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Las Funciones Ejecutivas

FUNCIONES EJECUTIVAS
El interés por las funciones ejecutivas y sobre todo, en qué medida están
involucradas en el día a día de las personas con trastorno del espectro del
autismo (TEA), es cada vez mayor debido a los avances en el desarrollo de la
neurociencia y la neuropsicología y las técnicas de neuroimagen.
Aunque quizá en el primer momento del diagnóstico no son las funciones
ejecutivas el aspecto que se aborde más rápido, es imprescindible su
conocimiento para que toda la intervención terapéutica de la persona con TEA
esté enfocada a trabajar todos sus aspectos desde el inicio. Porque incluso y
de hecho, sobre todo, en el TEA de alto funcionamiento, el déficit en funciones
ejecutivas puede mermar muchísimo la autonomía de la persona con TEA y
aumentar las situaciones disfuncionales o incapacitantes.
Todo lo que a continuación vais a leer se resume en:
ESTRUCTURA, CREAR ENTORNO CONSTANTE y PREDECIBLE, USAR
FEEDBAK Y MANEJAR MOTIVACIÓN/REFUERZO/RECOMPENSA CON LA
PERSONA CON TEA.

La primera pregunta que nos surge es: ¿Son las funciones ejecutivas lo
mismo que la inteligencia? De hecho hay investigaciones que quieren ver
hasta qué punto son lo mismo. Como sabemos la inteligencia se divide en:
- inteligencia fluida: la capacidad para adaptarnos a estímulos novedosos. Es
la capacidad libre de las influencias sociales o culturales.
- inteligencia cristalizada: es la relacionada con el entorno y la estimulación y
con los acontecimientos acumulados a lo largo del tiempo.
En nuestro día a día resolvemos muchas tareas a través de la información que
acumulamos en el tiempo. Por ejemplo: ¿Por qué hay que pagar impuestos?
Hay personas con mucha inteligencia cristalizada y personas con mucha
inteligencia fluida. Y hay personas que tienen un equilibrio entre ambos.
Desde bien pequeños se puede medir la inteligencia fluida y la cristalizada.
Ahora bien, ¿qué nos ocurre en las personas con TEA? En las escalas de
inteligencia de 2-3 años hay una parte importante que es de memoria de
trabajo y velocidad de procesamiento, por ejemplo: tarea de buscar animales,
tareas de memoria de trabajo en las escalas Wechsler: ahí se detectan ya las
dificultades. Hay que tener en cuenta que ante los test de inteligencia además
no valoraban ambos tipos de inteligencia. Ahora sí. Por poner otro ejemplo, en
el test WISC-IV, se analizan componente verbal, perceptivo, memoria de
trabajo y velocidad de procesamiento.
La inteligencia fluida refleja bien las funciones ejecutivas y posibles lesiones en
los lóbulos frontales afectan a esta inteligencia fluida, pero no es así en la
inteligencia cristalizada.
Es importante destacar la evolución en la investigación sobre estas funciones
ejecutivas. Antes se pensaban que en un símil: un director de orquesta que
dirige todo lo demás. Sin embargo, ahora se ha visto que no es así, sino que
hay diferentes funciones ejecutivas como diversos subdirectores, en horizontal,
en red, no de arriba abajo.
Las funciones ejecutivas nos permiten un comportamiento flexible, orientado a
futuro, sobre todo ante circunstancias novedosas. Las funciones ejecutivas son
necesarias para organizarse los propios pensamientos, las tareas, las
actividades, los materiales, el tiempo, para seleccionar y marcarse objetivos y
para comprender y solucionar problemas. También para regular la conducta y
para dar organización y orden al cerebro.
El funcionamiento ejecutivo está en los lóbulos frontales, que permite
almacenar conocimiento superior: crear normas para afrontar situaciones
novedosas. Estos lóbulos fueron lo último que apareció en el desarrollo
humano.
Según se desprende de los últimos estudios, hay cierto apoyo biológico a la
disfunción ejecutiva en TEA. Parece que el sistema límbico, el cerebelo, los
lóbulos parietales, temporales y el órbitofrontal podrían estar afectados.
Las funciones ejecutivas además se ven afectadas en otros muchos casos, y
en todo caso siempre que haya: depresión, ansiedad, trastornos de conducta y
desafiantes, TDAH, TOC, etc. De hecho hay autores que dicen que las
dificultades en funciones ejecutivas están en la base de los trastornos
mentales, es decir, creen que es lo común a todos los trastornos.
En TEA están las funciones ejecutivas alteradas incluso cuando la motivación y
la capacidad intelectual son altas. Y afectan a todos los contextos: colegio,
comunidad, etc.
Por poner otro ejemplo, en la tarea de la falsa creencia (en la que la persona
con TEA responde incorrectamente, buscan la canica en otro sitio), les cuesta
inhibir su propio pensamiento y responden mal aunque sepan la respuesta
correcta. De ahí una posible explicación desde el funcionamiento ejecutivo.
Aunque también se puede dar otra explicación desde el punto de vista
mentalista: que no saben la respuesta.
Las personas con TEA tienen, como ya hemos mencionado, dificultades con la
inteligencia fluida.
Las personas con TEA tienen dificultades para aprender por la mera
observación. También tienen dificultades para aprender solo siendo
conscientes de sus dificultades: necesitan una instrucción formal. Es decir,
es necesario una formación expresa en funciones ejecutivas, (con lápiz y
papel), para sortear el problema y lograr que tareas que requerían inteligencia
fluida, pasen a requerir inteligencia cristalizada. Para que los chicos y chicas
con TEA “sobrevivan” en secundaria y en la vida adulta, debemos formarles en
funciones ejecutivas.
Tenemos que tener claro que en TEA hay muchas diferencias individuales.
Algunas personas con TEA al mínimo cambio se ponen muy nerviosas y otras,
completamente al revés. No todos tienen la misma facilidad para aprender
funciones ejecutivas. Pero lo importante, TODOS PUEDEN APRENDERLAS.
Existen varias categorías de funciones ejecutivas y debemos distinguir cuáles
están alteradas.

La INHIBICIÓN DE RESPUESTAS es una de las partes más importantes. Se


podría definir, de forma muy básica pero muy clara, como “lo que hacemos
cuando inhibimos información irrelevante para quedarnos con la relevante”, es
decir, eliminamos la información que interfiere. Por poner un ejemplo: si
llegamos a una habitación y hay varios ruidos y una persona hablando,
inhibimos el resto de ruidos para oír a la persona.
Esta capacidad es muy importante para el aprendizaje. Un ejemplo facilitado
por Deletrea: niño que va a hacer un examen de matemáticas y en los
problemas el profesor les puso dibujitos con monigotes para facilitar el conteo,
pero los monigotes no tenían pelo y el niño se pasó el examen dibujando los
pelos, en vez de inhibir esta información y centrarse en la resolución de los
problemas.
Las tareas clásicas son las de pruebas de interferencia: STROOP. El
efecto STROOP, originalmente descrito por su descubridor, John R. Stroop, en
1935, se refiere a la interferencia que se produce en el sujeto cuando realiza
una prueba en la que debe indicar el color de la tinta con la que está escrita
una palabra, que no coincide con su significado (Stroop-PC). Esta prueba
precisa la ejecución en un proceso controlado de una tarea novedosa, mientras
se debe impedir la intrusión de un proceso automático. Es decir, es como se
llama a una clase de interferencia semántica producida como consecuencia de
nuestra automaticidad en la lectura. Esto nos ocurre cuando el significado de la
palabra interfiere en la tarea de nombrar, por ejemplo, el color de la tinta en
que está escrita. El significado funcional de esta tarea es medir la inhibición (de
la palabra escrita) y la atención sostenida y la resistencia a la interferencia.
En la vida diaria, se traduce en distractibilidad, fragmentación (“el árbol te
impide ver el bosque”), (te quedas con un detalle y no ves lo general). Las
personas con TEA no pueden inhibir una información (que en realidad es
irrelevante).
También se puede evaluar con la Tarea GO NO GO (tarea de inhibición de
respuestas motoras): Cuando el adulto da con el puño en la mesa, el niño debe
dar con la palma y viceversa.
Otra forma de evaluar esto es el TEST DE LABERINTOS. Es una tarea de las
escalas Wechsler e implica procesos como inhibición y planificación. Por un
lado capacidad de planificación (no escribir hasta haber visto mentalmente por
dónde se sale) y por otro inhibición y capacidad visomotora: programación,
selección de objetivos, anticipación, inhibición y capacidad visomotora.
Las dificultades en la inhibición de respuestas “se traducen” en actuar sin
pensar, interrumpir, hablar muy alto, no comprender causas y consecuencias,
no evitar los enfrentamientos o las conductas agresivas de otros, dificultad para
leer las reacciones de otros y ajustar su conducta y necesitar refuerzo
inmediato.
En relación a la PLANIFICACIÓN, es decir, organizar en una secuencia de
acciones, supone la habilidad cognitiva que requiere monitorización, evaluación
y actualización (Hill, 2004). Parece estar relacionado con el funcionamiento
intelectual y la maduración cerebral. (Happé, 2004).
La tarea clásica es la de la TORRE DE HANOI. El Test de la Torre de Hanoi es
una prueba que se reconoce para la evaluación de la función ejecutiva por el
gran componente de planificación, control y organización que requiere al
momento de ser resuelta. Se entiende, que mide algunos aspectos de las
funciones ejecutivas, ya que requiere que el sujeto prevea y resuelva el
problema de manera cognitiva antes de mover los discos y Torre de Hanoi
completar la misma.
En esta tarea hay ilustraciones y hay que conseguir hacer un modelo, haciendo
movimientos, para conseguir la posición final de la ilustración con el menor
número de movimientos posibles. El objetivo es que primero lo piense y
planifique y luego lo haga en el menor número posible de veces.
El significado de la prueba de la Torre de Hanoi, sirve para ver el significado
funcional de la planificación, el desarrollo y mantenimiento de estrategias, la
descomposición de un problema en submetas, la memoria operativa y la
coordinación motora. Lo que se observa es muy a menudo un
comportamiento errático y gran impulsividad.
De manera particular en el día a día supone dificultad para marcarse objetivos,
se sienten sobrepasados ante tareas sencillas, le cuesta descomponer en
pasos tareas programadas para el medio plazo, les cuesta diferenciar los
detalles del sentido general, empiezan las tareas sin tener el material
necesario, no se organizan el tiempo, tienen dificultades para narrar una
historia cronológicamente, pierden el tiempo en cosas sin importancia, les
cuesta extraer la información relevante, en las narraciones pueden dar muchos
detalles o muy pocos o no tienen claras las submetas para alcanzar un ideal
más grande, entre otras dificultades. Por dar ejemplos muy concretos: si son
muy detallistas, no acaban nunca, nunca van el fin, pueden estar horas
mejorando un trabajo: Ejemplo, desarrollan mucho una pregunta en un examen
y luego no les da tiempo a contestar las demás.
La planificación requiere una monitorización continuada por nuestra parte.
Ahora bien, siempre que trabajemos con personas con TEA es necesario
introducir una autoevaluación, para que no dependan siempre de que alguien
le diga si está bien o mal.
En relación a la ATENCIÓN SOSTENIDA, las dificultades observadas son
sobre todo la disminución del rendimiento y la impersistencia.
La forma de valorarlo es el Test de Senderos. En la tarea hay dos opciones,
senderos en gris y en color. En el de gris hay que dibujar una línea que vaya de
un número a otro lo más rápidamente posible. En el de color igual pero
alternando, un rosa, un amarillo, etc. Las personas que tienen dificultades en
esta tarea tienen alternaciones en el control atencional, deficiente flexibilidad
mental, falta de habilidad visoespacial y grafomotora.
Las consecuencias se manifiestan en el día a día: perder cosas, chicos que
normalmente no están haciendo la tarea (cuando todos los demás sí), se
distraen con facilidad, dificultad para redirigir la atención, les cuesta
concentrase, no terminan las tareas o se aburren con facilidad.
Recuperar el control atencional para ellos es difícil si les interrumpimos, a
menudo tienen que empezar de cero de nuevo. Por ejemplo, pueden perder la
atención si un compañero estornuda o si se abre una puerta de clase. Y
aunque se sepan muy bien el tema, tienen que volver a empezar de cero. Se
aburren porque les cuesta tantísimo esfuerzo mantener la atención.
Por facilitar otro ejemplo, a los niños con TDHA les cuesta mucho recuperar la
atención después del recreo. Por ello, si es junto cuando tienen un examen, les
va a costar mucho y afectará a su rendimiento. (Por ello se recomienda hacerlo
antes del recreo, y hacer después del recreo tareas cortas con poca atención
sostenida, para que vayan recuperando la atención).
En relación a la MEMORIA DE TRABAJO, supone mantener presente varios
elementos al mismo tiempo. Se diferencia entre memoria a largo plazo,
MLP, (declarativa, ejemplo: cuál es el primer recuerdo de la niñez) y la
memoria procedimental. La memoria de trabajo es muy breve pero gracias a
ella, cuando tenemos un estímulo, decidimos si “nos lo quedamos y nos parece
relevante” o no. La memoria de trabajo es un bucle entre la memoria y la
acción. Me permite decidir si quiero hacer algo, si quiero guardar la
información, o si no quiere hacer nada.
La tarea clínica que se utiliza es la Tarea de los dígitos. (memorizar y repetir
dígitos).
Las consecuencias de este déficit son muy amplias: olvidarse pasos para hacer
las cosas o tareas, perderse cuando la secuencia se interrumpe, no entender
los porqués de una situación, que les cueste mucho seguir las normas
propuestas por muchos profesores. Se olvidan de las cosas que se salen de la
norma (llevar material excepcional colegio), se olvidan de las indicaciones que
tienen muchos pasos o no generalizan lo aprendido a nuevas situaciones.
Pero atención, la memoria de trabajo no tiene nada que ver con que seamos o
no olvidadizos.
Y tengamos en cuenta que entonces llegan las DIFICULTADES DE
AUTORREGULACIÓN Y CONTROL EMOCIONAL. Sobre-reaccionan ante
cosas pequeñas, no se autocontrolan, se sienten sobrepasadso cuando las
cosas no ocurren como quieren o han previsto. Presentan escasa corrección
de errores, escasa autoevaluación, desinhibición y poca tolerancia a la
frustración.
Problemas pequeños les parecen insuperable. Al ser fácilmente sobre-
estimulados, les cuesta recuperar la calma. Se siente muy tristes por cosas
pequeñas y tienen poca tolerancia a la frustración. La consecuencia: LES
CUESTA EMPEZAR LAS ACTIVIDADES. Son lentos al comenzar las
actividades, sobre todo las que les gustan menos. Le cuesta estar preparados,
incluso ante rutinas conocidas o dejan todo para el último minuto.
Ante estas DIFICULTADES EN LA CAPACIDAD DE ORGANIZACIÓN, suelen
perder sus objetos personales, su mochilas y cajoneras están desorganizadas
y llenas de objetos desordenados, no llevan a casa lo necesario para hacer los
deberes, pierden el tiempo buscando cosas que necesitan o tienen dificultades
para organizar su pensamiento.
También existen DIFICULTADES CON EL CONTROL DEL TIEMPO: no
terminan las tareas en el tiempo programado, pueden no comprender términos
como “un minuto”, “espera”, “más tarde”. Prestan mucha atención a los relojes
o a su agenda. Preguntan de manera reiterativa acerca de su agenda o sobre
las cosas que van a pasar. Llegan tarde al colegio o a las citas. Dejan todo
para el último minuto. Tiene dificultad para orientarse en el tiempo o para saber
qué es lo que va a hacer después. Se ponen muy nerviosos cuando tienen que
esperar. No terminan los deberes antes de irse a la cama. No pueden
secuenciar un trabajo a lo largo del tiempo.
Las DIFICULTADES CON LA FLEXIBILIDAD suponen dificultad en la
capacidad de modificar la acción o el pensamiento en respuesta a cambios en
el ambiente.
La tarea clásica es la The Wisconsin Card Sorting Task. Son necesarias
muchas habilidades para resolver correctamente esta tarea (memoria trabajo,
capacidad para inhibir…). Las dificultades observadas se relacionan con
problemas en perseveración, rigidez o fracaso ante tareas novedosas.
En esta tarea hay tarjetas con cuatro criterios (forma, color, número, etc). Hay
que averiguar qué criterio está siguiendo según cómo las va agrupando. La
tarea consiste en que nos confiamos en que es un criterio, y ver el tiempo que
tardamos en darnos cuenta de que el examinador ha cambiado el criterio. En
esta tarea los individuos no saben la forma correcta de agrupar las cartas. Lo
que se mide es la flexibilidad mental, la atención sostenida y la memoria
operativa.
Si hay dificultades con la flexibilidad, ocurre por ejemplo que solo se le ocurre
una solución para cada problema, que hay problemas en traniciones de un
lugar a otro, en seguir las propuestas de otros, el pensamiento es muy concreto
y centrado en los hechos, muy rígido y opuesto a cambios.
En las DIFICULTADES CON LA CONDUCTA DIRIGIDA A METAS, estas
personas tienen dificultades para terminar las tareas, les cuesta estar listos
para hacer las cosas que tienen que hacer, no monitorizan su ejecución de los
planes, les cuesta engancharse en tareas que requieren un gran esfuerzo
porque pierden la meta y les cuesta perseverar.
Presentan también DIFICULTADES CON LA GENERATIVIDAD, es decir, la
capacidad para generar nuevas ideas espontáneamente y con la
AUTOMONOTORIZACIÓN, que es la capacidad de monitorizar los propios
pensamientos y acciones. Se utilizan test de fluidez verbal a partir de una
clave semántica (animales) o un fonema (la f).
Lo más importante es sin duda la ATENCIÓN, la MEMORIA DE TRABAJO, la
AUTORREGULACIÓN, la VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO y la
FLEXIBILIDAD.

DESARROLLO DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS


No todas las funciones ejecutivas aparecen a la vez. Como en el caso del
mentalismo, van apareciendo poco a poco. Y existe una gran variación de un
individuo a otro e incluso dentro de un mismo individuo, el desarrollo de sus
funciones ejecutivas puede que tampoco sea homogéneo.
Las funciones ejecutivas dependen del desarrollo cerebral (cortex frontal). El
modelado de la corteza se produce a lo largo de la infancia y de un modo
postero-anterior (primero parte occipital y luego parte prefrontal). El desarrollo
neuro-madurativo del cerebro humano termina en la adolescencia. La principal
idea que debemos tener en cuenta es que ya hay funcionamiento ejecutivo en
bebés. Los bebés reaccionan inmediatamente a los estímulos de alrededor y
orientados al presente.
El que en primer lugar y de forma más intensa se interesó por las funciones
ejecutivas fue Piaget. Observó que antes de los dos años, sobre todo entre los
8 y los 12 meses, los niños y niñas comenten el error de perseveración. A
partir de los 9 meses, empiezan a tener noción de permanencia del objeto.
Esto significa que si a un niño con noción de permanencia de objeto le
escondemos algo debajo de un paño, delante suya, podrá levantar el paño y
encontrarlo. Si luego lo escondemos debajo de otro paño, seguiría yendo a
buscarlo al primer paño, no porque no tenga permanencia de objeto sino por un
error de perseveración. Piaget encontró ya funciones ejecutivas en los niños,
por este error.
Aproximadamente los niños y niñas a los dos años, entienden el lenguaje y las
instrucciones verbales pueden guiar su conducta pero tienden a cometer este
error de perseveración. A los dos años retienen una regla, a los tres años
retienen dos reglas, a los cuatro años retienen varias reglas (formas y colores).
Desde los cinco años empiezan las tareas de Go-no Go.
Algunos autores como Dawson y Deguare (2009) dicen que las funciones
ejecutivas aparecen en la infancia. También la memoria de trabajo y el control
emocional. En la niñez la flexibilidad, la atención sostenida y el inicio de
actividades. En la adolescencia la planificación/priorización y la organización
manejo del tiempo. Y al final de la adolescencia y en la edad adulta, la
conducta dirigida a metas.
Los problemas surgen a medida que transcurre el tiempo y aumentan las
demandas: muchas asignaturas y profesores, distintas aulas en distintos
edificios, etc.
¿CÓMO SERÍA UN DESARROLLO Y QUÉ SE TRABAJA EN CADA ETAPA?
6-18 MESES
Aparece la capacidad de autorregulación:
• Juegos circulares de interacción; inhibir respuestas previas, regular la
emoción: palmas palmitas.
• Esconder cosas: memoria de trabajo.
El bebé aprende a autorregularse porque quiere que pase rápidamente
(hacerle cosquillas), pero tiene que esperar. Juegos de meter un pez por una
ranura. El lenguaje regula las funciones ejecutivas, por eso se propone leer
muchos cuentos. También es muy oportuno trabajar mucho con juegos de
imitación y memoria de trabajo: hacer cosquillas…
DE LOS 18 AL 36
El lenguaje ayuda a estructurar mejor el pensamiento y la acción. En este
sentido por eso se sabe que el bilingüismo mejora las funciones ejecutivas.
Hay que potenciar el lenguaje para mejorar las funciones ejecutivas. Trabajarlo
con conductas de inhibición (juego de las estatuas, escondite inglés, bailar y
cantar las canciones del cantajuegos), mejorar la competencia narrativa, leer
cuentos, estructuración de eventos, la secuenciación o tareas de
emparejamiento con una regla en la cabeza.
DE LOS 3 A LOS 5 AÑOS
Necesitan aprender a narrar acontecimientos cada vez más largos. La música y
las coreografías permiten trabajar la inhibición, la atención y la memoria de
trabajo. Se pueden realizar puzles que requieran flexibilizar la acción.
Necesitan aprender las reglas: juegos de ficción.
DE LOS 5 A LOS 7 AÑOS
Se pueden utilizar juegos de cartas para mejorar la concentración y la memoria
y juegos que requieran una respuesta rápida.
DE LOS 7 A LOS 12 AÑOS
Se trabajan mediante deportes juegos de regla y de equipo, aprender un
instrumento o pasatiempos.
ADOLESCENCIA
En esta etapa aprenden a hacer planes, escribir un diario, practicar deportes
(yoga, teatro, baile), líneas de tiempo para programar los estudios, usan un
calendario y aprenden autoevaluaciones.
La adolescencia es la etapa más crítica. Deben discriminar la información
relevante e irrelevante. El impacto de las dificultades en el caso de los jóvenes
con dificultades hace que puedan sentirse desbordados.
Una herramienta básica para evaluar las funciones ejecutivas es: ENFEN,
EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS
(TEA EDICIONES, para 6-12 años).
Existen además muy probablemente DIFICULTADES CON LA ESCRITURA,
que se traducen en pobre grafomotricidad, pobre organización del material
escrito o pobre afluencia de ideas cuando están escribiendo. Para trabajar y
mejorar esta competencia conviene adaptar la tarea para que implique la
menor función ejecutiva posible. Hay adaptar el enunciado y entre otras
estrategias como darle una hoja con las quince líneas ya marcadas, no dar
instrucciones abiertas, hacer un guion de escritura: personaje, dónde pasa,
cuándo pasa y las secuencias, delimitando cuántas líneas para cada cosa y
opinión si te ha gustado. Es importante resaltar que SON ORGANIZADORES
GRÁFICOS.
Algunos aprendizajes se pueden estructurar de manera que no requieran una
gran implicación de las funciones ejecutivas: Learning disabilities vs
Producing disabilities.
PEQUEÑAS ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN:
CAMBIAR FUNCIONAMIENTO EJECUTIVO POR AUTOMATISMOS.
Esto supone sustituir el control interno por control externo. Los adultos nos
convertimos en los “lóbulos frontales” de las personas con TEA. Tenemos que
aportar ayudas y un modelo del funcionamiento ejecutivo correcto.
Y debemos elegir las funciones ejecutivas a trabajar a partir de las necesidades
actuales y de las repercusiones posibles en su vida adulta.
Hay tres puntos vitales: MADURACIÓN, ESTRUCTURAR EL TIEMPO Y
ESTRUCTURAR EL ESPACIO.
CONDUCTAS REPETITIVAS
A menudo las personas con TEA tienen balanceos, saltos, aleteos,
movimientos con objetos o búsqueda repetitiva de sensaciones (texturas,
sonidos). Pueden tener diferente origen, siendo uno muy importante la
hipersensibilidad o hiposensibilidad.
Las conductas repetitivas aportan estructura, orden y predictibilidad. Reportan
autoconfianza y reportan felicidad y entretenimiento.
Para abordar la estereotipia:
-aumentar la estructura para disminuir la estereotipia.
-aproximación gradual.
-desensibilización sistemática.
-delimitar tiempos, lugares o el objeto.
- buscar alternativas que cumplan alguna función parecida pero que sean más
funcionales.
Ejemplo: un niño que escupe a menudo por todas partes. Puede ocurrir que se
hayan probado todo tipo de estrategias como buscar cosas que le motiven,
acciones con funcionalidad parecida, sin éxito. Hay que intentar
CONTEXTUALIZAR: cuándo puede hacerlo y cuándo no, ir acotando, siempre
en la agenda, con el apoyo visual e ir reduciendo poco a poco los tiempos y
lugares en los que puede hacerlo.
Ejemplo: Niño que tiene muchas estereotipias: cuando está muy contento anda
de puntillas. No se suele intervenir en las estereotipias cuando no interfieren en
el trabajo. Las estereotipias o rituales son síntomas de algo nuclear en ellos,
solo podemos intentar darle un giro funcional. Quizá no tanto regañarle sino
canalizar cuándo puede hacerlo. Si por hacerlo no puede hacer el problema de
matemáticas, hay que decirle: “ahora no lo puedes hacer, cuando acabes el
problema puedes volver a hacerlo”. Las estereotipias se quitan mientras hacen
algo funcional. Quizá ponerle un recordatorio en la mesa, contextualizar, que
sepa cuándo puede hacerlo y cuándo no. Que sepa que no es algo que tenga
que hacer a escondidas, sino que entienda que ahora tiene que trabajar, y
luego puede hacer la estereotipia.
Igual estrategia utilizamos con los intereses restringidos, vamos a
contextualizar, cuándo pueden hacerlo y cuándo no, o dónde sí y dónde no. Y
dar alternativas funcionales. Estas estereotipias son inversamente
proporcionales a la realización de una actividad funcional.
Lo mismo en el ejemplo tan habitual de un niño que repite cosas a diferentes
personas de forma no funcional. Hay que explicarle con quién puede hablar y
con quién no. Trabajar los círculos de privacidad, a quién puede darle una nota
y a quién no, a quién puede saludar y a quién no, a quién dar un abrazo y a
quién no.
Esto sirve también para rígida adherencia a objetos. ES IMPORTANTE NO
TANTO ERRADICAR LO NO FUNCIONAL, COMO AUMENTAR LO
FUNCIONAL.
Para mejorar las DIFICULTADES ORGANIZACIÓN, es importante que se
tengan que fijar solo en una cosa cada vez, diferenciación de ideas principales
y secundarias o relacionadas, gráficos de ideas (dentro de dos círculos, qué
parte tienen en común) e incentivar la generalización.
Para mejorar la ORGANIZACIÓN MATERIAL, hay pequeños trucos: una
carpeta específica para llevar de casa al cole y viceversa las circulares y
comunicaciones (los papeles no van hechos una bola) o que el libro de ciencias
y el cuaderno esté forrado del mismo color.
Para mejorar el ASEO PERSONAL, se puede elaborar un panel a la salida de
casa para que se pueda chequear que se ha peinado, se ha lavado los dientes,
se ha echado desodorante, etc.
Para mejorar las DIFICULTADES CON EL CONTROL DEL TIEMPO, (sobre
todo para las personas con TEA de alto funcionamiento), para que se
acostumbren a planificar cuánto tiempo les va a costar hacer una tarea,
debemos enseñarles y deben aprender a HIPOTETIZAR: hacer un listado con
columnas que reflejen qué tiene que hacer, cuánto tiempo le va a costar, el
nivel de urgencia (si lo tiene que hacer hoy o mañana), el tiempo real que le ha
costado, etc. Con los chicos de funcionamiento con más dificultad o afectación,
estructurar el tiempo según la agenda y usar las propias actividades de la
agenda.
Ejemplo: niño o niña con TEA que siempre se come toda la comida o no puede
dejar de beber hasta que se acaba toda el agua: le ponemos un vaso pequeño.
Ejemplo: niños o niñas con TEA que continuamente preguntan sobre fechas o
el calendario: debemos contextualizar haciéndole una agenda con las
preguntas que hace.
Ejemplo: si lo hacen todo corriendo y mal, por terminar pronto; plantearse las
tareas de una a una, “tiempos mínimos”: se les puede decir “no puedes
entregarme esto antes de diez minutos”. Se usa mucho también con TDHA.
Debemos hacerles conscientes (mediante autoevaluación) de si está bien o no
o si pueden invertir más tiempo. Habría por supuesto siempre que
especificarles los criterios de bien hecho (colorear sin salirse, etc.).
Para mejorar LA AUTORREGULACIÓN EMOCIONAL, es conveniente
alejarles un tiempo de los estímulos que les generan la desregulación (sitios
ruidosos, etc). Conviene exponerles a esos entornos un tiempo breve para que
puedan resolverlo con éxito y sacarles de ese entorno para que se vayan con
la sensación de que lo han hecho bien. ES IMPORTANTE TRABAJAR
SIEMPRE DESDE LA PERSPECTIVA DEL ÉXITO. Igual que lo haríamos en el
caso de las fobias: aproximaciones sucesivas siempre desde el éxito.
Es muy importante también “ETIQUETAR LAS EMOCIONES”, o de manera
verbal o con apoyo visual de imágenes (fotografías o pictogramas según nivel
de abstracción. Deben poder expresar cómo se sienten, para canalizar la
emoción y se debe trabajar la tolerancia a la frustración.
Para ello debemos trabajar para que puedan detectar indicadores físicos:
nerviosismo (sequedad en la boca, velocidad del corazón, o si notan que les va
subiendo el enfado). Es decir, medidas antes de que ocurra el descontrol
emocional. Que identifiquen qué situaciones les ponen muy nerviosos, con el
objetivo de, antes de enfadarse, puedan decidir no entrar a un sitio que saben
que les va a poner en ese estado de nerviosismo. Y trabajar también para que
sean capaces de detectar indicadores psicológicos: dolor cabeza, ansiedad,
falta de ganas o apatía.
El lenguaje por supuesto, nos ayudará mucho para enseñarles a
autorregularse. Deben conocer emociones intermedias. De tranquilo a
furioso, hay emociones intermedias, si me lo explican, puedo tener otra
reacción. Se puede hacer por ejemplo con escalas de 1 a 5 con números y
colores, con un termómetro emocional, etc. Que sean consciente que entre
“desolado” y “un poco triste”, hay emociones intermedias. Es importante que
conozcan bien esas palabras intermedias como molesto, contrariado, etc. Si las
conocen, se dan cuenta que hay otras situaciones aparte de todo o nada.
Podemos llamarle, el DICCIONARIO DE LAS EMOCIONES INTERMEDIAS. SI
NO HAY LENGUAJE, igualmente debemos trabajar estas emociones
intermedias, asociadas a situaciones, con apoyo visual de fotografías o
pictogramas (según nivel de abstracción/afectación).
Ejemplo: se les puede decir que hay dos caminos, el camino azul y el camino rojo. Si voy por el
camino azul me autocontrolo y si voy por el camino rojo me enfado y esto trae como
consecuencia que los demás se enfadan conmigo. Les decimos que pueden saltar de un
camino a otro cuando quieran. No son caminos irrevocables sino que tengo que intentar pasar
al camino azul cuando haya perdido el control emocional.
Ejemplo: trabajar las AUTOINSTRUCCIONES: enseñarles la “parada de
pensamiento”: “tranquilo, no va a pasar nada, luego lo hago”.
Ejemplo: Marcador de STOP: contextualizar, determinar en qué momento
pueden hablar de unos temas y que metan las obsesiones en una caja fuerte
que no se puede abrir más que una vez al día, o dos, cuando lo marca la
agenda visual.
Ejemplo: enseñarles a llevar un diario o registro de preocupaciones, de cuando
pierden el control emocional, de dónde ha ocurrido, de cuándo y a partir de ahí
diseñar un “plan de acción” con ellos, que incluya entrenar técnicas de
relajación.
Y para los chicos de mejor funcionamiento, les ayuda hablar con otros que
tengan TEA también.
No olvidemos que la autorregulación también está muy relacionada con el
pensamiento inflexible: por ello podemos enseñarle a que identifiquen las
situaciones problemáticas, y que aprendan a generar posibles alternativas sin
prejuicios de si son buenas o malas, después seleccionar una, usarla y luego
evaluar si ha ido bien o no.
Sería un “Mi cuaderno de soluciones”: escriben problemas que pueden tener
(“me molesta xxx”), la posible solución a ese problema, se hacen un modelo de
acción y cuando notan que se están poniendo nerviosos, ven el el cuaderno la
solución que les puede ir bien y se la aplican.
Cuando nos encontramos con DIFICULTADES CON LA VELOCIDAD DE
PROCESAMIENTO, por ejemplo, en situaciones de latencia de respuesta, es
decir, cuando se tarda mucho en dar una respuesta una posible solución es
avisarle de antemano sobre las preguntas que le vas a hacer o en otras, pedir
la respuesta por escrito. En ocasiones, un fallo es volver a hacer la pregunta,
ya que repetir la pregunta colapsa el procesamiento de la información.Es
preferible esperar sin repetir la pregunta. También es conveniente al principio
empezar a trabajar no con preguntas abiertas sino con respuestas cerradas
(si/no).
Algunas APLICACIONES PARA TRABAJAR LAS FUNCIONES
EJECUTIVAS:
VIS TIMER FREE: descarga gratuita, es un queso que se va comiendo y
disminuyendo.
WORKSYSTEM: arrival, leisure área, recess, exercise, assembly: se puede
explicar los pasos de las actividades a seguir.
MINDOMO sirve para crear gráficos visuales a nuestra medida, crear casillas
para ideas principales e ideas secundarias.
LEARNING WORKS, es una página, para trabajar funciones ejecutivas hay tres
aplicaciones, clasificar por formas, colores, laberintos,
EXPLORATREE: para hacer mapas conceptuales para vincular ideas, igual
que el FREEMIND, para hacer esquemas para clasificar la información.
GRAPHIC TEMPLATES clasificar información de forma más resumida y más
atractiva, hacer puzles donde unas ideas se vinculan con otras, sacar idea
general e ideas secundarias…
INSPIRATION: la versión infantil, KIDS INSPIRATION, para clasificar la
información, tiene finalidad escolar, sacar información e integrarla, hay muchos
ejemplos para cada asignatura, es de pago, pero te permite una descarga
gratuita durante un mes y puedes descargarte cosas.

Ejemplos de materiales para trabajar diferentes aspectos que pueden


contribuir al desarrollo de las funciones ejecutivas.