estas autoras fueron el auto-control, la inhibición, la
flexibilidad, la memoria de trabajo y la planificación. Los hallazgos de esta investigación
indicaron, según estas autoras que las “funciones ejecutivas parecen ayudar a los niños pre-
escolares a controlar su nivel de asertividad, evitar emitir articulaciones incorrectamente y a
responder de una manera socialmente adecuada (p. 11)”. Fue interesante notar que las funciones
ejecutivas fueron mejores predictoras de la capacidad pragmática de comunicación social que el
nivel de inteligencia.

¿CÓMO SE RELACIONAN LAS FUNCIONES EJECUTIVAS CON EL APRENDIZAJE

ESCOLAR?

En una investigación llevada a cabo en Italia, De Franchis et al. (2017) estudiaron la

relación entre las funciones ejecutivas y la alfabetización en el primer y tercer grado de
enseñanza primaria. Estas autoras examinaron una amplia muestra de niños cuyas funciones
ejecutivas (inhibición y memoria de trabajo-flexibilidad) fueron evaluadas a la edad de cinco
años. Fueron evaluadas también las destrezas de lectura (lectura/ortografía y comprensión
lectora). Los resultados indicaron que las funciones ejecutivas (memoria de trabajo-flexibilidad)
predecían el nivel de comprensión lectora en el tercer grado, pero no el nivel de
lectura/ortografía.

Viterbori et al. (2015) exploraron la relación entre las funciones ejecutivas y el

rendimiento en matemática en el primer y tercer grados de primaria. Se les administró una
batería de instrumentos diseñados para valorar las funciones ejecutivas a una muestra de 175
niños a la edad de cinco años y se correlacionaron los resultados obtenidos con su rendimiento en
la matemática en el primer y tercer grados de primaria. Por medio de un análisis factorial, estas
autoras pudieron identificar dos factores separados dentro de las funciones ejecutivas, la
inhibición y la memoria de trabajo/flexibilidad. Encontraron que la memoria de
trabajo/flexibilidad cognitiva podía predecir el rendimiento en matemática, especialmente en el
tercer grado. Dentro de los diferentes componentes de la matemática, el más vinculado con las
funciones ejecutivas fue la precisión en la solución de problemas.
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Monette, Bigras y Lafrenière (2015) exploraron la estructura de las funciones ejecutivas

en niños de kindergarten. Se evaluó a los 272 participantes con una batería diseñada para valorar
los procesos de memoria de trabajo, flexibilidad cognitiva e inhibición. Por medio del uso del
análisis factorial confirmatorio, estos autores identificaron la presencia de dos factores
subyacentes a la ejecución de los participantes en las tareas incluidas en la evaluación de las
funciones ejecutivas. Estos fueron inhibición y memoria de trabajo/flexibilidad cognitiva. Es
decir, mientras que la inhibición se pudo distinguir como un factor aislado, la memoria de trabajo
y la flexibilidad cognitiva variaron conjuntamente. Además, de acuerdo a estos autores, no hubo
diferencias entre niños y niñas en los resultados obtenidos.

Fitzpatrick et al. (2014) se plantearon la pregunta si las diferencias en funciones

ejecutivas podían explicar la brecha en apresto escolar que se encuentra entre niños avendajados
y desventajados socioeconómicamente. Estos autores compararon la ejecución de un grupo de
niños de nivel socioeconómico bajo (pre-escolares públicos) con la de un grupo de nivel
socioeconómico alto (pre-escolares privados) en una serie de tareas las cuales incluyeron
medidas de funciones ejecutivas, inteligencia y aprovechamiento académico.

Los resultados señalaron que las funciones ejecutivas, pero no la inteligencia general ni la
velocidad de procesamiento cognitivo podían explicar en parte el efecto de la disparidad entre
ambos grupos en indicadores de apresto académico. Cuando se controló el nivel de destreza de
vocabulario, las funciones ejecutivas todavía explicaban las variaciones en aritmética atribuibles
al nivel socioeconómico, pero no en el reconocimiento de letras y palabras. El nivel de
vocabulario fue un mediador significativo en ambos la aritmética y el reconocimiento de
palabras y letras.

En una investigación llevada a cabo en Israel, Shaul y Schwartz (2014) exploraron la

relación entre las funciones ejecutivas y el apresto escolar, incluyendo el surgimiento de la
alfabetización, la conciencia fonológica, el conocimiento ortográfico y el surgimiento del
conocimiento matemático. Estas autoras encontraron una relación significativa entre las
funciones ejecutivas valoradas y el rendimiento académico en todas las áreas. Encontraron
también que el papel de las funciones ejecutivas aumentaba con el desarrollo y que el mayor
impacto de estas fue sobre el conocimiento ortográfico.

Nayfeld, Fuccillo y Greenfield (2013) investigaron la relación entre las funciones

ejecutivas y el rendimiento académico en las ciencias en una muestra de niños de nivel pre-
escolar. Participaron un total de 278 niños de nivel socio-económico bajo, con una edad
promedio de cuatro años. Las funciones ejecutivas valoradas fueron el control inhibitorio, la
memoria de trabajo y la flexibilidad cognitiva. Las medidas de apresto escolar incluyeron
conocimientos de ciencia, matemática, vocabulario, así como la comprensión oral. Los
resultados reafirmaron la relación entre las funciones ejecutivas y la alfabetización y las
matemáticas.
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Se encontró una mayor relación entre las funciones ejecutivas y el conocimiento de la

ciencia que entre estas y el conocimiento de las matemáticas, el vocabulario o la comprensión
auditiva. Los autores recomiendan que se ponga mayor hincapié en el desarrollo de las funciones
ejecutivas en el nivel de pre-kindergarten.

En un estudio llevado a cabo en Holanda, Kroesbergen et al. (2009) exploraron la

relación entre las funciones ejecutivas y la habilidad numérica temprana. Estos autores
compararon las funciones ejecutivas, la inteligencia fluida, la capacidad de enumeración súbita y
el lenguaje con la capacidad para contar en una muestra de 115 niños de cinco y seis años.
Encontraron que las funciones ejecutivas de control inhibitorio, memoria de trabajo y
flexibilidad cognitiva predecían mejor la capacidad numérica temprana que la inteligencia fluida.
A partir de estos resultados, estos autores concluyeron que “sería más prometedor utilizar el
concepto de funciones ejecutivas para la identificación temprana de niños en riesgo de presentar
dificultades en el aprendizaje de las matemáticas (p. 234)”.

¿CUÁL ES EL PAPEL DE LA GENÉTICA EN LAS FUNCIONES EJECUTIVAS?

Motivados por los hallazgos de Friedman et al. (2008) sobre la heredabilidad de las
funciones ejecutivas en adultos jóvenes, Engelhardt et al. (2015) investigaron el papel de la
genética en las funciones ejecutivas en una amplia muestra de 505 gemelos y trillizos entre el
tercer y el octavo grado. Utilizando la metodología de la genética conductual y modelos de
análisis factoriales confirmatorios, estos autores encontraron que un factor netamente heredado
podía explicar la variabilidad encontrada en las cuatro funciones ejecutivas valoradas (control
inhibitorio, flexibilidad cognitiva, puesta al día y memoria de trabajo) en un 100%. Estos autores
encontraron estos hallazgos como sorprendentes, ya que otros fenotipos, tales como la
inteligencia muestran un nivel modesto de heredabilidad en la niñez, con un aumento en las
edades posteriores.

¿INFLUYE EL MEDIO AMBIENTE EN EL DESARROLLO DE LAS FUNCIONES

EJECUTIVAS?

Calero, Gómez-Pérez y Mata Sierra (2017) estudiaron el impacto de la exclusión social

sobre las funciones ejecutivas en niños españoles entre siete y doce años. El concepto de
exclusión social utilizado por estas autoras se refirió al no poder llenar necesidades básicas de
vivienda, educación, empleo y cuidado de la salud, entre otros. Los resultados de este estudio
indicaron que los niños con exclusión social no solamente tenían un nivel más bajo de
aprovechamiento académico, sino que también en sus funciones ejecutivas, incluyendo la
memoria de trabajo, la flexibilidad cognitiva y el control inhibitorio.
 12

Estas autoras encontraron también una relación significativa entre el rendimiento

académico de los participantes y las funciones ejecutivas de memoria de trabajo e inhibición,
reflejadas en el Índice de memoria de trabajo de la Escala de Inteligencia Wechsler para Niños-
Cuarta Edición (WISC-IV; Wechsler, 2005) y el Test de Colores y Palabras de Stroop (Golden,
2006), respectivamente. Finalmente, como parte de esta investigación, Calero, Gómez-Pérez y
Mata Sierra (2017) utilizaron un programa de intervención en funciones ejecutivas, encontrando
una mejora de estas en los niños involucrados en el mismo.

Sansour et al. (2011) investigaron el impacto del nivel socio-económico sobre el

desarrollo de las funciones ejecutivas en una muestra de 60 niños con una edad promedio de 9
años. Las funciones ejecutivas valoradas fueron: memoria de trabajo, control inhibitorio y
flexibilidad cognitiva, así como habilidades expresivas del lenguaje. Las variables ambientales
estudiadas fueron: ingreso, ocupación del padre o madre, nivel educativo del padre o de la madre
y cantidad de patrimonio familiar. El ambiente en el hogar fue evaluado por medio de un
cuestionario estandarizado que valora las siguientes variables: ambiente físico, actividades de
enriquecimiento, fomento de la madurez, clima emocional/aceptación, materiales y
oportunidades de aprendizaje, acompañamiento familiar e integración familiar.

Los resultados de esta investigación indicaron que una de las variables importantes para
la predicción del desarrollo del control inhibitorio y la flexibilidad cognitiva era la presencia de
ambos padres en el hogar. Es decir, manteniendo las demás variables de nivel socio-económico
constantes, los niños de hogares con padre y madre tuvieron mejor ejecución en las tareas que
valoraban estas funciones que los que vivían en hogares con solo uno de los padres presentes.
También encontraron que los niños de bajo nivel socio-económico tenían peores puntuaciones en
tareas de memoria de trabajo y control inhibitorio, pero no en flexibilidad cognitiva.

¿CUAL ES LA RELACIÓN ENTRE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS Y LOS PROBLEMAS

DE CONDUCTA?

En una investigación realizada en España, Romero López et al. (2016) exploraron la

relación entre las funciones ejecutivas y los problemas de conducta en niños y niñas de cinco
años. La valoración de las funciones ejecutivas se llevó a cabo por medio de un cuestionario
estandarizado completado por los padres y madres de los participantes. El mismo valora seis
dimensiones de las funciones ejecutivas: inhibición, flexibilidad, control emocional, memoria de
trabajo, organización y planificación. Los problemas de conducta fueron valorados también por
medio de un cuestionario estandarizado siendo los padres y madres una vez más quienes
respondieron. Las variables incluidas en este cuestionario fueron: agresividad, hiperactividad,
problemas de atención y retraimiento.
 13

Las autoras de este estudio encontraron una relación inversa entre las puntuaciones de las
funciones ejecutivas y las de los problemas de conducta. Encontraron también que a mayor el
nivel de agresividad u hostilidad, menor la capacidad para inhibir impulsos y detener conductas
inapropiadas, así como mayores problemas en la flexibilidad para la resolución de conflictos y en
la regulación y expresión de las emociones de un modo positivo. Por otro lado, los participantes
con mayor nivel de hiperactividad y dificultades atencionales tenían más bajos niveles de
inhibición, memoria de trabajo, flexibilidad y control de sus emociones.

Estas autoras concluyeron que “los déficits en las funciones ejecutivas a menudo tienen
como consecuencia comportamientos socialmente inaceptables, una incapacidad para planificar y
resolver problemas, así como un incremento de la distracción, la agresividad, los
comportamientos impulsivos, falta de criterio de las consecuencias del comportamiento, y mala
memoria (p. 62)”.

¿CUÁL ES LA RELACIÓN ENTRE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS Y LA

DISCAPACIDAD INTELECTUAL?

De acuerdo a Costanzo et al. (2013) se han descrito déficits en las funciones ejecutivas en
los trastornos del desarrollo, los cuales se caracterizan frecuentemente por un bajo nivel
adaptativo. En una investigación llevada a cabo en Italia, estos autores estudiaron el perfil de
funciones ejecutivas en dos condiciones asociadas con la discapacidad intelectual, el síndrome de
Down y el síndrome de Williams. Encontraron que ambos grupos de pacientes presentaban un
bajo nivel de funciones ejecutivas, incluyendo la atención auditiva sostenida, la atención visual
sostenida, la atención visual selectiva, la categorización visual y la memoria de trabajo. Los
pacientes con el síndrome de Down presentaron mayores dificultades en la flexibilidad cognitiva,
los aspectos verbales de la memoria y la inhibición, mientras que los pacientes con el síndrome
de Williams tenían peor funcionamiento en la planificación.

¿CÓMO INFLUYEN LAS FUNCIONES EJECUTIVAS SOBRE LOS TRASTORNOS DEL

APRENDIZAJE DE LA LECTURA (DISLEXIA)?

Booth, Boyle y Kelly (2014) investigaron la relación entre las funciones ejecutivas de
control inhibitorio y memoria de trabajo y las dificultades en la lectura. Participaron en esta
investigación niños con déficits en la lectura, así como controles por edad y por nivel de lectura.
Además de instrumentos de valoración de la lectura y las funciones ejecutivas de control
inhibitorio y memoria de trabajo, se utilizó un instrumento para la medición de la inteligencia.

Estos autores encontraron que las tareas verbales de control inhibitorio y memoria de
trabajo discriminaron entre los niños con dificultades en la lectura y los controles por edad y por
nivel de lectura. Por el contrario, cuando se utilizaron medidas de memoria de trabajo con baja
carga de lenguaje, solamente las medidas de control inhibitorio distinguieron entre estos grupos.
Llegaron a la conclusión de que los niños con dificultades en la lectura presentaban déficits en el
control inhibitorio, independientemente del lenguaje.
 14

En un estudio llevado a cabo en Italia, Varvara et al. (2014) exploraron las funciones
ejecutivas de una muestra de niños con dislexia evolutiva con una edad promedio de 11 años.
Comparando la ejecución de esta muestra con una de controles, los niños con dislexia
presentaron dificultades en una gama de funciones ejecutivas. Dentro de estas se encontraron el
juego con palabras, la fluidez fonológica y por categorías, la atención visuo-espacial y auditiva,
la memoria a corto plazo verbal y visual y la memoria de trabajo verbal. No obstante, la memoria
espacial a corto plazo y la flexibilidad cognitiva visual no mostraron déficits.

¿CÓMO AFECTAN LOS TRAUMATISMOS CRÁNEO-ENCEFÁLICOS EN LA NIÑEZ A

LAS FUNCIONES EJECUTIVAS?

Shultz et al. (2016) exploraron la relación entre el funcionamiento adaptativo y las

funciones ejecutivas y la velocidad de procesamiento en una muestra de pacientes pediátricos
con lesiones cerebrales traumáticas. Participaron en esta investigación niños entre 8 y 13 años de
edad con traumatismos cráneo-encefálicos severos y leves a moderados, así como una muestra de
controles con lesiones ortopédicas. Estos autores encontraron que los déficits en funciones
ejecutivas y velocidad de procesamiento de los niños con traumatismos cráneo-encefálicos
severos eran factores mediadores de sus dificultades en el funcionamiento adaptativo, tanto
globales, como en las áreas de funcionamiento conceptual y social.

MacDonald (2016) investigó las funciones cognitivas de alto nivel y de comunicación en

una muestra de adolescentes entre las edades de 12 a 19 años en las variables de precisión,
explicación, habilidades de razonamiento y sentido de tiempo. Comparados con una muestra de
controles saludables, los adolescentes con daño cerebral adquirido obtuvieron resultados más
bajos en precisión, explicación y habilidades de razonamiento.

Robinson et al. (2014) investigaron la relación entre las funciones ejecutivas y la teoría
de la mente y el ajuste social posterior a una lesión cerebral traumática en la niñez. Participaron
en este estudio niños entre las edades de 8 y 13 años con historial de traumatismos cráneo-
encefálicos entre severos y leves-moderados, así como una muestra de controles con lesiones
ortopédicas. Según estos autores: “En este estudio, como era de esperarse, los niños con daño
cerebral traumático severo ejecutaron significativamente más pobremente que los niños con
lesiones ortopédicas en medidas compuestas de función ejecutiva y teoría de la mente (p. 1839)”.

¿CÓMO SE RELACIONAN LAS FUNCIONES EJECUTIVAS Y LOS TRASTORNOS DEL

ESPECTRO AUTISTA?

Hovik et al. (2017) investigaron las funciones ejecutivas en niños con síndrome de
Tourette, niños con trastorno por déficit de atención e hiperactividad (tipos predominantemente
inatento y combinado), niños con trastornos del espectro autista y niños con desarrollo típico
entre las edades de 8 a 17 años. Llevaron a cabo la valoración de las funciones ejecutivas por
medio de cuestionarios estandarizados completados por los padres de los participantes. Las
funciones valoradas fueron el control inhibitorio, la flexibilidad cognitiva, el control emocional,
la iniciación de la conducta, la memoria de trabajo, la planificación y la organización.
 15

Estas autoras encontraron que, en general, las funciones ejecutivas de los tres grupos con
síndromes neuroevolutivos estaban por debajo de las de la muestra de niños con desarrollo
típico. Hubo solapamiento de déficits entre los tres grupos con síndromes neuroevolutivos
haciendo difícil distinguir diferencialmente entre los mismos, siendo, no obstante, la muestra con
el síndrome de Tourette el que peores puntuaciones obtuvo. Por otro lado, los niños con
síndrome de Tourette y los con el tipo combinado del trastorno por déficit de atención e
hiperactividad obtuvieron peores puntuaciones en medidas de control inhibitorio.

Berenguer-Forner et al. (2016) investigaron el perfil de funciones ejecutivas en niños con

trastorno del espectro autista (TEA) y niños con trastorno por déficit de atención con
hiperactividad (TDAH). Participaron en este estudio, realizado en España, niños con uno de los
dos diagnósticos entre las edades de siete y once años. Las funciones ejecutivas fueron valoradas
por medio de cuestionarios completados por sus maestros. De acuerdo a estos autores, ambos
grupos presentaron déficits en las funciones ejecutivas valoradas. La muestra con TDAH
presentó mayores dificultades con la memoria de trabajo, la planificación y el índice
metacognitivo, así como en la regulación del comportamiento. La muestra con TEA mostró una
tendencia mayor a tener problemas con la flexibilidad cognitiva.

Pugliese et al. (2016) investigaron la influencia de las funciones ejecutivas sobre la

conducta adaptativa de niños con trastornos del espectro autista. Los participantes de este estudio
fueron evaluados varias veces entre las edades promedio de 8 a 12 años, con instrumentos
diseñados para valorar las funciones ejecutivas, así como la conducta adaptativa. Todos los
participantes cumplían los criterios para el diagnóstico de trastornos del espectro autista, sin
presentar discapacidad intelectual.

Estos autores encontraron que los participantes no solo presentaban déficits en su

conducta adaptativa, sino que estos estaban relacionados con déficits en funciones ejecutivas y
no al nivel de inteligencia. Además, los niveles de conductas adaptativas no mejoraron con el
pasar del tiempo. La función ejecutiva con mayor déficit en esta muestra fue la capacidad de
auto-monitoreo. Es decir, la capacidad de tomar conciencia de sus propias acciones y el progreso
hacia la consecución de una meta, ajustando su propia conducta de acuerdo al progreso de la
consecución de la misma. Esto se asocia con síntomas tales como la perseveración, las conductas
repetitivas y los trastornos atencionales. De acuerdo a estos autores “La ejecución exitosa de las
conductas dirigidas hacia una meta es crucial para el desarrollo de la comunicación en el mundo
real, en el diario vivir y en las habilidades de socialización (p. 474)”.

Akbar, Loomis y Paul (2013) exploraron la relación entre el desarrollo del lenguaje y las
funciones ejecutivas en niños con trastornos del espectro autista. Estas autoras comienzan su
artículo refiriéndose a una gama de investigaciones que han identificado déficits en las funciones
ejecutivas en niños con trastornos del espectro autista. Afirman que el pobre desarrollo del
lenguaje característico de los niños con trastornos del espectro autista impide que el lenguaje
interno ayude a regular la conducta no rutinaria.
 16

A partir del uso de una amplia batería de instrumentos neuropsicológicos diseñados para
valorar las funciones ejecutivas, el lenguaje y la adaptación social, estas autoras concluyeron que
las habilidades lingüísticas estaban relacionadas particularmente con la memoria de trabajo. Por
otro lado, los participantes de esta investigación también evidenciaron déficits en funciones
ejecutivas no relacionadas con el lenguaje.

¿CÓMO SE VINCULAN LAS FUNCIONES EJECUTIVAS Y EL TRASTORNO POR

DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD?

Antonini et al. (2015) exploraron las funciones ejecutivas “frías” y “calientes” en una
muestra de niños con trastorno por déficit de atención e hiperactividad y comorbilidad de
trastorno oposicional-desafiante. Según estos autores, la literatura ha identificado déficits en las
funciones ejecutivas en niños con diagnóstico de trastorno por déficit de atención e
hiperactividad, aunque estos no se manifiestan en todos los individuos que padecen esta
condición. A tal efecto, exploraron la contribución de la comorbilidad con el trastorno
oposicional-desafiante a los déficits en las funciones ejecutivas.

Los autores de este estudio compararon tres grupos, trastorno por déficit de atención e
hiperactividad con y sin comorbilidad del trastorno oposicional-desafiante y controles
saludables. Encontraron que ambos grupos con trastorno por déficit de atención e hiperactividad
tuvieron peores puntuaciones en tareas que midieron las funciones ejecutivas “frías” (sin
componentes emocionales o motivacionales). En relación a las funciones ejecutivas “calientes”
(con componentes motivacionales o emocionales) no encontraron diferencias significativas entre
los tres grupos.

Geurts et al. (2014) cuestionaron la manera en que la mayoría de las investigaciones

reportan diferencias entre grupos con diversas entidades diagnósticas, sin analizar las diferencias
individuales que puedan existir dentro de cada una de ellas. Estas autoras reanalizaron los datos
de tres investigaciones sobre funciones ejecutivas llevadas a cabo con niños con trastornos del
espectro autista, niños con trastorno por déficit de atención e hiperactividad y niños controles
saludables (Geurts et al., 2004; Happé et al., 2006; Sinzig et al., 2008).

Encontraron que, si bien, las muestras de niños con trastornos del espectro autista y de
niños con trastorno por déficit de atención e hiperactividad contenían una mayor cantidad de
participantes con déficits en las funciones ejecutivas que la muestra de controles saludables, el
número de niños que los presentaban en ambos casos era modesto y constituían una minoría.
A partir de estos resultados, estas autoras concluyeron que si bien había una mayor incidencia de
déficits en funciones ejecutivas en ambos grupos de pacientes, estos no podían definir la
naturaleza de ninguno de estos dos trastornos.
 17

¿CUÁL ES LA RELACIÓN ENTRE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS Y EL PARTO

PREMATURO Y BAJO PESO AL NACER?

Tatsuoka et al. (2016) exploraron el efecto del parto prematuro sobre la capacidad
numérica y las funciones ejecutivas en una muestra de niños de kindergarten. Estos autores
compararon la ejecución de una muestra de niños con parto muy prematuro (edad de gestación
menor a 28 semanas) y muy bajo peso al nacer (por debajo de 1000 gramos) con una muestra de
niños nacidos a término y con peso normal en habilidades numéricas, cinco funciones ejecutivas
y velocidad de procesamiento.

De acuerdo a los resultados obtenidos por estos autores, los niños con parto muy
prematuro y peso muy bajo al nacer no solamente presentaban déficits en sus habilidades
numéricas, sino también en funciones ejecutivas tales como la velocidad de procesamiento, la
memoria de trabajo, el control inhibitorio, los procesos atencionales y la flexibilidad cognitiva.

Baron et al. (2012) estudiaron la relación entre el peso al nacer extremadamente bajo
conjuntamente con nacimiento prematuro sobre las funciones ejecutivas en niños de edad pre-
escolar y encontraron que tanto la memoria de trabajo como la inhibición de respuestas estaban
adversamente afectadas por estas condiciones.

¿MEJORAN LAS FUNCIONES EJECUTIVAS CON EL ADIESTRAMIENTO?

Gómez-Pérez y Calero (2014) diseñaron un programa mediacional para el desarrollo de

las funciones ejecutivas en niños en condición de exclusión social. En este programa, se les
adiestra a los participantes en diferentes funciones ejecutivas, tales como la memoria de trabajo,
(verbal y visual), a hacer comparaciones, a hacer categorizaciones, planificación, y atribución de
estados mentales. Se les adiestra también en la formulación de generalizaciones a la vida
cotidiana, dentro de la cual se puedan aplicar las destrezas adquiridas.

El componente mediacional del programa consiste en la intervención del terapeuta, quien

guía a los niños con preguntas, les ofrece retro-alimentación sobre sus respuestas iniciales,
llevándoles a descubrir, practicar y adquirir destrezas de solución de problemas. Dentro del
esquema de este programa, se les presenta a los niños situaciones que aumentan en complejidad
y no se les dice cómo deben responder a las mismas. El programa se lleva a cabo en siete
sesiones, dentro de las cuales se trabaja sobre diferentes destrezas por aproximadamente una hora
semanalmente. Participan en el mismo entre cinco y siete niños y un terapeuta.

Diamond (2012) enumera en su artículo una serie de principios útiles para la aplicación
de programas de intervención en las funciones ejecutivas. El primer principio enunciado por
Diamond (2012) es que los que más necesitan mejorar sus funciones ejecutivas se benefician más
del adiestramiento. El segundo principio es que la transferencia del entrenamiento de las
funciones ejecutivas es “estrecha”. Es decir, dicho entrenamiento, especialmente el mediado por
computador, no se generaliza fácilmente a otros componentes de las funciones ejecutivas. El
tercer principio enunciado por Diamond (2012) es que a través del entrenamiento en funciones
ejecutivas, se le debe retar al niño.
 18

El cuarto principio enunciado por Diamond (2012) es que la repetición y la práctica son
elementos esenciales. Relacionado con este último, está el principio que las ganancias en el
entrenamiento de las funciones ejecutivas dependen de cómo este se lleve a cabo. Por ejemplo, el
adiestramiento en artes marciales con énfasis en el auto-control es el más provechoso.
Finalmente, Diamond (2012) recomienda que las medidas de resultado del entrenamiento valoren
los límites de las habilidades incluidas en este.

Diamond y Lee (2011) revisaron una gama de procedimientos y programas que han
demostrado ser eficaces en el desarrollo de las funciones ejecutivas en niños entre cuatro y 12
años de edad. Para estas autoras, los elementos que fomentan el éxito en el ámbito escolar son la
creatividad, la memoria de trabajo, la flexibilidad cognitiva, el auto-control y la disciplina. En
este artículo, las autoras indicaron que los programas que mejor facilitan el desarrollo de las
funciones ejecutivas son: programas computarizados, juegos no-computarizados, aeróbicos, artes
marciales, yoga, “mindfulness” y currículums escolares. Dentro de los currículums escolares
recomendados por estas autoras para el desarrollo de las funciones ejecutivas incluyeron los
basados en el sistema Montessori y los basados en las ideas de Lev S. Vigostky (1978). Indican,
además, que todos los programas exitosos incluyen la repetición, la práctica y un incremento
progresivo del reto a las funciones ejecutivas. La revisión llevada a cabo por estas autoras
reafirma la noción de que las funciones ejecutivas pueden ser mejoradas con la práctica y el
entrenamiento.

Arán-Filippetti y Richaud de Minzi (2011) investigaron el efecto de un programa de

intervención para aumentar la reflexividad y la planificación en un ámbito escolar de alto riesgo
por pobreza. Participaron en este estudio, llevado a cabo en la Argentina, tres grupos de niños de
edad escolar (6 años), dos de los cuales pertenecían a un nivel socio-económico bajo y otro a un
nivel más aventajado. Se les administraron a todos los participantes pruebas de funciones
ejecutivas, especialmente de reflexividad y planificación. Los resultados revelaron que los niños
de nivel socioeconómico más bajo tenían un menor desarrollo de estas funciones ejecutivas.

Estas autoras le administraron un programa de estimulación de las funciones ejecutivas

de reflexividad y planificación a uno de los dos grupos de niños en situación de riesgo por
pobreza. Dicho programa se llevó a cabo por medio de la regulación verbal externa y la
supervisión de la conducta por medio de la propuesta de reglas simples y claras, la técnica del
modelado para favorecer el uso de un lenguaje autodirigido, la enseñanza de estrategias
reflexivas y el uso de reforzadores positivos mediante un sistema continuo de puntos. El
programa se aplicó por espacio de tres meses en el mismo centro docente con una frecuencia de
tres a cuatro veces por semana por 30 minutos por sesión. Los participantes del programa
mostraron una disminución en sus errores y un aumento en el tiempo de latencia (control
inhibitorio) de sus respuestas.
 19

A partir del advenimiento de la quinta edición del Manual de Diagnóstico y Estadística de

Enfermedades Mentales de la Asociación de Psiquiatría Norteamericana en el 2013 (DSM-5;
American Psychiatric Association, 2013), el concepto de retardo mental fue sustituido por el de
discapacidad intelectual. A tal efecto, Kirk et al. (2015) exploraron el uso de técnicas de
intervención y entrenamiento en la resolución de los problemas con las funciones ejecutivas
presentados por los niños con discapacidad intelectual.

En este artículo, los autores revisaron una amplia gama de investigaciones sobre efecto
del entrenamiento cognitivo sobre la mejora de las funciones ejecutivas. En relación a los niños
con desarrollo típico o aquellos en trastorno por déficit de atención con hiperactividad, aunque
los resultados de diferentes investigaciones son variables, no obstante, se puede ver su valor en
mejorar las funciones ejecutivas. No fue necesariamente así con los niños con discapacidad
intelectual. A tal efecto, estos autores recomiendan que se desarrollen programas computarizados
dirigidos específicamente a esta población y que tomen en cuenta las variables de intensidad del
tratamiento, la longitud del mismo y los aspectos motivacionales, así como la estructura de las
funciones ejecutivas en diferentes etapas del desarrollo.

¿CUÁL ES LA RELACIÓN ENTRE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS Y EL MALTRATO

INFANTIL?

Gould et al. (2012) investigaron el efecto del abuso y el abandono infantil sobre los
procesos cognitivos en los adultos. Participaron en este estudio 93 pacientes con una edad
promedio de 29 años, algunos de los cuales había sufrido abuso antes de los 13 años y otros no.
Estos autores encontraron un impacto del abuso y la negligencia infantil sobre las funciones
ejecutivas, la memoria visual y la memoria de trabajo espacial., con un mayor impacto del abuso
sobre la negligencia. Además, encontraron un impacto sobre el procesamiento emocional y el
control inhibitorio, con una mayor asociación con la negligencia.

¿CUÁL ES LA RELACIÓN ENTRE LA INTIMIDACIÓN (BULLYING) EN EL ÁMBITO

ESCOLAR Y LAS FUNCIONES EJECUTIVAS?

Según Medeiros et al. (2016), la intimidación (bullying) dentro del ámbito escolar no
solamente afecta a sus víctimas emocionalmente, sino también en sus procesos cognitivos. Estos
autores llevaron a cabo una investigación en Brasil en la cual exploraron las funciones ejecutivas
de tanto las víctimas como las de los victimarios de intimidación en la escuela. Estos autores
estudiaron las funciones ejecutivas de control inhibitorio, memoria de trabajo y flexibilidad
cognitiva, así como la capacidad de tomar decisiones emocionales en una muestra de niños
víctimas de intimidación. Los niños víctimas de la intimidación no presentaron déficits en la
memoria de trabajo, pero sí en la flexibilidad cognitiva. Por otro lado, los agresores no mostraron
déficits en las capacidades en el control inhibitorio o en la flexibilidad cognitiva.
 20

UN DECÁLOGO DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS

Para finalizar este trabajo, se enuncian a continuación lo que quizás sean los diez puntos
más importante que se espera queden con la audiencia. Estos se presentan a modo de un
Decálogo de las Funciones Ejecutivas.

1. Las funciones ejecutivas incluyen una gama de procesos cognitivos y afectivos

(emocionales) de alto nivel que, a la vez que mantienen un grado de independencia, están
íntimamente vinculados entre sí. La literatura reconoce dos grandes tipos de funciones
ejecutivas, las “frías” las cuales incluyen procesos primordialmente cognitivos, tales como el
control inhibitorio, la memoria de trabajo, los procesos de abstracción y formulación de
conceptos y la memoria de trabajo y las “calientes” las cuales involucran elementos
motivacionales y emocionales, tales como la formulación de metas y la motivación para
conseguirlas.

2. Los modelos de funcionamiento cerebral ayudan a explicar los diferentes componentes de

las funciones ejecutivas incluyendo el control inhibitorio, la atención ejecutiva y los
componentes de más alto nivel, tales como la formulación de metas, los procesos de
razonamiento y abstracción y la planificación y formulación de estrategias comportamentales.

3. Las funciones ejecutivas se desarrollan en un gradiente evolutivo a partir de la primera

infancia y se va ampliando a través de la niñez y la adolescencia. Uno los primeros componentes
de las funciones ejecutivas que se desarrollan a temprana edad es el control inhibitorio.
Posteriormente se van desarrollando las de más alto nivel.

4. Aunque se pueden describir como procesos aislados, las funciones ejecutivas guardan un
estrecho vínculo con la inteligencia, especialmente la inteligencia fluida, la teoría de la mente y
los procesos atencionales, especialmente la atención ejecutiva.

5. Las funciones ejecutivas están muy relacionadas con el apresto escolar en los párvulos y
los niños pequeños, desde inclusive antes del nivel de kindergarten.

6. Las funciones ejecutivas están muy vinculadas con el éxito en el aprendizaje de las
asignaturas instrumentales de la lecto-escritura y las matemáticas durante los años escolares.

7. Si bien las funciones ejecutivas tienen un alto contenido genético, estas responden a
intervenciones conductuales. Por un lado, el desarrollo de las funciones ejecutivas puede verse
adversamente afectado por situaciones de pobre ambiente familiar o marginalidad, y por otro,
parecen responder a intervenciones remediales.
 21

El programa que más utilizamos con más frecuencia en nuestro trabajo de consultoría con
escuelas y colegios para el desarrollo del control inhibitorio y las funciones ejecutivas
“calientes” es:

García, E.M. & Magaz, A. ESCePi: Programa de Enseñanza de Habilidades Sociales.

Madrid: Grupo Albor-Cohs.

8. Los síndromes neuro-evolutivos van frecuentemente acompañados de un bajo nivel de

desarrollo de las funciones ejecutivas. Estos incluyen los trastornos del aprendizaje de la lectura,
el trastorno por déficit de atención e hiperactividad, los trastornos del espectro autista, los
traumatismos cráneo-encefálicos, las discapacidades intelectuales y el nacimiento prematuro y el
bajo peso al nacer.

El conjunto de programas computarizados para el desarrollo de las habilidades

atencionales y las funciones ejecutivas que utilizamos con más frecuencia en nuestro
trabajo de consultoría con escuelas y colegios es:

Bracy, O. (2012). PSSCogRehab: 2012 (Spanish Version), Indianapolis (IN):

Psychological Software Services.

El programa no computarizado que utilizamos con más frecuencia es:

García, E.M. ENFÓCATE. Programa de Entrenamiento en Habilidades Atencionales.

Madrid: Grupo Albor-Cohs.

9. La formación académica de los docentes y los psicopedagogos debería incluir mayor

información sobre la naturaleza, desarrollo e impacto de las funciones ejecutivas en el ambiente
escolar.

10. El currículum escolar debería de incluir la estimulación y el desarrollo de las funciones

ejecutivas de los alumnos en sus diferentes etapas evolutivas.

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