UNIVERSIDAD EVANGÉLICA NICARAGÜENSE

(PROTESTANT UNIVERSITY OF NICARAGUA)

(Martín Luther King, Jr.)
ESCUELA DE EDUCACION Y HUMANIDADES

MODULO I:

INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Recopilador por: Dr. Alfonso J. Serrano Salgado

Managua, Noviembre 2016.

 PRESENTACIÓN

El texto de Investigación Educativa es estructurado, tomando en cuenta la

investigación diagnóstica que realizarán los estudiantes del Seminario de
Graduación, con la certeza de que sea una guía práctica para el desarrollo
praxiológica de la misma.

La formación profesional que se ejecuta a través de la Escuela de Educación de la

UENIC”, tiene la fortaleza del Perfil académico y profesional de la Licenciatura en
Pedagogía

Dada las expectativas del Seminario de Graduación, el documento cuenta con un

acercamiento y entendimiento de las categorías epistemológicas de actuación del
ser humano frente a la realidad que le toca vivir, como un elemento indispensable
para introducir una acción de campo en los centros educativos, previamente
seleccionados. La puesta en práctica de una teoría sociológica permitirá la
interpretación de los componentes teóricos y prácticos en el escenario axiológico
de cada uno de los estudiantes.

Los procesos de investigación, vistos a la luz de la práctica real, implican un

esfuerzo oportuno en el campo específico de comportamiento de seres humanos
en los diferentes momentos en la comunidad educativa. La relación viva de los
actores, fortalecerá el liderazgo y relaciones humanas tanto con los directores,
subdirectores, profesores, estudiantes, personal de servicio, padres de familia,
comunidad y en suma, todos los ciudadanos involucrados en la educación de los
nicaragüenses.

Además de proyectar una actuación teórica y práctica, el documento presenta un

concentrado deinstrumentos de uso exclusivo en este tipo de investigaciones, que
se generan de una práctica activa y en constante cambio de acuerdo a su
evolución moderna.

Queda en sus manos este texto, augurando una utilidad absoluta que genere
éxitos en su vida personal y en la misma formación del profesional en Pedagogía,
que es una responsabilidad mayúscula institucional
.
Dr. Alfonso J. Serrano Salgado
Director Escuela de Educación
UENIC – Managua.

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 INDICE

Presentación……………………………………………………………………………..02

Capítulo I: Categorías epistemológicas de la investigación educativa……………04

Capítulo II: Elementos básicos de la investigación educativa……………………...31

Capítulo III: Paradigmas cuantitativo, cualitativo y socio crítico en la investigación

Socio – educativa………………………………………………………...47

Capítulo IV: Los pasos de la investigación diagnóstica…………………………….57

Capítulo V: Informe de Investigación…………………………………………………82

Capítulo VI: Recolección de la información…………………………………………92

Capítulo VII: Edición y codificación de la información……………………………109

Capítulo VIII: Instrumentos para realizar una investigación diagnóstica……….120

Bibliografía

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CAPÍTULO I: Categorías epistemológicas de la investigación Educativa

1.1. Ser Humano, Sociedad, Cultura y Educación

El Ser Humano se concibe como un ser integral en constante desarrollo, sensible

ante las diferentes manifestaciones artísticas, socioculturales y espirituales;
consciente de la inalienabilidad de sus deberes y derechos, además un ser
inteligente y libre, responsable de sus actos y de sus creencias; solidario con sus
semejantes ante los triunfos y las adversidades creadas por el mismo ser humano
o generadas por la naturaleza del desarrollo social, con intereses, aspiraciones y
expectativas, capaz de enfrentar retos, proponer soluciones y promover cambios
que propicien el mejoramiento de la calidad de la vida individual y colectiva, con un
conocimiento de sí mismo que le permitan proyectarse hacia la búsqueda del bien
común. Orgulloso de su identidad nacional y regional, optimista, creador,
innovador, positivo, reflexivo y crítico.

Bajo esta perspectiva, el ser humano descrito, debe desarrollar habilidades que le
permitan incorporarse en el mundo social de una competitividad en las diferentes
áreas que se desenvuelva.

Ligado a esta concepción el ser una, desde un óptica de la Educación y

Desarrollo, debe concebir la educación como un proceso social continuo,
innovador, dinámico, participativo y transformador que se orienta a la realización
plena del propio ser humano en sus diferentes dimensiones afectivas, cognitivas,
psicomotoras y axiológicas, como medio fundamental para lograr la igualdad de
oportunidades y la convivencia entre los miembros de la sociedad. Además, tendrá
como punto de partida las acciones pedagógicas que velan por el ser humano,
orienta y explica la acción perspectiva educativa integral y contextual hacia el logro
de los fines, principios y objetivos de la educación. Los discernimientos
pedagógicos científicos que proyecta la sociedad, se realimentan
permanentemente con las teorías y prácticas de todo lo que acontece en el
escenario operativo social, precisamente, para caracterizar el currículum y generar
teorías propias.

El ser humano debe elaborar manifestaciones acerca de lo que debe ser y hacer,
tener una visión de vida del mundo, del modo de conocer y aprender como
facilitadores de proyectos personales, como proyectar el desempeño profesional o
institucional y como miembro participativo de una sociedad nacional y global en

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desarrollo. Desde él y con él producir, con mediación de la familia y la institución
educativa

El Ser Humano tiene que estar íntimamente ligado al desarrollo del mismo, en un
constante evolucionar en su accionar por medio de las experiencias sociales,
culturales, familiares y cognitivas que recibe de su entorno y que le permite
generar un nuevo conocimiento transmisible. Por lo tanto el Ser Humano es un
"Ser biopiscosocial" con múltiples características:

 En el componente personal manifiesta sensibilidad, optimismo, inteligencia,

expresivo, orgulloso de su identidad nacional y regional, luchador por
conservar sus tradiciones y costumbres, alegra, amable del trabajo de la
naturaleza- y de su libertad, humilde y tolerante, respetuoso, solidario y
empático.

 En el componente profesional es debe ser un ser investigador permanente,

creativo con valores éticos y morales bien establecidos, promotor de la cultura
de paz, responsable de sus actos y creencias espirituales, con capacidad de
autoevaluación para mejorar su práctica pedagógica y capacitación constante.

 En el componente social debe ser respetuoso de las diferencias individuales,

defensor de la convivencia democrática y del fortalecimiento familiar, amante
del trabajo en equipo y convivencia social.

En el desarrollo social, la educación ha de ser un proceso social transformador del

individuo en todas sus dimensiones, que conlleva al logro de la capacidad de
oportunidades, libertad y paz para la realización plena del ser humano. La
formación de un determinado tipo de persona y de sociedad con conocimientos,
habilidades, destrezas, valores y actitudes, con capacidad desempeño personal,
profesional y como miembro participativo de una sociedad nacional, regional y
global ha de ser fundamentada en las mejores ideas y teorías del ser humano y de
cómo aprende en un medio de oportunidades y de la cual ha de ser las mejores de
la sociedad posible donde dará su desarrollo.

1.1.1. El Ser Humano agente de cambio. (Sociedad y Cultura)

Queda dicho que el ambiente humano es, predominantemente, de índole socio-

cultura]. También la naturaleza es un ambiente, pero, diferenciándose de ella, la

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sociedad es un medio construido por los hombres, el fruto de su actividad
creadora y, por tanto, un producto cultural.

Estamos desplazándonos con la acepción más vasta de la cultura, que ubica en

ella las más diversas expresiones humanas: desde el rudimentario trabajo de los
antiguos alfareros y tejedores, o las más sencillas canciones del pueblo, hasta la
que - por lo menos en una determinada escala de valores. Es tenida por la más
alta creación estética: desde la técnica, en todos sus grados, hasta la ciencia y la
filosofía: desde las formas primitivas de la interacción social hasta las más
complejas de la organización política o económica.

La sociedad es, pues, parte de la cultura, aunque sus vínculos tengan la

singularidad de constituir una relación circular o de "envolvimiento". A1 mismo
tiempo, la sociedad es el territorio en el cual crece y se sustenta la cultura. Esta
"manifiesta" la sociedad, pero no puede vivir sin ella.

Los lazos que unen la sociedad y la cultura son reconocidos por la gran mayoría
de sus tratadistas. Están convencidos de esa relación envolvente los idealistas de
la clásica filosofía cultural, del mismo modo que los seguidores del materialismo
histórico y dialéctico fundado por Karl Marx y Friedrich Engels. En esta doctrina, la
sociedad viviente en la trama de las relaciones y los modos de producción es
puesta en el nivel de la "infraestructura", correspondiendo a la "superestructura"
los "aparatos ideológicos", las instituciones jurídico - políticas, los sistemas
morales, las creencias religiosas, la ciencia y el arte. La "infraestructura"
(relaciones y formas productivas) condicionaría la existencia y la dirección de los
sectores superestructura les. Sin embargo, no se modifica por ello la relación de
"envolvimiento", puesto que los mismos marxistas no sólo admiten que la
"superestructura" puede influir sobre la "infraestructura"; también saben que las
formas y los vínculos productivos son expresiones culturales, generadas por el
trabajo, en tanto es la actividad humana por excelencia.

1.1.2. La Sociedad como un hecho pedagógico.

"Sociedad" es palabra muy genérica que designa una realidad sumamente

compleja y muy heterogénea. De ahí las agudas controversias que se suscitan en
cuanto se pretende definirla. Pero cualquier que sea la posición que se asuma o
se siga en la controversia, es evidente la multiplicidad de círculos sociales que
explican lo social por el grado y los modos de interacción entre sus miembros.

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Pero no se trata sólo de una relación de dominio o de preponderancia de la
sociedad con respecto a la educación. Las vinculaciones son tan diversas que no
siempre resulta descabellado preguntar por la posibilidad de dar, incluso, una
definición "pedagógica" de la sociedad. La pregunta parece no tener sentido. Y,
ciertamente, una respuesta afirmativa sin la previa inteligencia de sus límites,
llevaría a un "pedagogismo" deformante de la realidad social, tanto como
"sociologismo" que unilateraliza la realidad educativa. Por consiguiente, no se trata
sólo de preocuparse por la validez del interrogante, sino de eludir una
interpretación que reduzca la complejidad de lo social a une exclusivo dato
pedagógico.

Formulada la reserva, el interrogante adquiere un cierto valor, derivado del hecho

relacional en que consiste la sociedad. Una relación que se logra mediante la
comunicación y - más todavía- mediante la participación de los miembros de los
grupos de actividades de interés común. Con esa perspectiva, la sociedad es, de
alguna manera, un fenómeno pedagógico, justamente porque no es un
conglomerado de hombres, una suma de individuos, sino un todo integrado en
torno a ciertos tipos de vínculos. La sociedad no está en la mera adición de
miembros, sino en la relación que los mismos entablan, en su comunicación.

Dewey ha desarrollado singularmente el punto al atribuir carácter educativo al

hecho mismo de la convivencia. Todavía más, hace un sugestivo, aunque
aparente, juego de palabras cuando recuerda que "comunicación", "comunidad" y
"común" tienen una única raíz. La "comunidad» implica la "comunicación" de algo
que es "común". La sociedad se define en esa comunicación, y no por estar
físicamente juntos sus miembros. "No sólo la vida social - escribe Dewey- es
idéntica a la comunicación, sino que toda comunicación (y, por tanto, toda vida
social auténtica) es educativa. Ser receptor de una comunicación, es tener una
experiencia ampliada y alterada. Se participa en lo que otro ha pensado y sentido,
en tanto que, de un modo restringido o amplio, se ha modificado la actitud propia.
Tampoco deja de ser afectado el que comunica (...). La experiencia debe
formularse para ser comunicada. Para formularla se requiere salirse fuera de ella,
verla como la vería otro, considerar los puntos de contacto que tiene con la vida de
otros, para que pueda adquirir tal forma que aquél sea capaz de apreciar su
sentido (...). Puede muy bien decirse, por consiguiente, que toda organización
social, que siga siendo vitalmente compartida, es educadora para quienes
participan en ella. Sólo cuando llega a fundirse en un molde y se convierte en
rutina, pierde su poder educativo".

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Las posiciones de Dewey son muy directas. No lo son tanto, las que construye
Ernst Krieck, quien también puede situarse en la tendencia a definir
"pedagógicamente" la sociedad. El pedagogo germano caracteriza a ésta
mediante dos notas integrables en una sola idea. La sociedad es, en primer
término, "convivencia y proximidad especial"; en segundo, "sujeción a una norma
superior, a una ideal" válido no sólo para los hombres que viven en un mismo
tiempo, sino también para los que lo hacen en distintas épocas. Ambas
características reunidas pueden darnos el siguiente concepto de sociedad:
convivencia, proximidad y sujeción a una serie de pautas que unen las -
generaciones pasadas con las presentes.

Si reflexionamos sobre esta noción de sociedad, daremos con la presencia

simultánea de un cierto concepto de educación. Desde lo social, ésta se propone,
en una primera instancia, la asimilación de las generaciones jóvenes a las formas
de vida de la generación alta, o la elevación del ser inmaduro a un tipo medio de
hombre considerado es propia de una sociedad que busca durar en el tiempo. De
ello se concluye que uno de los mecanismos fundamentales inherentes a cada
sociedad, es eminentemente educativo tanto en la dirección transversal (cohesión
social) como en la longitudinal (continuidad social). Con lo cual ingresamos en uno
de los núcleos de la relación educación-sociedad, capaz de acercarnos a una
serie de rasgos -¿Por qué no de conceptos?- de la educación.

1.1.3. La Cultura y su entorno. (La Educación, función y necesidad social).

Si la convivencia educa por sí misma, la educación es una función social "básica".

Este es el principio de la inherencia de la educación respecto a la vida social. Aun
partiendo del supuesto (ésta no es más que una "demostración por el absurdo") de
que pudiera no existir la escuela, o cualquier otra institución, encargada de
"concentrar" esa función educativa.

No estamos hablando de la interacción humana, de la educación funcional - y

ahora se entiende lar razón del adjetivo-, importante como influencia intencionada
del medio natural, pero primordialmente dentro de la vida social, encuadre
específico de la existencia humana.

Todavía es posible insistir en el punto, con otro criterio. Para completar su ciclo
normal de maduración orgánica o biológica, el ser reclama cuidado, protección,
crianza. También la sociedad podría ser tomada como un organismo. Sin
necesidad de caer en el "organicismo" sociológico, la sociedad es una estructura

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desplegada en el tiempo y espacialmente asentada, que no puede sobrevivir sin
la transmisión de las pautas que la configuran. Y si se piensa más en su
transformación que en su supervivencia tampoco puede realizarse sin un
fundamento histórico.

Durkheim fue uno de los primeros en ver la educación como "la, acción ejercida
por las generaciones adultas sobre las que todavía no están maduras para la
vida social". Según dicho sociólogo, la meta de la tarea educativa es "suscitar y
desarrollar en el niño cierto número de estados físicos, intelectuales y morales
que exigen de él la sociedad política en su conjunto y el medio especial al que
está particularmente destinado".

La fórmula durkeimiana apunta, esencialmente, a la educación sistematizada, ya

que la socialización es, en el caso, progresiva y metódica. Mayores alcances
tienen la opinión de Dewey quien, sin dejar fuera la educación funcional, puede
afirmar que "la educación es la suma de procesos por los cuales una sociedad,
grande o pequeña, trasmite sus poderes adquiridos con el fin de asegurar su
subsistencia y su continuo desarrollo".

Tanto Durkheim como Dewey, dan cuenta 'de la educación como una necesidad
social apuntalando así el segundo "nivel" de la necesidad de la educación,
correspondiendo el primero al de la necesidad vital (plano biológico). Y aquí cabe
una aclaración importante: en cualquiera de sus niveles de necesidad, la
instrumentación tendente a satisfacerla es de índole social, o mejor dicho, socio-
cultural. La sociedad requiere, antes que nada, la supervivencia biológica de sus
miembros. Sin ésta no hay sociedad posible, pero los procedimientos que
regulan la crianza son de origen y de naturaleza social. Esto explica que cada
sociedad particular tenga métodos propios de crianza y de cuidado de los sujetos
en procesos de maduración. .

Presentar la educación como una necesidad biológica y social, y reconocer

carácter social a las técnicas que satisfacen esa doble necesidad, es suficiente
para sostener que la función educativa de la sociedad no es transitoria ni
arbitraria, sino permanente e inevitable.

1.1.4. Educación y Medio Social

Las consideraciones anteriores tienen validez para el examen de la sociedad

como un ha: de procesos interrelacionales. Corresponde ahora tomar la faz

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"institucional" de la sociedad, el tejido de hechos sociales, cristalizados en
estructuras más o menos fijas, pero con poder coercitivo sobre los integrantes del
grupo.

La sociedad es también, y por excelencia, el marco dentro del cual se desenvuelve

la vida humana, un escenario creado por el hombre, pero que no por ello pierde su
carácter de ambiente. Un encuadre de las individualidades que son coaccionadas
por la totalidad de las instituciones, los sectores y los círculos sociales, simultánea
y sucesivamente.

¿En qué modos se da la relación del hombre con la sociedad, en tanto ésta se ha
ido constituyendo, históricamente, en el ambiente objetivo, en cuyo seno
transcurre la existencia de aquél?

El medio social tiene una fuerza educadora sin duda más profunda, más vasta y
más persistente que la asignada al ambiente natural. Tampoco aquí debemos
dejarnos arrastrar hacia un determinismo mecanicista, pero la realidad de esa
coacción es innegable cualquiera que sea el grado de gravitación que se le
reconozca. Podrá el hombre rebelarse contra una u otra influencia, pero esa
influencia siempre juega su papel, aunque sea tan solo el reactivo. Además, la
función educativa de la sociedad, es, al fin y al cabo, la misma cosa, sólo que
enfocadas desde ángulos diferentes: las interacciones entre los miembros de la
sociedad, en uno, y en ostro, la fuerza formativa de la sociedad como encuadre
supraindividual.

En este terreno, y como ya hicimos con la naturaleza-ambiente, el examen de la

sociedad-ambiente debe efectuarse conforme a: 1) su relación con la educación
asistemática; y 2) sus lazos con la educación sistemática.
A esta altura de nuestras disquisiciones, es casi innecesario insistir en la primera
de las vinculaciones. El sentido común -aparte de lo que, sobre el particular,
hemos venido insistiendo implícita o explícitamente- descubre, sin muchos rodeos,
que la sociedad es un factor primordial de la educación refleja y que, en gran
parte, somos lo que somos por la acción persistente, muchas veces sutil e
invisible, del medio específicamente humano.

Con respecto a la educación sistematizada, no importa únicamente la potencia

formadora del ambiente social, sino lo que la educación sistematizada
(institucionalizada o no) recibe o extrae de ese medio para el cumplimiento de sus
objetivos y misiones. La sociedad, y todos sus componentes, llega a constituir una
fuente irremplazable de los contenidos de la educación formal, directamente o por
intermedio de las enseñanzas derivadas de las ciencias sociales y humanas. Más

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allá de los límites curriculares, también hay que tener presentes los distintos
sistemas de organización social como condicionantes de los sistemas educativos.
Si el marco geográfico es limitante o estimulante o las reformas educativas, o de
una u otra organización escolar, mucho más ha de computarse el tipo de sociedad
para entender las coordenadas propias de los sistemas educativos
correspondientes. Este condicionamiento se produce porque la sociedad -como la
naturaleza- no provee de contenidos únicamente a la educación sistematizada e
institucional, sino también de fines y objetivos, que, realizados, prepararán el tipo
de hombre adecuado a las expectativas, si no de la sociedad "en general", por lo
menos de los grupos que tienen el predominio en el manejo del sistema educativo.

1.1.5. La Educación; Convergencia Humana.

La funcionalidad educativa de la sociedad, así como la necesidad que ésta tiene

de la educación para mantenerse en la historia, son una consecuencia de la
observación de hechos y de procesos muy evidentes, aunque no. por ello dejan de
requerir explicación.

Hay autores que han dirigido demoledoras críticas a esas afirmaciones,

estimándolas no sólo superficiales, sino también falsas. Un ejemplo típico es el de
Santiago Hernández Ruiz que trata el asunto en La escuela y el medio, y en su
polémica Pedagogía natural. El cuestionamiento que el pedagogo español hace a
las concepciones sociológicas de la educación está fundamentado en una gran
experiencia docente que le permite eludir todo academicismo y llamar, sin temores
a las cosas por su nombre. Interesan sobremanera las críticas de Hernández Ruiz,
no porque las compartamos en su totalidad, sino porque ayuda a reforzar ciertos
elementos básicos para el ensayo de una conceptualización progresiva e
integradora de la educación y profundizar las conexiones de lo educativo con lo
social.

En una revisión de lo que, con razón, llama "el vacío conceptual de la educación
contemporánea", Hernández Ruiz empieza por lanzar sus dardos contra las ideas
de la educación como "necesidad vital" y como "función social", preocupado por la
suerte que, dentro de esas teorías, pueda correr el individuo. Para él, "hablar de la
educación como función social es, en verdad, hablar de "adiestramiento",
operación muy necesaria, pero que sólo entra como componente de la educación
en un grado inferior, como una acepción de la palabra "adaptación", que incluye
en ésta la intención, en el caso presente, más del adiestrador que del adiestrado".
Piensa que "con referencia al hombre, es muy grave cosa estructurar sus hábitos

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externos de acción", sobre todo si se aclara la idea con este ejemplo: "si se coloca
a una rata en un laberinto, y ésta encuentra su alimento realizando cierto número
de vueltas en una sucesión dada, su actividad se modifica gradualmente hasta
que toma habitualmente un camino, en lugar de otro, cuando está hambrienta".
"Se parece - concluye- demasiado la sociedad, en cuanto agente educador
predominante, a ese laberinto, y demasiado a la rata el hombre constreñido a
bailar al son que le toquen".

Nuestras coincidencias con Hernández Ruiz son muchas más que las que puedan
deducirse de este breve comentario, más que nada porque facilitan la
jerarquización de notas y conceptos de la educación. Rechazamos con él, un
sociologismo hoy muy difundido, que olvida al "hombre", término que no parecer
recoger mejor las caras individual y social del miembro de la sociedad y sujeto de
la educación. Pero si nuestro autor niega fervorosamente las exageraciones, no
deja de incurrir en ellas, sólo que en sentido inverso. No es que persigamos un
equilibrio de compromiso, sino el que resulte del ahondamiento de las partes en
juego y de la interpretación dialéctica de sus conexiones. Tal profundización es la
que nos hace aceptar que tanto la funcionalidad educativa de lo social, como el
valor de la educación para la supervivencia de la sociedad, son hechos primarios
que, por más evidentes que sean, no pueden ser considerados ni superficiales ni
falsos. Quizás lo que a Hernández Ruiz le faltó, al tratar el asunto, es la paciencia
suficiente para escalar paso a paso el empinado camino de la educación que
comienza por ser una adaptación y debe culminar en una superación y en el
perfeccionamiento de la personalidad humana, con todo lo que posee de individual
y de social.

Vale, pues, la pena explorar con mayor detenimiento la selva -para nosotros
espesa y peligrosa- de los contactos de la educación con la sociedad. Aun cuando
los riesgos puedan estar en nosotros mismos, en el pecado de reiteraciones que
no tienen otra meta que la mayor claridad expositiva.

 La Educación como proceso social y su universalidad.

Básica y primariamente, la educación es un fenómeno y un proceso sociales. Su

"naturaleza" está dada por lo social. Sin ninguna duda esto es obvio, pero también
lo obvio necesita ser examinado para ver qué se oculta tras su cáscara. Y en
efecto, traspuesta la superficie de los vínculos entre la educación y la sociedad, se
descubren una serie de principios, en algunos de los cuales la "obviedad" se
convierte en complejidad.

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Según Fernando de Acevedo la educación es un "proceso social general" y su
índole social es detectable en el ensamblamiento de cuatro "hechos"
fundamentales, susceptibles - como quería Durkeim- de un análisis científico.

Mattos refuerza, expresamente, los caracteres de constancia y universalidad que

ya Azevedo había asignado a la educación. Pero agrega el de irreductibilidad,
trayendo a la palestra un principio altamente controvertible, pero de gran valor
para entrar en el debate sobre el significado y los alcances de la "autonomía" de
la educación dentro del complejo socio-cultural. '

Todo el material acumulado en este punto, y en los anteriores, hace factible, a

manera de una primera síntesis, la postulación de las principales categorías
pedagógicas detectables en el cruce del enfoque socio9lógico del hecho
educativo con el enfoque pedagógico de los procesos sociales.

Un medio de formular esas categorías es el empleo de un procedimiento apto

para sacar a la luz los elementos que se dan en el contacto del hombre con la
sociedad, teniendo en cuenta los dos polos de la relación. Es lo que ha intentado
Cirigliano al mostrar la educación "como un fenómeno que implica al hombre
únicamente dentro del marco concreto histórico de la sociedad en la que se
encuentra" y perfilando " tres elementos primarios básicos": "hombre-individuo y
sociedad, enfrentados en un hacer denominado educación".

Si ese ligamento se observa desde el lado de la sociedad, la educación aparece

como "un obrar originado en una necesidad a satisfacer, `y corresponde a una
función primera que perdura, que se realiza mediante la incorporación de
"nuevos individuos" fruto de la trasmisión de las distintas "formas sociales". Esta
trasmisión encuentra su correlato -he aquí la relación vista desde el individuo- en
la asimilación que, por su parte, responde a "la tendencia (o necesidad)" que
aquél tiene "de incorporarse al grupo" y "a su capacidad espiritual de
transformarse manifestada plenamente en la asimilación, que, si no se diera,
tornaría absolutamente imposible la educación, por más pretendida trasmisión de
contenidos que existiera y por más empeño que pusiera la sociedad.

Puestos en esa vía, y a la caza de caracteres más circunscritos, aunque no

menos universales, la educación constituye un proceso de trasmisión que cubre
la necesidad de la supervivencia social, a la vez -y desde el punto de vista del
individuo- que un proceso de asimilación. Este último proceso se beneficia con la
inclinación del ser humano a la sociabilidad, con su poder de apertura a las

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influencias externas y -en una segunda instancia- de auto transformación bajo la
acción estimulante o, según los casos, limitante de esas influencias.

 Educación y Socialización

Es imprescindible insistir en el concepto de socialización, una de las metas de la

función primaria de la educación, en su faceta social.

En principio, la socialización es similar, en su mecanismo, a la adaptación. Sólo

que este proceso fue estudiado por nosotros en un nivel biológico y como
inserción del sujeto en su medio natural. La socialización es también una
adaptación, pero al medio social y, por ende, un acto mucho más complejo que el
de la adaptación biológica.

Dentro de su particular doctrina sociológica, Karl Mannheim entiende por

socialización "un proceso que es lo contrario de la individualización, un proceso de
extensión del yo; el yo que se extiende sigue ciertas líneas que se pueden llamar
el acceso social a la extensión del yo". Esta extensión del yo en que -de acuerdo
con Mannheim- consiste la socialización, comprende varios tipos que los
sociólogos expresan con términos simbólicos: el "yo esférico" (que incorpora las
personas según su mutua proximidad); el "yo lineal" (que "se mantiene en la línea
familiar, mirando hacia atrás los antecesores y hacia el futuro entre anticipados
descendientes") el "yo horizontal" (que "surge cuando los sentimientos sociales se
limitan a los miembros del propio estrato social"); el "yo profesional" (la tendencia
a forma "amistades o camaraderías según la ocupación"); y el "yo estrella" (que
"irradia en varios planos", por ejemplo la simpatía entre personas de clases y
tareas diferentes y que, para Mannheim, es el más favorecido por "la
diferenciación funcional y la complejidad de la sociedad moderna").

En forma más sencilla y directa la socialización puede definirse como la inserción

del individuo en la vida del grupo, o, mejor dicho, de las generaciones jóvenes en
las estructuras y orientaciones sociales propias de cada momento histórico.
Constituye, pues el segundo estadio en la progresión de funciones de la
educación tan necesario como el primero de la adaptación biológica. Lo que, de
ninguna manera, significa que, con una y otra, deben considerarse agotadas las
misiones de la educación "pedagógicamente" enfocada. Aunque lo aparente, no
es ésta una tautología porque adaptación y socialización son procesos que,
respectivamente, condicionan la supervivencia de la especia y de la sociedad y

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que -también respectivamente- satisfacen una necesidad biológica y social,
aunque mediante una instrumentación socio-cultural.
Las categorías de adaptación y socialización son categorías pedagógicas, pero
en un grado secundario y que se obtienen mediante la aplicación del enfoque
pedagógico a la compleja realidad humana, pero a través, o con el auxilio, de las
ciencias naturales y sociales.

Si no puede discutirse que la adaptación sea una meta educativa, ni que lo sea
la socialización, la pedagogía no puede sino reconocerlas como pasos hacia
finalidad más altas de la educación, concebida con sentido integral en integrador.
De algún modo esas finalidades mayores juegan su papel al impulsar una idea
dinámica y abierta de la adaptación, para sacarla de la peligrosa equivalencia
con la mera "acomodación" y elevarla a una "superación" del medio,
reconociendo la vinculación dialéctica entre éste y el ser biosíquico igual cosa
corresponde hacer con la idea de "socialización", de manera que tampoco ella se
restrinja a una simple y mecánica "acomodación" al ambiente social. De lo
contrario, no habríamos salido de la ancestral comunidad primitiva, y
seguiríamos formándonos en las rudimentarias artes de la caza y de la pesca,
sin intermediaciones institucionales.

Tanto como la adaptación, la socialización -que, sin duda, supone una serie de
tensiones y hasta ciertos tipos de "violencias" culturales- proporciona al sujeto,
en un nivel más complejo y en un lapso mayor, un terreno firme desde el cual
desarrollarse e, incluso, adoptar una actitud crítica frente a la sociedad que lo
incorpora. Esta sociedad le proporciona, por otra parte, elementos importantes
para esa actitud superadora, aunque no se lo proponga, porque sin el
desenvolvimiento de las capacidades humanas, no hay maduración biológica ni
social. Y sin maduración, difícilmente podrá lograrse la conciencia social necesaria
para participar en la transformación de la existencia humana.

Es importante no olvidar otro argumento bastante convincente. La adaptación y la

socialización pueden darse - y se dan- independientemente de la educación, en
sentido estricto, por el solo hecho del contacto con la naturaleza y de la inserción
en un medio social.- Lúcidamente lo afirma Juan Carlos Agulla: "No se puede dar
un proceso de educación sin que se dé, en forma conjunta y simultánea, un
proceso de socialización, pero por el contrario, puede presentarse un proceso de
socialización, peor por el contrario, puede presentarse un proceso de socialización
sin un proceso de educación. Y la razón es clara: el proceso de socialización sin
un proceso de educación. Y la razón es clara: el proceso de socialización se logra
por la mera participación en las estructuras sociales, y el proceso de educación,

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que requiere contar con la comunicación de determinados contenidos culturales,
en función de una meta, en este caso específicamente educativa" El sociólogo
argentino acierta porque tiene una noción muy nítida de la diferencia de enfoques:
"el proceso que los pedagogos captan con el concepto de educación espontánea o
funcional, el sociólogo puede captarlo con el concepto de socialización, es decir; el
proceso de aprendizaje de roles por la mera participación en las estructuras
sociales (sean educativas o no)". Y agrega: "Todo proceso de educación lleva
implícito un proceso de socialización, esto es, que además de la función
manifiesta de enseñar y aprender, se da la función latente del aprendizaje de roles
por el solo hecho de participar (...). Por tal motivo, muchos de los estudios
sociológicos existentes tratan del proceso de socialización y no del proceso de
educación: por eso, precisamente, son estudios sociológicos, pero no de
sociología de la educación".

¿Por qué, entonces, no asumir "pedagógicamente" el acto socializador y

convertirlo en un estadio del proceso educativo integral? Una responsabilidad que
ya no podrá cumplirse si no es a partir del cultivo de todas las potencias humanas
en una sociedad que lo garantice. Esta es una proposición muy general, pero útil
para esbozar -no pretendemos más por ahora. Una concepción un tanto diferente
de la socialización.

En sociedades estables, sin la complejidad de la actual, la socialización no era

más que una "adaptación" a formas grupales más o menos fijas (nunca
estáticas), al menos en un período considerable de tiempo. Si la sociedad
contemporánea -cualquiera sea el nivel de desarrollo de sus expresiones
particulares, nacionales o regionales- está sometida a cambios permanentes o
los reclama, el significado tradicional de la socialización sólo será valido en
parte. Habrá que pensar -otra vez las paradojas, pero con sentido- en una
"socialización transformadora". Por más que se lo proponga, la educación podrá
cada vez menos "fabricar" simples reproductores de situaciones preexistentes.
Todo ello porque el futuro de la sociedad ya no puede ser el de su conservación
lisa y llana, sino el de su mutación a la medida del hombre.

 Educación, Política y Estado.

a. Educación y Política

La proyección política del fenómeno y del proceso educativo forma parte de la

naturaleza social de los mismos, por ser la política una expresión concreta de la

16
sociedad, la cual a través de las opciones políticas se pluraliza y se' individualiza
en sociedades particulares, recortadas en el espacio y en el tiempo histórico.

La percepción de las relaciones entre lo educativo y lo político no es una

novedad. Los griegos fijaron su atención en ellas según puede comprobarse en
La República, de Platón y en La Política, de Aristóteles, simultáneamente
verdaderos tratados sobre educación. Los vínculos parecieron perderse -al
menos en la teoría- en los estudios finales de la filosofía griega antigua, con el
estoicismo, y, a lo largo de la edad media, con la expansión del pensamiento
cristiano. Volvieron a hacerse visibles en la era moderna, para reafirmarse en la
segunda mitad del siglo XVIII, y seguir consolidándose de tal manera que el
político es hoy un irrenunciable acceso para comprender cabalmente los
procesos educativos.

La óptica política es actualmente aceptada aún por aquellas concepciones que

hasta no hace mucho negaban politicidad al hecho educativo, considerándolo una
especie de producto "químicamente puro", alejado del resto de los procesos
humanos. En verdad, ya cuesta muy poco demostrar que la supuesta neutralidad
política de la educación, no es más que el fruto de una concepción pedagógico-
política de signo contrario a la de quienes declaran abiertamente la inexistencia de
tal neutralidad.

Nadie que explore con honestidad y seriamente el mundo pedagógico, está en

condiciones de desgajar la educación de las corrientes que confluyen en la
"organización" y las "conductas" sociales, como tampoco desprenderla de una
visión del mundo y del hombre, igualmente ligada a una postura política, con
implicaciones ideológicas y filosóficas. Ese reconocimiento de la política de la
educación es, por otra parte, imprescindible para acercarse al rol y a las
perspectivas de lo educativo en relación con sociedades concretas en estudios
históricos concretos. Algo así como lo que sucede con el análisis psicológico de la
educación, sin el cual no podrían identificarse ni las funciones ni las proyecciones
de lo educativo para los individuos.

No se trata solo de la política en sentido partidista -aunque nadie está exento de

poseer posiciones políticas definidas. De lo que se trata es de entender el hecho
político como el ingrediente que requieren las sociedades para organizarse según
determinados modelos. O, para hacer uso de las terminologías más actualizadas,
de la política como "la base donde se efectúan las elecciones fundamentales no
nombre de la colectividad, por órganos o por individuos comisionados a este

17
efecto, con la participación, más o menos vaga, de la población, o con el acuerdo
implícito de ésta (si se halla integrada social y culturalmente) acerca de ciertos
postulados". Postulados estos que tienen directa conexión con la estructura y la
orientación de una sociedad o de ciertos grupos humanos.

Así se hace comprensible que el análisis político de la educación sea uno de los
cauces de su análisis sociológico, en el nivel macroscópico, dentro del cual tienen
importancia y estrechos lazos "los aspectos estrictamente sociológicos, los
económicos, los administrativos, los filosóficos, los culturales" Precisamente en
ese nivel macroscópico es donde la problemática político-pedagógica se plantea
con mayor claridad, adquiriendo la educación-como piensa M.B. LurencoFilho- "el
carácter de "una acción política. Porque la realidad política de la educación -para
el mismo autor. No se advierte "cuando examinamos hechos y relaciones
educativas en una escala reducida", sino cuando enfrentamos aquélla como "un
gran proceso histórico-cultural". Allí la educación "asume un carácter
programático, no solo con respecto a cada individuo por separado, sino en lo
atinente a grandes grupos, o a la totalidad de los mismo en su interacción y formas
de integración".

En suma: la educación es, en parte considerable, un hecho político, que implica

una programación de la vida histórica generadora de una acción política ejercida
por los sectores que poseen algún tipo de poder para orientar la existencia de los
grupos particulares o de la sociedad global. Se convalida así la tesis que ve la
educación como "un asunto de poder" que, en alguna de sus instancias, requiere
siempre "decisiones políticas".

b.Educación política y política educacional.

El conocimiento y la profundización de los contactos de la educación con la vida

política y el Estado, constituye la temática central de la "pedagogía politica"m", o
de la "ciencia política de la educación", que, no obstante pertenecer al vasto
campo de las disciplinas pedagógicas, conserva sus vínculos con la sociología, la
ciencia económica, las ciencias jurídicas, la historia y la filosofía.

Dicha "pedagogía política" no es identificable con la llamada "política educacional",

aunque aquélla pueda y deba ser uno de sus alimentos, y ésta un "laboratorio de
prueba" de la primera. La pedagogía política es una disciplina teórica, mientras
que la política educacional es netamente normativa y como tal, realizable a través
de una serie de "acciones" educativas y culturales. La política educacional entra

18
en el aspecto dinámico y pragmático de la educación y depende de las
circunstancias de la vida social en el marco de las orientaciones educativas que
trazan las instituciones y los grupos sociales, en su carácter de "mandantes" o
"agentes" pedagógicos".

Esta gama de "fuentes" o "factores" de la política educacional, explica la bastedad

que hoy ha alcanzado su concepto, más allá de la habitual definición de la misma
que la constriñe a "la intervención del Estado en la educación y la cultura del
pueblo".

Sin entrar en las diferencias sutiles, aunque sugerentes, que hace Cassani entre
política "educacional" y política "educativa", encontramos en él una noción que
refleja claramente el ensanchamiento de la misma. De acuerdo con su propuesta
la política educacional cubre "las teorías, planificaciones y realizaciones que
integran la obra del Estado, de una institución o de una entidad con atribuciones
de gobierno en materia de educación y cultura". Esta política, continúa Cassani,
"que generalmente se halla en manos del Estado, puede también estarlo en la de
los otros grandes agentes realizadores de la acción: las instituciones, en particular
las religiosas, la comunidad y la familia". Por consiguiente y a pesar de que el
Estado es la entidad dotada de mayor poder para postular y ejecutar una política
educativa, la fuerza educadora de otros grupos sociales los convierte en
productores, reales o potenciales, de políticas educativas al nivel de planificación
(los "proyectos" educativos) o de la acción directa.

Cualquiera que sea el órgano que la produce, la política educacional se impone

por el poder real de quienes la formulan, en proporción con su mayor o su menor
capacidad para manejar los asuntos sociales. Por eso, la idea de política
educativa está siempre ligada a la de "gobierno" y a la de "acción consciente"
destinada a mantener, estimular, cambiar o inhibir determinadas prácticas
educativas.

En la época actual, la política educativa guarda conexiones muy cercanas con las
técnicas de la planificación integral, para que los procesos educativos escolares y
extra-escolares se integren en un programa conjunto. Esta es la prueba de que
uno de los cambios fundamentales en la formulación y realización de las políticas
educativas reside en su "metodología" en el Estado, ni ninguna de las instituciones
hacedoras de políticas educacionales, son ya autosuficientes para
fundamentarlas, proyectarlas y desarrollarlas. La vida educativa se ha extendido
tanto en el conjunto social, que es este conjunto, o alguna de sus partes, quienes
condicionan, a través de muchos factores y tendencias, la aplicabilidad y el éxito

19
de una u otra política educacional. La razón primera a de dicho condicionamiento -
no importa si no se lo interpreta de una única manera- es consecuencia de que la
educación ha dejado de ser asunto exclusivo de uno o de otro grupo social,
problematizándose así el principio de las exclusividades de la "potestad
educativa", incluso del mismo Estado.

c.El Estado y la regulación política de la educación

El Estado representa la concentración y el ejercicio del poder político de los

sectores dominantes o más expresivos de cada sociedad particular. Por su misma
naturaleza, es un "poder" educador y, para algunos, el poder educador por
excelencia.

Para establecer los fundamentos y los límites de ese poder educativo, parece
adecuado seguir a Fernando de Acevedo, para quien el Estado es "la organización
del poder político 0 del poder dominación, cuya función esencial consiste en hacer
reinar, en un territorio determinado, el orden interior y mantener la seguridad
exterior, y que, sosteniéndose por la fuerza (no sólo material), es un creador de
derecho".

El sociólogo brasileño centra su concepción del Estado en el juego del "poder -" y
del "derecho", como elementos que se alimentan y se limitan mutuamente en el
órgano político y jurídico superestructuras de la sociedad. La juridicidad del Estado
controla su "voluntad de poderío" y ésta cimienta su capacidad para crear
derecho. En tanto atributos del Estado, el poder y el derecho enmarcan sus
funciones y condicionan sus alcances para sumirlas en nombre del todo o de las
partes dominantes de la sociedad.

La fuerza pedagógica del Estado procede de su fundamento social. Obra por

intermedio del poder en la regulación de la vida social, procurando una cierta
armonía entre sus componentes o, según los casos, a través de la imposición de
algunos valores interpretados como factores de equilibrio. En esta dinámica, la
educación es un instrumento de regulación social que, primariamente, tiende a
asegurar la "cohesión" y la "continuidad" del conjunto por la "conservación", o su
desarrollo por la "renovación" y la "transformación".

Empero, la regulación educativa estatal es legitimada por algo más que la

intención de conservar o transformar la sociedad. Halla su justificación en el
carácter "publico" de la educación, en tanto trasciende la esfera de lo individual y

20
de lo interpersonal. Cualquiera que sea su estructura o su orientación ideológica,
el Estado está, de algún modo, constreñido a ocuparse de la educación que, no
obstante ser realizable por instituciones particulares es siempre "cosa pública", de
interés social. La educación "privada" es también "pública" y en este hecho radica
una de las razones de la inserción de lo educativo en el círculo jurídico.

La regulación educativa es aplicada por el Estado, no solo a los establecimientos

docentes de su directa dependencia, sino también a aquellos que los particulares
puedan instituir. Lo que varía es el grado y la amplitud del "control" entre los polos
de un absoluto intervensionismo estatal en la educación no se da prácticamente
en ninguna parte del mundo. El avance del Estado en el dominio pedagógico es
cada vez más significativo y exigido por el crecimiento de nuevas fuerzas
educadoras que no encajan en el sistema de la educación formal, aunque
también, enfrentándose a la imposibilidad de un control total. La mayor dificultad
está en que la educación no formal progresa, no sólo paralelamente al sistema
formal, sino también a sus expensas. La proliferación de formas educativas "no
instituidas", abre más ancho margen al despliegue de los aspectos de la
educación, aún en las sociedades más cerradas. Esto explica que, al no poder
negarse la multiplicación de los procesos educativos, en el sentido de su "extra-
escolarización", hasta los estados más rígidos de las sociedades más bloqueadas
postulan -aunque sea tan sólo a nivel verbal políticas educativas amparadas
supuestamente en los principios del desenvolvimiento de todas las capacidades
humanas, del mejoramiento cualitativo de la educación y de su expansión
cuantitativa.

d.Educación "publica» y educación "social» y "política».

El problema que verdaderamente se está planteando es el de los alcances y la

efectividad de la regulación pedagógica estatal, en relación con la metamorfosis
del concepto común de la educación "pública" impulsada por el cuestionamiento
de las "potestades" educativas tradicionales.

La educación "pública" inicia su historia, precisamente, cuando el Estado alcanza

condiciones para regular la educación, sea en beneficio directo de los sectores
que le delegan sus poderes, sea en el suyo propio.

Lorenzo Luzuriaga ha mostrado que la educación "publica" estrictamente "estatal"

no es ni el primero ni el último estadio en la historia de aquel tipo de educación. En
sus inicios (siglos XV y XVI), la educación pública tuvo una orientación "religiosa",

21
es decir, extra estatal, poniéndose el Estado al servicio de la formación del "fiel
cristiano", fuese en su versión protestante o en la del catolicismo ortodoxo, y en el
momento en que se toma clara conciencia del valor de la escuela como
instrumento de adoctrinamiento. Mas el mismo Estado no tardaría en darse cuenta
de ese valor de la escuela, guardando para sí y, por tanto, para determinados
grupos sociales, el ejercicio de la potestad educativa. Esto ocurrió con el
advenimiento del "despotismo ilustrado" (siglo XVII y gran parte del XVIII) que
desplaza el ideal del "fiel cristiano" para sustituirlo por el del "súbdito",
naturalmente que del Estado, e instrumentarlo mediante una educación
aristocratizante y rigurosamente selectiva.

La Revolución Francesa de 1789 trajo un cambio radical, con el apoyo de las

doctrinas filosóficas y políticas que llevaron a la burguesía en ascenso a negar el
origen divino del poder para radicarlo en el pueblo. La educación pública -que en
este período es denominada por Luzuriaga "educación pública nacional"- levanta
el ideal del "ciudadano", tan ligado a la idea del hombre como ser político
participante, y a los principios de la universalidad y la gratuidad de la educación,
que inspiraron las grandes reformas educativas del siglo XIX en Europa y en
América. La educación, en este estadio, es vista como el gran instrumento para la
"movilidad social", superador del condicionamiento hereditario y socio-económico
de las desigualdades sociales. Todo esto dentro de la filosofía liberal que, no
obstante haber representado un hito fundamental en el proceso de
democratización educativa, no supo o no pudo ver las situaciones y las
contradicciones estructurales que trabaron su efectiva realización.

El mismo Luzuriaga ha indicado una cuarta etapa de la educación pública, propia

de este siglo XX, llamada "democrática" y tipificada por el ideal del "hombre total".
Un estadio recorrido por múltiples interpretaciones de esa totalidad humana que
se propondría realizar y que, según nuestro criterio, está expresando la
insatisfacción sobre la efectividad del impacto democratizante del período anterior
cuya mayor inconsistencia fue otorgar valor a la educación como un fin en sí
misma, sin cuidar de su incorporación al todo humano.

En este sentido, y gracias al aporte de las ciencias sociales y la presión de los

movimientos políticos y sociales, la simple idea de la educación "pública" va
siendo reemplazada por la de la educación, presente en las más diversas
manifestaciones de la existencia humana y, si así puede decirse, "dispersa" en la
"sociedad educativa".

22
No es que la política educativa, a cargo del Estado, pierda validez. Como política
"nacional", trazada en los niveles centrales, hace de marco y proporciona las
orientaciones básicas en las esferas que -según bien lo dice Bertrand -Schwartz-
son las de la "previsión" y la "planificación", de "los programas y contenidos de
formación", de la "evaluación de los métodos" y de la "legislación". Todo ello en
función del incremento de "la autonomía de los grupos" en la cual política
educativa ha de insertarse para jugar un papel de "racionalización" (Schwartz),
distinto al de la "regulación" tal como vulgarmente se entiende.

En otro plano, y al afectar al hombre particular en sociedades particulares y

conforme a sus necesidades -una de las cuales es la misma educación"- se está
reconociendo a ese hombre su condición de ente fundamentalmente político,
comprometido con el destino de su colectividad.

El carácter político de la educación no es, en esta tesitura, algo negativo, como

pretenden ciertas doctrinas, sino uno de los caminos necesarios para incluir a
aquélla en un conjunto mayor, en el cual se enriquece y se reencuentra consigo
misma. A la vez, la formación política llega a convertirse en uno de los
"contenidos" inevitables de la educación, como instrumento para desenvolver la
conciencia social de los individuos. No quedan aquí negadas, ni mucho menos, las
opciones personales, pero éstas se dan en el contexto de la entrega a la
construcción de una sociedad más humana. Un "hombre completo" no se logra sin
el trabajo de "naturaleza" política, ya definida por los griegos, y redescubierta,
transformada y potenciada por las grandes filosofías sociales de los siglos XIX y
XX.

En otra de sus posibilidades, la educación política ingresa en la praxis pedagógica

como un medio de ejercicio y de aprendizaje de la libertad, en el rumbo de la
"concientización". No hay libertad sin una lúcida conciencia de la situación de cada
cual respecto a su entorno y a sus propias capacidades.

e. Economía y Educación

La economía merece párrafo aparte en el examen de los "poderes" educadores.

Lo merece, no sólo por la relevancia que muchas doctrinas le han dado en la
existencia social, sino porque muchos problemas educativos -especialmente en el
plano de la macro-educación no hallan soluciones sin un decidido tratamiento de
los vínculos que presentan los fenómenos económicos y los pedagógicos. Tales

23
lazos han existido siempre, pero nuestra época ha acentuado sus perfiles dada la
expansión de lo económico en la estructura social global, aumentada, en los
últimos trescientos años, por el industrialismo. Lo económico tiene singular
potencia en la determinación de las relaciones sociales y, por ende, en la dirección
y organización de las instituciones y las relaciones educativas.
No otra cosa refleja el avance y la generalización del análisis económico de la
educación", fundamentado en caracteres y elementos de ésta, ejemplificables en
la siguiente enumeración:

a) La educación reproduce las relaciones económicas o de producción

definitorias de cada sociedad.

b) La educación no solo difundo y trasmite conocimientos y tecnologías que

alimentan el desarrollo económico, sino que también contribuye a
incrementarlos;

c) La educación es un factor de producción, en la medida en que instrumenta la

preparación de recursos humanos calificados para el crecimiento económico,
que hoy exige un cierto nivel instructivo en sus gentes.

d) La educación amplia las necesidades humanas, incluidas las de consumo;

e) La educación es rentable y ha de tomarse como una "inversión" económica

(más todavía, social);
f) La educación es un medio de movilidad y de diferenciación socio-
económicas.

Sin entrar en mayores detalles, y a los efectos de sintetizar, el enfoque económico

de la educación se justifica, especialmente, por dos hechos: la tendencia de toda
estructura económica reproducirse o difundirse mediante la creación de
determinadas formas educativas; y, el "valor" económico de la educación,
históricamente paralelo a la valoración económica de la ciencia y la tecnología.

En otra oportunidad sostuvimos que el primer hecho expresa la "energía"

pedagógica de la economía, esto es, su carácter de "poder educador",
condicionante o coadyuvante, mas nunca ausente, de la plasmación de "modelos
educativos" coherentes con los "modelos económicos" de que se trate. En el
segundo hecho, la educación se brinda cómo factor incidente e inexcusable para

24
la vida y el desarrollo económico. Hasta ahora parece que los pedagogos se han
fijado más en el primer hecho y los economicistas dados preferencia dado
preferencia al segundo, pero lo cierto es que, a partir de la interrelación de ambos
enfoques, gana terreno y toma cuerpo la "economía de la educación" o "economía
pedagógica".

La misma interrelación también hace sentir sus" efectos en la organización de los

contenidos educativos que ya se abren a fin de incorporar los elementos
necesarios para una "educación económica". No sólo para preparar recursos
humanos capaces de satisfacer las exigencias del desarrollo económico, sino -
también en el marco de la educación general con el propósito de dar al hombre
una conciencia nítida del rol de las relaciones productivas y del significado de la
vida económica, sin olvidar, también aquí -al menos según nuestras preferencias-
el ejercicio de las capacidades críticas que protejan a ese hombre de los
"consumismos" alienantes de la personalidad.

Claro es que, con el fin de evitar las tan comunes desviaciones del "economicismo
y hasta del "pedagogismo" es imprescindible aplicar una visión que considere a la
economía como una de las formas de vida de la sociedad, del mismo modo que lo
son, por ejemplo, la política y la misma educación. Una forma de vida que,
además de actuar como elemento de presión sobre los estilos y las
organizaciones educativas, contiene y genera relaciones educativas peculiares.
Como bien lo manifiesta Sergio Essen, la economía es "un conjunto concreto de
múltiples relaciones en el campo de la industria, de la agricultura y en el de los
transportes, del comercio y de las finanzas", lo que supone "relaciones entre los
trabajadores, los dirigentes y los propietarios" que van más allá de "las relaciones
sociales y de las referidas a la circulación y distribución de los productos y de la
riqueza". Para este autor, "también comprenden relaciones psíquicas y psico-
sociales como, por ejemplo, la actitud frente al trabajo de los distintos agentes
económicos, los motivos e incentivos de su actividad económica, la influencia de
las denominadas "relaciones industriales y humanas", y de la estructura interna de
las empresas sobre la productividad de los trabajadores".

Mostrando la economía como un complejo social y hasta cultural, son fácilmente

identificables sus "componentes educativos", aun trascendiendo la idea de una
mera trasmisión de las estructuras económicas existentes. También en este
singular "ambiente formativo" es factible la estimulación de actitudes que son
asimilables al proceso educativo integral.

25
f. Desarrollo y Educación.

Si aspiramos a comprometernos con visiones totalizadoras, la problemática

pedagógica que engendra los poderes educadores sociales -entre ellos el
económico- no hallará respuesta si no se los visualiza en el proceso más general
del desarrollo global. Y la alusión es pertinente, porque la metodología y las
interpretaciones del desarrollo integral fueron puestos de relieve y casi
monopolizados por el enfoque económico, por lo menos hasta mediados de la
década del sesenta.

g. Desarrollo "lineal" y desarrollo "circular"

Es inaceptable la interpretación -y los científicos sociales lo saben más que

nosotros- del desarrollo con un criterio exclusivamente económico. Dicha uní
lateralización conduce únicamente al "economicismo" que, en verdad, no guarda
relación ni alcanza a invalidar la necesidad y la relevancia de un correcto enfoque
económico del desarrollo. Esto sin contar con que en el economicismo las
posibilidades de la educación queda reducida a un nivel que contradice su papel
real, que no es omnipotente, en la dinámica social.

La pedagogía requiere una noción suficientemente comprensiva del desarrollo,

que, por otra parte, es la que se ha ido logrando en los últimos años, incluso en el
seno de las ciencias económicas y dentro de la teoría y la práctica de la
planificación en general, y en particular, de la llamada "planificación integral" de la
educación. En el acto de su planificación global, la educación recupera la dignidad
a que tiene derecho y, al mismo tiempo que toma conciencia de sus posibilidades,
encuentra en el juego de las múltiples variables del desarrollo, las limitaciones que
le son inherentes según su propia estructura.

La amplia visión del desarrollo requerida no puede entenderse si no es

enfrentando dos concepciones del mismo y de la llamada "educación para el
desarrollo". Una oposición que, con claridad meridiana, han expuesto Jane
Cottingham y Marilee Karl en una breve y sustanciosa revisión de la bibliografía
sobre el tema.

Siguiente las ideas de Robin Burns, oponen la "definición lineal" a otra "circular"
del desarrollo. La primera caracteriza a las sociedades particulares según el
puesto que ocupan en una línea imaginaria que va desde las "menos
desarrolladas" a las "más desarrolladas". Esta teoría respondería a la que antes

26
denominamos "concepción economicistas" del desarrollo que se conforma con
medir la "riqueza" de una nación en términos de bienes económicos. El desarrollo
de un país no desarrollado consistiría en un proceso de ajuste - un ascenso en la
escala- al modelo de las naciones ricas, progresando en el plano tecnológico
hasta alcanzar el nivel que estas últimas ostentan.

La realidad histórica, sin embargo, no da la razón a esa teoría, ya que la distancia

que media entre países pobres y países ricos es cada vez mayor. La constatación
de este hecho es, justamente, la que produjo un cambio en la doctrina del
desarrollo, interesada ahora por sus aspectos sociales y políticos sin dejar de
ocuparse de los factores económicos. Aquí emerge el concepto "circular" del
desarrollo apoyado en el principio de la "interacción" que, en síntesis, da por
supuesto que el desenvolvimiento socio-económico de un país "no beneficia
necesariamente a todos aquellos que lo integran y ni siquiera a la mayoría".
Desde este punto de vista, las categorías de "desarrollo" y de "sub-desarrollo"
son igualmente aplicables a las naciones pobres como a las ricas, porque no
sólo hay que computar la acumulación de riquezas, sino la posibilidad efectiva de
que grandes masas superen la marginación social, política y económica.

Las implicaciones pedagógicas de las dos posturas comentadas son muy

directas. En la teoría "lineal", la educación es sólo un factor de producción o
consumo, un medio de preparación para "la acumulación de dinero, bienes y
equipos". La teoría "circular" intentan, en cambio, unir los intereses del individuo
con los de la comunidad, engloba lo social, lo político y lo económico, y hace
pensar en una educación que "acentúe los aspectos culturales y sociales". Una
educación que, según los casos, contribuya a crear las condiciones para "la
comprensión del funcionamiento de la sociedad", o, si se trata de transformarla,
que lleve a su cuestionamiento pero proporcionando a los hombres los medios
para producir su transformación.

h. Educación "para», "en" y "por" el desarrollo.

No obstante el valor del trabajo glosado en el parágrafo anterior, nos parece

evidente que el tema de las relaciones entre educación y desarrollo no se agota
en la fórmula "educación para el desarrollo". Hablar de "educación para el
desarrollo" es imprescindible ya que, en el análisis de esa fórmula, es donde
surgen y se responden los interrogantes sobre el tipo de educación (aspecto
cualitativo) y sus posibilidades de expansión (aspecto cuantitativo), conforme a
un "modelo de desarrollo" derivado de un "modelo social". Esta correspondencia
de modelos suscita los dos interrogantes que, en última instancia, son dos caras

27
de una misma cuestión. Establecer el tipo y la cantidad de educación para una u
otra forma de desarrollo, entraña preguntarse sobre el modo de desarrollo para el
que 'se proyecta una cierta educación. En la fórmula "educación para el desarrollo"
la educación se comporta como un "instrumento del desarrollo" rompiendo el
"pedagogismo" autosuficiente sobre cuyas consecuencias ya hemos dado razón.

En el campo que nos ocupa caben otras fórmulas como las de "educación en el
desarrollo" y "educación por el desarrollo". La primera destaca el significado de la.
educación como uno de los componentes del proceso de desarrollo, esto es, como
otra de sus variables o dimensiones. Como decíamos antes, la educación
adquiere el derecho a ser una de las variables o dimensiones. Como decíamos
antes, la educación adquiere el derecho a ser una de las variables del desarrollo y
no sólo su instrumento en el movimiento dialéctico de sus componentes. O, lo que
es equivalente, el desarrollo global implica desarrollo educativo, de la misma
manera que entraña desarrollo social, económico o político. Quizás pareciera más
lógica la creencia de que el desarrollo educativo es una consecuencia del
desarrollo socioeconómico, pero no carece de lógica sostener que éste último
necesita de aquél. De donde, sin dejar de ser instrumento del proceso de
desarrollo, la educación es, al menos desde un ángulo de mira, uno de sus
elementos constitutivos.

La fórmula "educación por el desarrollo" pone el problema en otro plano, al

convertir ese mismo proceso en un "poder" educador, en una serie dinámica de
estimulaciones que influyen en la configuración personal y social de los agentes
del desarrollo global. Aquí vuelve a cobrar importancia el tipo y la metodología del
desarrollo ya que éste sólo puede alcanzar el rango de un verdadero poder
educador si responde a un modelo "participación". Si se da participación amplia en
la planificación y en su aplicación, el mismo proceso planificador estimula las
capacidades de los participantes. El modelo de desarrollo puede ser, como diría
Bodart, una "traba" o un "marco" para la educación, según aquél se maneje con el
quietismo tradicional o sea, por el contrario, dirigido por los carriles de la
innovación en un concreto humanismo social.

28
 GUIA DE TRABAJO No. 1
Tema: Ser Humano, Sociedad, Cultura y Educación

Introducción:

El Educación Superior como parte del Sistema Educativo Nacional para poder
brindar un servicio de calidad, donde se muestre la eficiencia, requiere del
fortalecimiento con especial referencia a la Educación de Avanzada.

La convergencia de los factores incidentes en la formación postgraduada exige del

esbozo de la praxis relacionándola con las categorías básicas para el abordaje del
quehacer metodológico de la Educación.

A lo largo de la historia las conjeturas del ser humano y su entorno justifican el

comportamiento de la cultura y educación insertadas en un ambiente cambiante y
desbordado con tendencias propedéuticas que culminan con un nuevo inicio.

Abordaremos en esta guía, el primer tema que entrelaza la vida metodológica y

las posibilidades de acceder al conocimiento oportuno del aprendizaje, de la
trayectoria de la experiencia social que refleja las posibilidades de cambio en un
destello de paradigmas y enigmas subjetivos en la materialización del proceso de
enseñanza aprendizaje en el nivel superior.

Contenidos:

 Ser Humano, agente de cambio

 La sociedad como un hecho pedagógico
 La cultura y su entorno
 La educación y medio social
 La educación convergencia humana

Desempeños:

1. Establece la relación entre el ser humano, sociedad, cultura y

educación.

2. Justifique la sociedad cono un hecho pedagógico.

29
 3. Analice la cultura y su entorno.

4. Caracterice la educación y medio social

5. Valore la educación como convergencia humana.

Actividades:

1. Lea detenidamente el material.

2. Mediante un mapa semántico, establezca la relación entre el ser humano,

sociedad, cultura y educación.

3. Mediante un ejemplo, justifique: ¿Por qué el ser humano es agente de

cambio?

4. ¿Por qué se proyecta la sociedad como hecho pedagógico?

5. Redacte tres razones que justifique que la función educativa en la sociedad
es permanente e inevitable.

6. Tomando en consideración el contexto nicaragüense, construya un ejemplo

sobre la educación y medio social.

7. Describa, brevemente, los elementos qué caracterizan a la educación como

convergencia humana.

Valoración continua
1. Informe escrito
2. Exposición plenaria

30
CAPÍTULO II. Elementos básicos de la investigación Educativa

2.1.El fin de investigar

Para Barrantes E. El fin de la investigación es la búsqueda de la verdad, la

formulación de leyes científicas o modelos que permitan conocer el porqué de las
cosas. Algunos textos educativos, proponen que las leyes, los modelos y las
verdades científicas se construyen a través de la observación que posteriormente
podrían ser evidente.

Otros expertos creen que “el conocimiento científico” no se inventa; sino que, por
el contrario, se descubre. Para ellos las leyes y teorías existe independientemente
de que si los seres humanos las han descubierto o no, las dos formas más
comunes para llegar al conocimiento.

La investigación podría definirse como la aplicación del método científico al

estudio de un problema. Es una forma segura de adquirir información útil y
confiable. Se propone hallar respuestas a preguntas significativas mediante la
aplicación de procedimientos científicos. Para que una investigación merezca ese
nombre, debe seguir el método científico a exactitud. Aunque se lleva a cabo en
diferentes medios y utilice métodos distintos en la búsqueda sistemática y objetiva
de conocimientos verdaderos.

2.2. El conocimiento

Villanueva cita a Canales. F. quien expresa que La teoría del conocimiento parte de
la filosofía que analiza, las facultades cognitivas del hombre y la capacidad de
absorber la realidad en sus diversas manifestaciones es más que una disciplina
filosófica general, esta no se ocupa de una verdad en particular, de algún campo de
la ciencia, sino del cuerpo de las verdades cognoscibles.
Es el conjunto de principio que por su explicación sistemática, se determina el modo
de conocer los aspectos de la realidad el cual abarca desde su reflejo superficial
hasta el dominio de las leyes que rigen sus fenómenos.

Roja M. Al hablar del conocimiento como "producto" y del conocimiento como

"proceso". Al producto lo considera como un "objeto" que tiene una cierta
"naturaleza" y que puede ser de diferentes "tipos" o "formas"... cuando describe el
conocimiento como "proceso" se refiere al "conocer" como verbo, se refiere a la
"actividad cognoscitiva.

31
  Naturaleza del conocimiento

Todo conocimiento es de naturaleza "ideal", es decir, que existe en la cabeza del

hombre que piensa las ideas. Si el hombre no existiera el conocimiento tampoco, por
que el hombre es el único ser capaz de tener "ideas". "Sin duda, el científico percibe,
forma imágenes (modelos visualizables) y hace operaciones, pero tanto el punto de
partida como el punto final de su trabajo son ideas... (Bunge, M.).

Pero no toda idea es cognoscitiva. Podemos "vivenciar" la "alegría" como un

sentimiento, como una emoción, sin "conocerla" es decir sin tener ni su descripción
ni su explicación.

Mientras estamos "alegres", mientras estamos "viviendo" la alegría, no la conocemos

realmente... para llegar al conocimiento de esta emoción tenemos que separarnos de
ella y "observarla desde lejos", "observarla desde afuera". Empezamos a tener un
"conocimiento" de la alegría cuando ya no estamos alegres y recordamos qué
pasaba en nosotros cuando lo estábamos, o bien cuando "observamos" la alegría de
otro.

Por eso decimos que las ideas cognoscitivas son "imágenes", "representaciones”...
conocemos algo que está o que colocamos (mediante el recuerdo o la objetivación)
fuera de la idea mediante la cual la reflejamos, nos la representamos.

 Niveles del conocimiento

Por su "nivel" los conocimientos pueden ser "empíricos" y "teóricos".

Los conocimientos empíricos: Son sobre todo las descripciones de objetos,

sucesos, procesos "observables" en términos de "cualidades", "propiedades”,
también "observable".

En términos generales llamamos observable a todo aquello de lo que tenemos

noticias a través de la experiencia, sin tomar en cuenta si esa "noticia" se refiere a
una realidad ajena a la experiencia o solo a la experiencia misma.

Si la expresión "las tierras negras son buenas para el cultivo de la papa" fuera un
conocimiento (algo de lo que no estoy seguro pues la acabo de inventar) sería de
nivel empírico por que toma en cuenta el color de la tierra (característica observable)
con la calidad de la cosecha (proporción entre el peso de la semilla y el peso de la
papa recogida y su tamaño, su color, su sabor, etc.).

32
Los conocimientos teóricos: son generalmente explicaciones y se refieren a
características, cualidades, no observables y a sus relaciones tampoco observables.
Hay relaciones observables como "mayor que", o "junto a", pero hay otras que no lo
son como "causa de", "condición de" o "factor de".

Es así que los conocimientos empírico y teóricos presentan una íntima relación por
cuanto ambos permiten desarrollar las ideas cognitivas.

 Las ideas cognoscitivas:

Difieren por sus formas y entre ellas se pueden distinguir los conceptos, las
preguntas, las descripciones y las explicaciones, las predicciones y las normas.

 Los conceptos.

Las ideas se expresan en juicios o proposiciones que son formulaciones verbales

cuya estructura típica es la siguiente "el conocimiento es ideal", los elementos
principales de estas formulaciones son los "conceptos".

García Tuduri: Argumenta que "los conceptos son los elementos de que componen
los pensamientos", expresando una opinión que Bunge, se confirma cuando dice: "El
concepto es la unidad de pensamiento; por eso la teoría de los conceptos debería
ser el equivalente filosófico de la teoría atómica". Así en el ejemplo anterior se puede
distinguir el concepto "conocimiento" y el concepto "ideal" que son los elementos
componentes de la idea que ese juicio expresa y que entran en él no aisladamente,
sino en concatenación lógica, que sólo pueden separarse de él mediante un acto
discursivo”, es decir mediante un análisis.

Los mismos conceptos pueden formar parte de juicios diversos, el concepto de

conocimiento que se acaba de formar parte del juicio "el conocimiento es ideal"
puede encontrarse en una cantidad infinita de juicios diversos ("el conocimiento es
útil", "el conocimiento es fácil de obtener", "el conocimiento se obtiene mediante una
actividad especial") y lo mismo sucede con el concepto "ideal".

 Las preguntas

Aunque pueda parecer paradojal las "preguntas" son ya un conocimiento. Es verdad

que una pregunta denuncia una ignorancia, preguntamos cuando no sabemos. Esto
es sin dudas cierto pero también es verdad que sólo podemos preguntar sobre algo
que conocemos en alguna medida.

33
Por eso, según Latón, el proceso de búsqueda del conocimiento, el pensamiento, se
parece a la recordación, por que el conocimiento buscado esta ya presente en el
"alma" del hombre como una especie de recuerdo. No se pretende promover el mito
platónico, pero también es cierto que las preguntas con las que se inicia toda
actividad cognoscitiva se plantean siempre sobre un fondo, sobre un marco de
conocimientos formado por nuestra concepción del mundo, por nuestras hipótesis
acerca del conjunto de principios que rigen el funcionamiento de la realidad, o sobre
una sistematización particular.

Sí todos los fenómenos tienen una "causa" y por eso preguntamos por aquellas que
no conocemos: creemos que el mundo o cualquiera de sus esferas esta regida por
un cierto orden y por eso preguntamos Cuál aunque no lo conozcamos, creemos que
los fenómenos psíquicos se organizan de acuerdo con cierta teoría psicológica y por
eso formulamos ciertas preguntas, creemos que toda persona tiene un nombre y por
eso le preguntamos como te llamas, por eso cada pregunta que formulamos
expresa un cierto grado de conocimiento de la realidad sobre lo que preguntamos.

 Las descripciones

Mediante una descripción podemos responder las preguntas "¿cómo?", "¿cuál?",

"¿quién?", a las preguntas "¿cómo se hace una investigación?" o "¿cómo se redacta
un informe final de investigación?" podemos responder describiendo el
procedimiento o las normas, los pasos, las etapas que seguimos para hacer una o
redactar el otro; si preguntamos "¿quién o cuál es el jefe del laboratorio?" podemos
responder mediante una descripción que permita identificarlo.

Podemos describir un "objeto", un "suceso", un "proceso" o cualquiera de las partes

o elementos en que podemos descomponerlos.
Comúnmente llamamos "objeto" a cualquier entidad material es decir a toda cosa
(tocable, visible, que tiene una masa y un peso) que tiene una existencia
independiente, pero esto no agota el concepto "objeto" (ni siquiera es uno de sus
determinantes esenciales). En el sentido amplio hasta el "proceso" resulta ser un
"objeto" de conocimiento.

Por ello la descripción de un objeto se hace sobre la base de cualidades, de

propiedades, de características que permiten distinguirlo de cualquier otro. Un
"vaso", se puede describir en función de sus propiedades ("recipiente"), de sus
características ("cilíndrico", "de cristal", etc.), de sus cualidades ("bello", "agradable").
Notemos que podemos describir el "vaso particular" en el que tomamos agua todos

34
los días y "el vaso en general" cuando hacemos esto último estamos "definiendo" un
concepto.

La descripción de un proceso se hace señalando sus etapas, sus períodos, sus

fases. Así en el caso del pensamiento algunos señalan que comienza por una fase
de "análisis y síntesis" y termina por otra de "generalización y abstracción".

Al mismo tiempo cada una de las "etapas" o "fases" puede ser descrita en términos
de los objetivos que se logran o de las operaciones que se realizan o en fin de
cualquier otra condición que permita individualizarla, clasificarla, diferenciarla y
reconocerla.

 Las explicaciones

La explicación es una respuesta a la pregunta "¿por qué?".

Esta pregunta puede dar lugar a diferentes tipos de respuesta. Aristóteles distinguió
varios de entre los cuales Harré, R. Cita los siguientes:

"La naturaleza o esencia de la cosa o materia de que se trata” si preguntamos a un

psicólogo "por qué" una persona se conduce de cierta forma, el puede responder
"por que es introvertido" indicándonos la "esencia" psicológica de la persona que es
la "cosa" (perdonando la irreverencia en función de la claridad) sobre la que se
pregunta. Esto es lo que se llama la "causa material",

"La fuente del cambio. " si preguntamos "por qué las personas modificaron su
actitud" pudiéramos responder "por que recibieron más información" haciendo
alusión a lo que se llama la "causa eficiente",

Cuando preguntamos sobre "el propósito de algo" si nos preguntan "¿por que
el niño juega?" podemos responder "por que así aprende a ser mayor",
refiriéndonos a la "causa final o teleológica".

 Las predicciones

En cierto sentido todo conocimiento implica una predicción, en efecto "conocer"

quiere decir tener la posibilidad de usar la experiencia pasada, conocemos a una
persona cuando, basados en nuestros contactos con ella, podemos decir lo que
hará, lo que pensará o lo que dirá frente a un estímulo y de igual modo en cualquier
otro caso. El conocimiento siempre implica una predicción.

35
Ahora bien, más precisamente hablamos de "predicciones" para designar
formulaciones como las que oímos en el espacio meteorológico de los noticieros
radiales o televisivos. Frecuentemente les oímos predicciones a nuestros mayores,
la abuela le predice a la nieta lo que le puede pasar si no hace escucha sus
consejos, el maestro le predice al estudiante lo que le puede suceder si no se aplica
un poco más, un consejo es, frecuentemente, una predicción.

Las predicciones son respuestas a las preguntas "¿qué ocurrirá?". habitualmente las
respuestas a estas preguntas son "condicionales" del tipo de "si se presenta "p"
entonces ocurrirá "x" ... así una predicción común es "si duermes con la ventana
abierta ("p"), entonces ("x") cogerás un resfriado" o "si no te cepillas los dientes
después de las comidas vas a tener caries", o "si no estudias un poco todos los días
("p"), entonces ("x") tendrás que estudiar mucho al final".

Es así que se puede decir que los conceptos, las preguntas, las descripciones y las
explicaciones, las predicciones y las normas, ayudan al desarrollo de los principios
didácticos.

2.2. La investigación como principio didáctico

En un sentido amplio, la investigación es la conducción de conceptos o símbolos

que permitan extender, corregir o verificar el conocimiento, o auxiliar en la
construcción de una teoría o en la práctica de un arte. Otra definición clásica,
menciona que investigar es "hacer diligencias para descubrir" o "pesquisar,
indagar, averiguar; transitar o profundizar concienzudamente en algún género de
estudios" (Real Academia Española, 1970). Una tercera definición plantea que la
investigación como un proceso se concibe como indagación continua y como
aportación de explicaciones que contribuyen a la construcción de saberes, sujetos
y ambientes (Romero, 1997).

La investigación puede cumplir dos propósitos fundamentales: producir

conocimiento y teorías (investigación básica) o resolver problemas prácticos
(investigación aplicada). Así, la investigación significa la herramienta que nos
permite conocer lo que nos rodea y su carácter es universal (Hernández, et al.,
1999).

En práctica cotidiana, la investigación debe ocupar un lugar como principio

didáctico vertebrador, entenderse como el proceso de detección, análisis y
búsqueda de soluciones a los problemas que los estudiantes y el docente se
plantean, porque los sienten como tales. Así, en la medida en que se ocupe de
problemas relacionados con los intereses e inquietudes de los estudiantes, se verá

36
favorecido e incluso, se hará necesario, un enfoque ambiental de la enseñanza,
orientado a la globalización y la interdisciplinariedad (Cañal, 1987).

Además, emplear la investigación como un proceso de construcción social de

conocimiento, favorece el manejo de información procedente de distintas fuentes y
la utilización de circuitos adecuados para inducir la comunicación de datos,
resultados, divergencias, y así potenciar el flujo de información (Cañal, op. cit.).

En el aula, los estudiantes y profesores deben plantear sus propias interrogantes a

investigar y buscar sus propias respuestas, el procedimiento de investigación sólo
puede aprenderse y compartirse de una experiencia a otra, dado que para el
proceso enseñanza - aprendizaje la investigación es una herramienta que
pretende ser mucho más que un eficiente método de instrucción.

Para Titone (1981), la investigación constituye la forma más auténtica y natural de

la experiencia de cualquier sujeto humano, la vía más natural y espontánea
seguida por el desarrollo humano en general y la base de todo aprendizaje
efectivo.

Bunge (1983), define la investigación como un proceso encaminado a encontrar

problemas, formularlos y resolverlos. Este proceso podrá dirigirse a la
investigación científica cuando se realice con la metodología y los objetivos
propios de la ciencia. Así, los problemas serán considerados científicos cuando se
planteen con un trasfondo científico y se estudien con métodos científicos, con el
objetivo primario de incrementar los conocimientos.

No obstante, la metodología y la didáctica basada en la investigación no debe

reducirse a la adaptación del método científico, o de las formas habituales del
trabajo de los científicos.

Un modelo didáctico basado en la investigación deberá proyectarse en varios

planos igualmente importantes (García y Cañal, 1995), como los siguientes:

 Hacia el desarrollo de los objetivos generales de la educación.

 Hacia el desarrollo del espíritu científico y el dominio de las operaciones
intelectuales propias de la metodología científica, como instrumento válido
para lograr la progresiva estructuración de los aprendizajes de todo tipo,
realizados dentro y fuera del ámbito escolar.
 Hacia el impulso de un desenvolvimiento en el medio, todo ello basándose
en la continuidad de los métodos más espontáneos de aprendizaje, a la
vez que utilizándolos como herramienta de desarrollo intelectual.

37
  Ámbitos de la investigación

Los ámbitos de investigación constituyen un elemento curricular de singular interés

y utilidad didáctica para encarar muchas de las interrogantes que se pretenda
resolver. De hecho, resultan imprescindibles para hacer posible una adecuada
globalización de los conocimientos, para estimular los procesos de investigación
del medio, para estructurar los conocimientos y para conseguir una correcta
integración de los conocimientos transversales del currículum (García)

Considerando la realidad natural y social desde una perspectiva sistémica, (Cañal

1983), ha definido los ámbitos de la investigación como subsistemas del medio
especialmente seleccionados por su validez para generar líneas de investigación
como estructuras de organización e integración del conocimiento, así, por ejemplo,
los ámbitos de investigación del medio socionaturalpueden considerarse como
todo el conjunto de elementos socionaturales que mantienen procesos
organizados de interacción y cambio, tales como: la sociedad, la ciudad, la casa,
el ser humano, la universidad.

Por lo tanto, el ámbito de investigación se constituye como un organizador

curricular del más alto nivel, pudiendo sugerir y organizar el desarrollo de múltiples
unidades didácticas a lo largo de su etapa. Por ejemplo, el ámbito de investigación
de "la casa" puede estar relacionado con aspectos como:

• La caracterización de los elementos de todo tipo que forman parte del "sistema
casa" (familia, vivienda, otros seres vivos, enseres domésticos, mobiliario,
etcétera);

• Las relaciones interpersonales (afectivas, de poder, comunicativas, etcétera);

• Las relaciones de las personas que habitan la casa con el medio doméstico;

• La distribución del espacio y las actividades domésticas;

• El flujo de materias y energía en la casa;

• La organización doméstica (relaciones, conflictos, economía, consumo, etcétera).

El número de posibles problemas de interés educativo a investigar es, en principio,

muy alto. Entre otros, pueden mencionarse los siguientes: ¿cómo es mi casa?,
¿qué cosas tenemos en casa?, ¿quién decide en casa?, ¿cómo es la relación
entre la familia?, ¿hay cosas prohibidas?, ¿por qué?, ¿qué otros seres vivos

38
habitan la casa?, ¿cómo se regula el consumo y la economía en casa?, ¿cómo
eran las casas de otras épocas?, ¿hay gente sin casa?, ¿por qué?

Este listado de problemas, sin duda, puede dar pie a la puesta en marcha de
múltiples unidades didácticas adecuadas para distintos niveles de percepción,
razonamiento y complejización. Además, los distintos ámbitos de la investigación
no sólo proporcionan orientación para la selección de problemas, sugerencias de
elaboración de tesis, sino que son un importante auxiliar para comprender e
interrelacionar los conocimientos generales adquiridos, con los conocimientos
particulares, aportando criterios, conocimientos e instrumentos para la
construcción de nuevos esquemas de conocimiento, más amplios y
sistemáticamente mejor estructurados (Cañal, 1993 ).

 Investigación científica

Para Cruz P. citando a Tamayo; La investigación es definida como:”… un

proceso mediante la aplicación del método científico, procura obtener información
relevante y fidedigna, para entender, verificar, corregir o aplicar conocimientos”.

En esta definición el autor destaca como características sobresalientes la

investigación como proceso y por tanto sujeta a etapas o momentos que tienen
secuencia e interdependencia, luego señala el uso del método científico como
condición inherente que garantiza la cientificidad en la obtención o aplicación del
conocimiento y la intencionalidad de la investigación como vía para entender o
comprobar los fenómenos que se realizan en la realidad.

AnderEgg, la define como:”… un procedimiento reflexivo, sistemático, controlado y

critico, que permite descubrir nuevos hechos o datos, relaciones o leyes, en
cualquier campo del conocimiento humano”, atribuyendo a la investigación
científica una serie de características tales como: Reflexiva, Sistemática,
Controlada, Empírica y Crítica.

Carácter Reflexivo de la investigación; se fundamenta en la constante

búsqueda para contrastar los postulados teóricos con la práctica real, busca las
causas de los comportamientos, de los fenómenos, lo cual permite la adquisición
de nuevos conocimientos, el carácter reflexivo elimina los dogmas, las recetas y
hace posible la profundización del conocimiento.

39
Sistematicidad; se manifiesta en la secuencia lógica de los pasos que se aplican
en el fenómeno que se estudia y como esta relacionado con otros fenómenos, en
algunos casos el incide en los fenómenos y en otros, los fenómeno inciden en el.

Control; Debe ser constante a fin de que los datos obtenidos sean confiables y
para que los resultados tengan validez..
Empírico; Esta referido al proceso de recopilación de datos extraídos de la
realidad y sobre la base de su análisis se llega a generalizar.

Crítica; Porque sobre la base de la teoría el investigador analiza los datos

extraídos de la realidad y como resultado aprobara las teorías o tendrán que sufrir
transformaciones.

Al establecer la relación entre las diferentes definiciones, que diversos autores

hacen sobre investigación, podemos concluir que hay coincidencia en los
siguientes aspectos:
a) La investigación esta sujeta a pasos.
b) Es una vía para obtener conocimientos.
c) Requiere la aplicación del método científico.
d) Es aplicable a cualquier como del conocimiento humano.

 Método científico

En la investigación científica se aplica el método científico, el cual es definido por

Larroyo, como:”… un proceder ordenado y sujeto a ciertos principios o normas
para llegar de una forma segura a un fin u objetivo que se ha determinado de
antemano.

40
 ESQUEMA DEL METODO CIENTIFICO

Método
científico

Nuevo conocimiento.
Fenómeno de la realidad Investigación Resolución de problemas.
científica

Pasos
Procedimientos
Normas

De igual manera Ander, define método científico como: “… el camino a seguir

mediante una serie de operaciones y reglas prefijadas aptas para alcanzar el
resultado propuesto”.

El método científico procura la regulación de la actividad investigativa,

determinando las acciones u operaciones que deben seguirse, a fin de lograr los
objetivos propuestos, tomando en cuenta las características de los fenómenos a
los cuales se aplica.

De esta manera el método científico nos señala el camino a recorrer, los principios
que deben guiar nuestros pasos, sin embargo no nos asegura que al adoptarlos y
aplicarlos a una esfera concreta nos evite cometer errores o nos limite la
capacidad de creación.

Técnicas de investigación; Se definencomo un conjunto de procedimientos y

recursos que se emplean en una ciencia, así como la habilidad para utilizarlos,
entonces: las técnicas de investigación son los procedimientos y herramientas con
los cuales ejecuta la parte práctica de una investigación

Las características de las técnicas

La técnica para que pueda considerarse científica es preciso que cumpla con las
siguientes características:

41
Objetivas: Los resultados no deben ser influidos por el momento en el cual se
hace el análisis, es preciso definir los criterios, las categorías de clasificación y las
escalas de medida.

Sistemáticas: Se debe inventariar el documento de la manera más completa

posible, con el fin de evitar la arbitrariedad.

Limitarse al contenido: El análisis se debe anclarse en lo que se ha escrito sobre

el y no el contenido latente.

Cuantificable: el documento debe permitir enumerar algunos elementos

significativos y comparar sus frecuencias de aparición.

Si se siguen las reglas anteriores, las ventajas serán:

 Fidelidad: se detecta o se conoce por el nivel de acuerdo con los

análisis realizados por diversos científicos que se han seguido los
mismos métodos.
 Inteligibilidad: en el análisis se define de una manera relativamente
clara algunos términos que serán considerados como indicadores para
fines de la codificación.
 Comprensión: método que limita los riesgos de olvidar elementos
significativos.
 Comparabilidad: es un resultado de las consideraciones precedentes.

 Generalización: se puede generalizar los resultados, si el método ha

sido bien aplicado y si las técnicas a utilizar son seleccionadas
adecuadamente, la información debe seguirse con pasos secuenciales
de acuerdo al orden que se han establecido previamente.

Técnicas Cuantitativas
Son técnicas que comprenden variedades operaciones y representaciones, desde
los simples porcentajes hasta los índices más complejos.

Con estas técnicas se pueden cuantificar todos los hechos sociales: defunciones
grupos de edad, y otros hechos cualitativos susceptibles de ser presentados en
forma cuantitativa.

42
 Técnicas cualitativas
Las técnicas cualitativas tienen importancia en ciencias sociales que es
indiscutible, independientemente de la polémica que se suscitan entre los
científicos. Las técnicas cualitativas son: los estudios de casos y el análisis de
contenido.
En las ciencias sociales las técnicas conocidas para el tipo de información que se
buscan son:
TIPOS DE TÈCNICAS
TABLA No. 1
TÈCNICAS EJEMPLOS
Son aquellas que permiten  Muestreos estadísticos
CUANTITATIVAS cuantificar datos sobre aleatorios
el fenómeno estudiado.  Encuesta
 Cuestionario
 Observación estructurada
Son aquellas que muestran  Evidencias
CUALITATIVAS cualidades del fenómeno  Autobiografía
estudiado.  Biografía
 Descripción
 Entrevista
 Observación no estructurada

Táctica y Estrategia de un investigador

Podemos comparar los patrones básicos de inferencia rigurosa a las reglas sencillas de
táctica que un jugador de fútbol, un guerrero o un político deben dominar para saber su
oficio; por ejemplo, cómo hacer un tiro alto, cómo dividir las fuerzas del enemigo, cómo
distraer al adversario en momentos de crisis.

Ahora bien, estas tácticas básicas no son suficientes para ganar un juego, una batalla o
unas elecciones; es necesario, además, que esas tácticas figuren, adecuadamente
integradas dentro de un plan general o estrategia. Como parte de ese plan cada una de las
tácticas particulares adquiere sentido y eficacia.

La táctica define los pasos que son posibles; la estrategia, combina esos pasos de manera
que se obtenga el fin perseguido. Lo mismo sucede con nuestros procedimientos rigurosos
de inferencia: los patrones son equivalentes a las tácticas, nos dicen cómo debe darse cada
paso correctamente; pero se necesita además concebir una estrategia global que nos diga,

43
 frente a un problema complejo, de qué manera combinar diversos patrones para obtener
una conclusión determinada.

La investigación desde la práctica docente

Cada vez más se encontraran un sinfín de datos e informaciones que no cuentan como
investigaciones en un sentido estricto. Por ejemplo, los profesores pueden dar asesorías a
sus estudiantes y guardar un registro de sus calificaciones o resultados. Pero esto en sí
difícilmente puede ser considerado como investigación. Del mismo modo, los profesores
pueden conseguir estudiantes que mediante consultas recopilen información acerca de
ciertos animales, la geografía, el tiempo, etc., sin que esto implique investigación.

Para que las acciones de recopilación de datos e información puedan ser consideradas
como parte de las actividades inherentes a una investigación, tienen que ser:

a) llevadas a cabo en relación con algo que ha sido planteado como un problema
o una pregunta con sentido.

b) cuando se busca no sólo información, sino también la comprensión de un

fenómeno, así como cierta forma de explicación e interpretación.; Tales asuntos o problemas
y las preguntas diseñadas para abordarlos no surgen de la nada, se plantean cuando ocurre
algo inesperado, molesto, fuera de lo normal o discrepante, en lo cual creemos que algo
debe ser descubierto y entendido para explicar lo que pasó y, tal vez, poder "reparar",
resolver o revertir la situación. Si no, también emprender una investigación para verificar si
hay realmente algo fuera de lo normal o problemático en la situación.

Ejemplo, si el profesor sólo aplica exámenes y lleva un registro de las

calificaciones, no significa nada más que medir el rendimiento y conservar expedientes. Si, al
contrario, los resultados de los estudiantes difieren radicalmente de lo que el profesor
esperaba, o si algo fuera de lo común cambió en la muestra de distribución de los resultados,
el profesor podría entonces emprender alguna investigación para explicar por qué sucede
dicho fenomeno.

El punto aquí es que para que los resultados parezcan fuera de lo común,
problemáticos o inesperados al profesor, éste debe tener primero alguna especie de "teoría"
o "idea" al respecto.

Puede tratarse de una teoría formal o de una idea elaborada y teóricamente

informada; la diferencia entre ambas no viene mucho al caso. Podría basarse en la
experiencia previa, la sabiduría docente colectiva, algo que se recogió al vuelo en un curso
de actualización profesional. Podría incluso ser una intuición, una corazonada, una

44
sensación. Pero sea lo que sea, provee un estímulo para la elaboración de algo que requiere
ser conocido más a fondo, y explicado mediante una investigación sistemática.

En el mismo momento en el que el maestro empieza a plantear un problema, a

elaborar una pregunta para tratar el problema aparente en relación con los resultados de las
evaluaciones y a considerar de qué manera puede ser abordado mediante una investigación
sistemática, tenemos el principio de una investigación.

En ese punto, si no antes el investigador empezará a buscar claves de cómo se

puede proceder a la investigación. Esto lo llevará generalmente a consultar la bibliografía
más pertinente y/o a acudir con personas reconocidas por su saber en las materias
pertinentes.

Características del docente investigador

El desarrollo pleno del potencial humano va aparejado fundamentalmente a la

satisfacción de las nuevas necesidades de aprendizaje y al fortalecimiento de la
profesionalización del educador y la acción educativa. Ello significa para el estudiante, el
dominio de los conocimientos teóricos y prácticos, valores, actitudes que le permitan el
procesamiento de la información de manera inteligente y creativa y para el educador
autonomía, responsabilidad y fundamentalmente una cultura de la evaluación que le permita
determinar y satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje en el desarrollo de las
potencialidades humanas que impone la sociedad contemporánea.

Como planteara Piaget (1976) “El objetivo de la educación es crear hombres que
sean capaces de hacer cosas nuevas, no solamente repetir lo que han hecho otras
generaciones: hombres que sean creativos, ingeniosos, innovadores y descubridores… es
formar mente que puedan criticar, que puedan verificar y no aceptar todo lo que se les
ofrezca” para que se conduzca un cambio debe trabajar en función de cumplir con las
características exógenos y endógenas del investigador

Cualidades de un Investigador:

El investigador debe reunir ciertas cualidades entre ellas se mencionarán las

siguientes:”

Capacidad de observación: consiste en descubrir la importancia de aquello que

se observo, no basta con examinar, hay que contemplar, impregnarse de emoción y
simpatía e inteligencia.

45
 La exactitud: depende de la construcción intelectual donde resulte absolutamente
funcional y segura.

Objetividad: respetar los datos de hechos, fenómenos, objetos, tal como los
encontró en la realidad.

Capacidad de razonar: tener independencia de criterios”, capaz de plantear los

problemas y mostrar habilidad para resolverlos, además de mantener alerta su inteligencia.
Ser original: vigilar rigurosamente la conquista de la autentica e indiscutible
originalidad. No existe autentica investigación sin honestidad

Amplitud de criterio: consiste en superar las limitaciones que imponen los

perjuicios, para comprender con un pensamiento libre la realidad.

Ser persistente: paciente, constante, se debe tener voluntad tenaz.

Cooperación: no ser individualista, el espíritu de cooperación no contradice la

afirmación de la propia personalidad.

Trabajo en equipo: expresión máxima de la solidaridad, de la ayuda mutua, que

posibilita el enriquecimiento y la posibilidad de establecer discusiones científicas y
metodològicas.

Hábitos de trabajo: la investigación exige sistematicidad y responsabilidad para

concluir con éxito el trabajo.

Conocimiento de la materia: se debe seleccionar un tema sobre el contenido

que más conozca.

Aptitud para descubrir lo importante: de su caudal de información deberá

seleccionar lo más importante que le permitirá fundamentar su informe del trabajo.

Tener ética profesional y de investigación: al planificar y ejecutar una

investigación hay que apegarse a las reglas y normas éticas, ya que se tiene la
responsabilidades de asegurar que la intimidad de los datos no se manipulen, tanto con los
sujetos como con su campo profesional.

46
CAPÍTULO III: PARADIGMAS CUANTITATIVO, CUALITATIVO
SOCIOCRITICO EN LA INVESTIGACIÓN SOCIO-EDUCATIVA:

3.1. ANTECEDENTES HISTÓRICOS DE LOS PARADIGMAS

En el recuento histórico, la metodología de la investigación (como modo de

enfocar problemas y buscar respuestas) en el campo educativo en particular y de
la investigación social en general viven en el siglo pasado un momento crucial en
el cual se interroga acerca de si las ciencias sociales pueden o no "tomar
prestada" la metodología de las denominadas ciencias físicas para investigar el
mundo social y humano. Tal pregunta genera inquietudes acerca de la pretendida
unidad en las interrogantes de la ciencia.

En este contexto, el grupo identificado como positivista (conformado por Comte,

Mill, Durkheim) trabajaba dentro de la tradicional forma empirista establecida por
Newton y Locke. En otro lugar, el grupo que pudiera denominarse idealista (tales
como Dilthey, Rickert, Weber) encontraron una filosofía particular a partir de la
tradición Kantiana.

Autores como Taylor y Bogdan (1986) declaran que en las ciencias sociales han
prevalecido principalmente dos perspectivas teóricas principales. Los positivistas
(Comte, Durkheim) quienes buscan los hechos o causas de los fenómenos
sociales con independencia de los estados subjetivos de los individuos y los
fenomenólogos (Husserl, Schutz) quienes quieren entender los fenómenos
sociales desde la propia perspectiva del actor.
La más alta cuota del positivismo está planteada en la posición de Comte y se
desarrolla mediante dos líneas de pensamiento: primero, que la sociedad
evoluciona desde la posición teológica a la metafísica hasta llegar al positivismo.

En este sentido, el conocimiento está basado en la ciencia y en los métodos

científicos. La segunda línea de pensamiento está referida a la jerarquía de las
ciencias que según su emerger histórico corresponden en este orden:
matemáticas, astronomía, física y en último lugar la sociología.

Apoyadas en estos planteamientos, las ideas positivistas se desarrollan de

manera relevante en el siglo XIX desde una perspectiva de cuantificación. Más
adelante, el pensamiento positivista propuesto por Durkheim declara los
elementos o factores sociales como cosas (algunos autores expresan esta
declaración como la "cosificación" de las ciencias sociales) y con esto se quiere
establecer que el objeto de estudio de las ciencias sociales puede ser tratado de la
misma forma como lo hacen las ciencias físicas.

47
Esto implica, por una parte, aceptar que el objeto de estudio de las ciencias
sociales es posible independizarlo de los sujetos de la investigación y sus
pensamientos, luego el objeto de estudio existe con o sin significados intrínsecos,
tal como ocurre en las ciencias físicas. El conocedor y lo conocido o por conocer
se pueden separar y los científicos sociales adoptan el rol de observador
independientemente de la existencia de la realidad.

Por otra parte, el pensamiento de la escuela positivista llega a concebir la

investigación social como una actividad neutral en relación a valores, puesto que
desde este punto de vista la investigación cree tener poder para: eliminar todo
sesgo y preconcepción, no estar envuelta en situaciones emocionales o
actitudinales, trascender más allá de la apariencia y del sentido común.

El uso del enfoque científico para el estudio del mundo social comienza a tomar un
rumbo diferente a partir de enfoques desarrollados en Alemania, los cuales
contrastaban con el pensamiento positivista imperante.

Dentro de la tendencia idealista de la filosofía, el primero en resaltar un cambio en

la concepción metodológica de las ciencias sociales fue Dilthey. Sus argumentos
se basan en que las ciencias físicas poseen objetos inanimados, en cambio en los
estudios de las ciencias sociales es imposible separar el pensamiento de las
emociones, la subjetividad, los valores.

La complejidad del mundo social presenta cambios constantemente y es imposible

establecer leyes similares a las existentes en las ciencias físicas. La posición de
Dilthey consiste en proponer a las ciencias culturales ser más descriptivas y
concentradas sobre la comprensión interpretativa que en ser predictivas o
explicativas. La comprensión interpretativa es concebida por Dilthey como un
proceso hermenéutico en el cual la experiencia humana depende de su contexto y
no se puede descontextualizar ni utilizar un lenguaje científico neutral.

Dice Bourdieu (1987) "...en tanto no hay registro perfectamente neutral no existe
una pregunta neutral". De manera similar a Dilthey, Weber (personaje que sirve
de medio de expresión de las ideas del filósofo alemán Friederich Nietzsche)
enfatiza que la comprensión interpretativa es el objetivo del quehacer de las
ciencias sociales y argumenta que nada puede ser comprendido con la ausencia
del contexto. A diferencia de Di-lthey, Weber establece la posibilidad de enunciar
leyes sociales para un determinado contexto y en un tiempo determinado.

48
Rickert, por su parte, da relevancia a la introducción de los valores en la
investigación social desde dos puntos de vista: los valores de los sujetos que
participan en la situación social bajo estudio y los valores del investigador.
Weber agrega a esto que existe diferencia entre seleccionar un tópico sobre la
base de valores y hacer un juicio personal acerca de la importancia del objeto de
estudio después que ha sido seleccionado.

Con estos aportes, el grupo idealista es reconocido por sus argumentos acerca de
la interdependencia existente entre lo que es investigado y los procesos de
investigación.

 Paradigma

Kuhn (citado en Encarta, 2005) definía un paradigma como el amplio consenso

que existe en la comunidad científica sobre cómo explotar los avances
conseguidos en el pasado ante los problemas existentes, creándose así soluciones
universales.

Para González y Hernández "un paradigma no es otra cosa que la traducción en

términos operativos y metodológicos de las ideas, conceptos y representaciones
teóricas que se efectúan sobre un objeto de estudio".

En la actualidad la comunidad científica opta por los siguientes paradigmas: el

paradigma cualitativo (positivista), el paradigma cualitativo (interpretativo) y el
paradigma socio crítico, (investigación acción).

 Paradigma Cuantitativo o Positivista.

El término positivismo fue utilizado por primera vez por el filósofo francés
AugustoComte en su obra Curso de "Filosofía Positiva". Él plantea que los
conocimientos pasan por tres estados teóricos distintos: "La ley de los tres
estados", que consisten en los siguientes:

 El Teleológico: en donde la mente busca las causas y principios de las

cosas lo más profundo y lejano e inasequible en correspondencia con su
practica.
 El Metafísico: Es una etapa intermedia entre el estado teológico y el
positivo. la mente que se lanzaba a lo lejano, se va acercando paso a paso
a las cosas, y así como en el estado anterior los poderes se resumían en el
concepto de Dios, aquí es la Naturaleza la gran entidad que lo constituye.
49
  Estado Positivo o real que es el definitivo. En él la imaginación queda
subordinada a la observación. La mente humana se atiene a las cosas. El
positivismo busca sólo hechos y sus leyes. No causas ni principios de las
esencias o sustancias. Todo esto es inaccesible. El positivismo se atiene a
lo positivo, a lo que estapuesto o dado, es la filosofía del dato.

Para Colomba, Chanes, Kern, Cevallos Fosch y Wangler este paradigma pone su
acento en lo observable y medible, en donde subyace el observado en el proceso
de evaluación, es decir lo que interesa aquí es producir información que sea de
utilidad para el control.

Gráfico 1
Esquema del paradigma cuantitativo

Fuente:James P. Spradley (1980). ¨ObservaciónParticipante¨. New York: Rinehart and Winston.

 Paradigma Cualitativo o Interpretativo

50
Debido a la complejidad de los problemas sociales, no pueden ser enfocados
desde el paradigma cuantitativo, surge como alternativa el paradigma cualitativo o
interpretativo llamado también paradigma hermenéutico, interpretativo- simbólico o
fenomenológico. Este paradigma propone una interpretación de los hechos
humanos y sociales con un proceso participativo en la solución de los problemas.

Nancy Columba y coll (s.f.) refiere que en este paradigma se valorizan los
aspectos contextuales y situacionales, de ahí que su preocupación por indagar en
profundidad, atendiendo a la complejidad de variables, su carácter heurístico y la
posición del investigador que va a actuar de acuerdo con sus propios
conocimientos y creencias por lo cual no se puede exigir objetividad y neutralidad
absoluta.

Pérez (1994, p20) plantea que: La teoríahermenéutica es clarificadora, iluminativa

y articuladora en su esfuerzo de comprensión de la práctica social. La
comprensión es una de las dimensiones y objetivos fundamentales de este tipo de
teorías; Tiene interés por comprender la realidad dentro de un contexto dado, por
ello debe captarla como un todo unificado, no puede fragmentarse, no puede
dividirse en variables dependientes e independientes.

El patrón cíclico de la investigación cualitativa se muestra en el Gráfico 2. Las

actividades principales siguen un patrón cíclico en el cual se repiten una y otra vez
de acuerdo a la información arrojada por las observaciones en cada fase de la
investigación. Se reduce la amplitud de la indagación sistemáticamente para
prestar atención sobre aspectos que van surgiendo "desde adentro" de la propia
situación social.

Gráfico 2

51
 Patrón Cíclico de la Investigación Cualitativa

Fuente: James P. Spradley (1980). ¨Observación Participante¨. New York: Rinehart and Winston.

 Paradigma socio critico

Esta perspectiva surge como respuesta a las tradiciones positivistas e

interpretativas y pretenden superar el reduccionismo de la primera y el
conservadurismo de la segunda, admitiendo la posibilidad de una ciencia social
que no sea ni puramente empírica ni solo interpretativa.

El paradigma Crítico introduce la ideología de forma explícita de la autorreflexión

crítica en los procesos del conocimiento, tiene como finalidad la transformación de
la estructura de las relaciones sociales y dar respuesta a determinados problemas
generados por éstas. Sus principios son:

 Conocer y comprender la realidad como praxis

 Unir teoría y práctica (conocimiento, acción y valores)
 Orientar el conocimiento a emancipar y liberar al hombre
 Implicar al docente a partir de la autorreflexión.

En este paradigma se considera la unidad dialéctica de lo teórico y lo práctico. La

teoría crítica nace como una crítica al positivismo transformado en cientificismo.
Es decir, como una crítica a la racionalidad instrumental y técnica preconizada por

52
el positivismo y exigiendo la necesidad de una racionalidad substantiva que
incluya los juicios, los valores y los intereses de la humanidad.

Fue la escuela de Furt Frank la que desarrollo un concepto de teoría que tenía
como objetivo fundamental la emancipación del hombre. A esta concepción de
teoría es a la que se refiere el nombre de Teoría Crítica.

Para la teoría crítica es fundamental la relación entre teoría y praxis, porque ella
misma surge de la revisión de esta relación, y es por ello que la concepción de la
relación teoría-praxis es el criterio que utiliza el paradigma crítico para diferenciar
los distintos paradigmas o tradiciones de la investigación.

La ciencia social crítica será pues aquella que yendo más allá de la crítica aborde
la praxis crítica; esto es una forma de práctica en la que la “ilustración” de los
agentes tenga su conciencia directa en una acción social transformada.

Esto requiere una integración de la teoría y la práctica en momentos reflexivos y

prácticos de un proceso dialéctico de reflexión, ilustración y lucha política, llevado
a cabo por los grupos con el objetivo de su propia emancipación.

A la luz de este paradigma, la teoría crítica genera las siguientes consideraciones

sobre lo que se debe ser una teoría educativa:

 Rechazar las nociones positivistas de racionalidad, objetividad y verdad.

 Admitir la necesidad de utilizar las categorías interpretativas de los
docentes.
 Ofrecer los medios para distinguir las interpretaciones que están
ideológicamente distorsionadas de las que no lo están; y debe proporcionar
también alguna orientación acerca de cómo superar los auto
entendimientos distorsionados.
 Preocuparse de identificar aquellos aspectos del orden social existente que
frustran la persecución de fines racionales, y debe poder ofrecer
explicaciones teóricas mediante las cuales los enseñaste vean cómo
eliminar o superar tales aspectos.
 Es práctica, en el sentido de que la cuestión de su consideración
educacional va a quedar determinada por la manera en que se relacione
con la práctica.

Esta propuesta de una teoría crítica de la enseñanza pretende la búsqueda de una

comprensión más consistente de la teoría y la práctica educativas, considerando al
estudiante como investigador dentro de una concepción crítica de la racionalidad,

53
se destacan dimensiones de los paradigmas, donde se clasifican las
características de cada uno de ellos.

Tabla No. 2

DIMENSION DE LOS PARADIGMAS INTERPRETATIVO Y CRITICO EN LA

INVESTIGACIÓN EDUCATIVADI (KOETTING, 1984, 296)

Interpretativo
Dimensión (NATURALISTA, Crítico
CUALITATIVO)
Comprender, Interpretar
Emancipar, criticar e
Intereses identificar él potencial
(comprensión mutua
para él cambio
compartida)
Ontología
Construida, Holística,
Construida, holística
(naturaleza de la
Divergente, Múltiple
realidad)
Interrelacionados.
Interrelación, relación
Relación influida por
Relación sujeto - objeto Influida por
El fuerte compromiso
Factores subjetivos
para él cambio
Hipótesis de trabajo, en
contexto y tiempo, dado
Propósito:
explicaciones, Lo mismo que él
Ideográficas, inductivas, Interpretativo
Generalización
Cualitativas, centradas
sobre diferencias
Explicación: Interacción de

Causalidad Factores
Valores dados.
Axiología Valores dados.
Influyen en la selección
(papel de los valores) del problema, teoría, Critica de ideología.
Método y análisis

54
SÍNTESIS DE LAS CARACTERÍSTICAS DE LOS PARADIGMASINTERPRETATIVO Y
CRÍTICO DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

INTERPRETATIVO
DIMENSIÓN SOCIOCRÍTICO
(NATURALISTA,
CUALITATIVO)
Fenomenología.
Fundamentos Teoría crítica
Teoría interpretativa
Dinámica, múltiple,
Compartida, holística,
Naturaleza de la
Holística, construida
Construida, dinámica
Realidad
divergente divergente

Comprender e interpretar la Identificar potencial de

realidad, los significados de
Finalidad de la cambio, emancipación
las personas,
investigación de los sujetos. Analizar
percepciones, intenciones,
acciones la realidad

Relación influida por el

Dependencia. Se afectan.
Relación compromiso.
Implicación investigador.
Sujeto – objeto El investigador es un
Interrelación
sujeto mas
Compartidos.
Explícitos. Influyen en la
Valores
investigación
Ideología compartida
Garantía de objetividad
Relacionadas. Indisociables. Relación
Teoría – práctica dialéctica. La práctica es
Retroalimentación mutua teoría en acción
Credibilidad, confirmación Intersubjetividad, validez
Criterios de calidad
transferibilidad consensuada

55
 Cualitativo, descriptivos.
Estudio de casos.
Técnicas: Instrumentos y Investigador principal
estrategias instrumento. Perspectivas
Técnicas dialécticas
participantes
Cualitativo: Inducción,
Análisis de datos Intersubjetivo, Dialéctico
analítica, triangulación

56
CAPÍTULO IV: LOS PASOS DE LA INVESTIGACIÓN DIAGNÓSTICA

4.1. Plantear el problema de investigación

“Con mucha frecuencia, la sola formulación de un problema es más esencial que

su solución, la que puede ser cuestión de simple habilidad matemática o
experimental. Dar con nuevas preguntas y nuevas posibilidades para tratar viejos
problemas desde un nuevo ángulo, requiere imaginación creativa y marca avances
reales en la ciencia”
Albert Einstein

A lo largo del proceso educativo, se desea que el estudiante desarrolle habilidad

personal para tomar decisiones, éstas pueden tener diferente grado de dificultad,
desde algo muy sencillas hasta como programar y realizar las actividades
cotidianas más complicadas, como los que se presentan en la escuela o en el
trabajo.

Por lo general, el estudiante que más ejercita su progresiva habilidad para resolver
problemas alcanza mejores niveles de desempeño, siempre y cuando reciba la
orientación y retroalimentación adecuada.

Durante sus primeros años de educación superior se le asignan trabajos o

ejercicios, en los cuales el problema ya está planteado y delimitado. Se persigue
que el educando comprenda los conceptos y herramientas (conocimientos y
metodologías) que suelen aplicarse para lograr el objetivo que ha sido definido.

Al avanzar en sus estudios, se le asignan actividades adicionales tendientes a

desarrollar su habilidad creativa para: reunir información, organizarla, analizarla,
tomar decisiones y conclusiones así como elaborar nuevas alternativas y acciones
para generar mayor información, iniciando con ello un proceso ascendente en la
búsqueda del objetivo deseado.

Se debe desarrollar habilidad en la de tomar decisiones y resolución de

problemas que le permite ser eficaz y a la vez eficiente en una tarea dada. Es
decir, resuelve un problema concreto sin divagar, haciendo uso de todos los
recursos a su alcance sin desperdiciar tiempo y esfuerzo.

57
Un trabajo de investigación que constituye un tema de tesis inicia como una idea y
evoluciona gradualmente hasta convertirse en un documento que contiene un
conocimiento que no se tenía previamente.

Los estudiantes de maestría pueden tener un nivel de experiencia en el trabajo de

investigación que varía desde principiante hasta experto; en términos generales su
creatividad aumentará de acuerdo a su experiencia.

Para realizar el trabajo de tesis se debe apostar a la imaginación, creatividad, los

conocimientos que se tiene sobre el tema que se quiere investigar y la habilidad
para seleccionar y delimitar el problema de la investigación.

 Delimitar los aspectos que comprende el problema.

Consiste en señalar todos los subproblemas o aspectos que componen el

problema seleccionado.

La delimitación de los aspectos por estudiar evita las frecuentes divagaciones y

centrar la atención en los elementos medulares del problema de investigación.

Por otra parte se establecen dos formas de enunciar el problema de investigación:

a) interrogativo

b) declarativo.

 Interrogativo. Se expresa a través de una pregunta; por ejemplo: ¿Cómo

influye la atención individualizada en los aprendizajes en los estudiantes de
primer año de la especialidad de Teología en el segundo semestre del año
2007?
 Declarativo. Se expresa a manera de propósito. El estudio pretende mostrar
la influencia de la atención individualizada en los aprendizajes en los
estudiantes de primer año de la especialidad de Teología en el segundo
semestre del año 2007?

58
  Definición del problema a investigar

Los referentes empíricos y el manejo de dos variables como mínimo, nos permiten
definir el área problema con precisión de detalles. Los términos utilizados para
definir el problema deben ser lo bastante claros para permitir que cualquier
persona, con sólo leer el problema, se ubique en lo que se pretende estudiar.

Toda investigación científica tiene su origen en un problema, que puede ser de

carácter social o experimental, la recepción de una dificultad u obstáculo que
desconcierta o motiva el interés para conocer sobre ella es el principio de toda
investigación.

La palabra “problema”, según la real academia Española de la Lengua, viene del

griego “lanzar adelante”.

Sequeira C. expresa que un problema de investigación para que pueda ser

problema debe surgir de la realidad y que no se cuente con los conocimientos o
elementos para darles respuestas.

Los problemas existen independientes de la voluntad del hombre, sin embargo la

detección de un problema requiere que el investigador posea conocimientos y
técnicas que permitan convertirlo en el objeto de investigación.

La detección del problema es muy importante para el avance científico, porque la

búsqueda y solución del problema son los que impulsan el desarrollo de la
ciencia.

Para Barrantes un problema de investigación es un proceso que compromete la

inteligencia de los hombres, exigiéndoles una observación atenta, una explicación
de los hechos que lo sorprenden.

 Características de un problema de investigación

Como ya se dijo, la investigación se origina en ideas las cuales son el primer

acercamiento a la realidad que habría que investigar. El origen de las ideas de
investigación no tiene relación con la calidad de estas, lo que si es necesario es
precisarlas, modificarlas y concretarlas. Para ampliar las ideas debemos

59
 analizarlas cuidadosamente para plantear con más precisión y en forma mas
estructurada, además se debe tomar en cuenta algunos pasos como:

Fase explorativa.

 Indagar sobre el problema de forma general

 Revisión de bibliografías disponibles
 Consultar con personas expertas que tengan relación con el problema de
investigación.
 Recolectar otras investigaciones o estudios que se hallan realizados sobre
el problema, el que facilitara realizar los antecedentes del problema
 Intercambiar opiniones con técnicos y trabajadores involucrados.
 Debemos tener la capacidad de identificar los subproblemas
interrelacionados y en algunos momentos unos se condicionan con otros.
 Se debe tener en cuenta el tiempo, las experiencias, los recursos humanos,
materiales y financieros.
Tabla No. 3
Preguntas claves para formular un problema

PASOS PARA FORMULAR

PREGUNTAS REDACCIÓN EL PROBLEMA

Formulación del problema Presentación oracional  Identificar el problema

 ¿Qué se investigará? del problema  Delimitaciòn del
 ¿Cómo se  concretas problema
investigará?  explicito  Definición del
 ¿para que se  claros problema
investigará?  precisos
 ¿Dónde se
investigará?
 ¿Qué periodo se
investigará?

En opinión, de los autores la etapa crucial del trabajo de tesis es aquella en la que
es necesario identificar un problema real a resolver y establecer sin ambigüedad
los objetivos a alcanzar.
60
  Objetivos de la investigación

Los objetivos de investigación se construyen tomando como base la operatividad y

el alcance de la investigación.

Requisitos para plantear los objetivos:

Enfocarse a la solución del problema.

 Ser realistas.
 Ser medibles.
 Ser congruentes.
 Ser importantes.
 Redactarse evitando palabras subjetivas.

Para construir los objetivos deben considerarse las siguientes interrogantes:

Quién, qué, cómo, cuándo y dónde.

Los objetivos deben reflejar esa perspectiva y por ello, deben plantearse varios,
con diferentes grados de complejidad y niveles, donde su estructura debe de
reunir los siguientes requisitos:

 Iniciar con verbo en infinitivo

 No deben englobarse en un solo enunciado
 No deben ser extensos
 Deben seguir un orden metodológico
 Deben transmitir lo que se intenta investigar
 Existen dos tipos de objetivos, generales y específicos

 Justificar la investigación

Una vez que sea definido y delimitado el problema y establecido los objetivos, se
deben indicar las motivaciones que llevan al investigador a desarrollar el proyecto.
Para ello se debe responder la pregunta de: ¿Por qué se investiga?, Estas
motivaciones pueden ser de carácter teórico, metodológico o práctico.

Justificación Teórica: Profundizar en uno o varios enfoques teóricos que tratan el

problema que se explica.
61
Justificación Metodológica: Hace alusión al uso de metodologías y técnicas
especificas que han de servir de aporte para el estudio de problemas similares al
investigador y a su aplicación posterior por otros investigadores.

Justificación Práctica: Las motivaciones prácticas se manifiestan en el interés

del investigador por acrecentar sus conocimientos y por contribuir a la solución de
problemas concretos que afectan organizaciones.

4.2. Concebir la idea de investigar

La mayor preocupación de un investigador es definir el tema que investigara, esta

decisión la puede tomar haciéndose preguntas como las siguientes:

¿Es de interés el tema?

¿Existe información sobre el tema?
¿Quién tiene o en donde de puede encontrar información?
¿Qué resultados personales y generales traerá el desarrollo de la investigación?

Cuando el investigador da respuesta a estas interrogantes observando la realidad

que quiere investigar, ya tiene una idea como actuara, aunque no es suficiente
debe tener vocación, pasión y placer por lo que hace.

4.3. definir el tipo de investigación

Sequeira C. afirma que existen diversos tratados sobre las tipologías de la

investigación. Las controversias para aceptar las diferentes tipologías sugieren
situaciones confusas en estilos, formas, enfoques y modalidades. En rigor, y
desde un punto de vista semántico, los tipos son sistemas definidos para obtener
el conocimiento.

No es intención establecer ideas originalistas sobre las tipologías. Por el contrario,

se pretende presentar una síntesis de los tipos mostrados por diferentes autores,
con la intención de sistematizar lo escrito sobre el tema.

La investigación puede clasificarse de la siguiente forma:

 Según su aplicabilidad
 según el nivel de profundidad del conocimiento.

62
  Según su amplitud con respecto al proceso de desarrollo del
fenómeno que abarque el estudio.

a. Según su aplicabilidad

Las investigaciones según su aplicabilidad pueden ser: teóricas, aplicadas y de

desarrollo tecnológico.

Teóricas:
Son dirigidas a la producción de conocimientos muy generales, son conocidas
como investigaciones básicas o fundamentales. Estas se pueden dividir en puras o
estrictamente fundamentales y orientadas o fundamentales orientadas.

Las puras son cuando el objeto de estudio no esta determinado por un problema
concreto, lo que se trata es de dar respuesta a un problema a problemas
generales y fundamentales de la ciencia que ponga al descubierto las
regularidades que den la que den la explicación de un fenómeno y las pautas para
su control. De las investigaciones puras o Fundamentales emanan las nuevas
teorías.

Las investigaciones orientadas o fundamentales orientadas tiene como objetivo

principal precisar el conocimiento sobre un determinado fenómeno, o sea poner a
prueba una determinada teoría dentro de un campo científico de estudio.

Aplicadas:
Tiene como objetivo el estudio de problemas concretos, cercanos y que nos lleven
a su a su solución. Para su realización se toman como base un conjunto de
conocimientos generales o teóricos.

Desarrollo tecnológico:
Busca las forma de aplicar técnicas en la practica de la producción y los servicios,
producto de la investigaciones teóricas y aplicadas.

b. Según el nivel profundidad del conocimiento

Las investigaciones según el nivel de profundidad del conocimiento pueden ser

explorativas, descriptivas, explicativas y predicativas.

63
Explorativao diagnóstica

Cuando se estudia el problema sin tener mucho conocimiento sobre este, el

investigador comienza el contacto con el fenómeno, es un primer acercamiento,
por tanto el estudio será de carácter superficial y tiene como objetivo la
exploración de la información acerca del problema en estudio el que posibilitar
realizar otras investigaciones más precisa o el desarrollo de una hipótesis

Descriptivas:

Tienen mayor nivel de profundidad que el explorativo, se inicia el establecimiento

de relación entre factores que pueden estar influyendo pero no determinan el
fenómeno que se estudia. Se ocupa de la descripción de las características que
identifican los diferentes elementos, sus componentes y sus interrelaciones
.
Explicativas:

Están dirigidas a conocer la relación entre dos o más variables, en los cuales unos
determinan a las otras, es decir, que es condición que exista una variable para que
pueda existir la otra,. En este tipo de estudio es fundamental la redacción de
hipótesis. Por lo que son orientados a la comprobación de hipótesis causales y su
realización en la contribución al desarrollo del conocimiento científico, razón por la
cual el rigor científico se constituye en el pilar fundamental para su elaboración.

Predictivas:

Como su nombre lo indica, este tipo de estudio se adelanta a los hechos y predice
el comportamiento futuro, sobre la base de su desarrollo histórico.

c.Según su amplitud con respecto al proceso de desarrollo del fenómeno

que abarque el estudio.

Las investigaciones se pueden clasificar según el periodo que requiera el estudio

del fenómeno entre ello se encuentran los siguientes:

 De corte Longitudinal
 De corte transversal

64
Investigación de corte Longitudinal: cuando se estudia de manera sistemática o
continúa el desarrollo del fenómeno en su totalidad o muchos periodos de este
proceso.

Investigación de corte transversal: cuando el periodo que se estudia es una

pequeña parte de todo su proceso, ya sea una etapa o parte de ella.

4.4. Establecer las hipótesis o preguntas directrices

 Hipótesis

Cuando afirmamos que existe una cierta relación entre dos variables estamos
suponiendo que una cierta característica de la realidad influye sobre otra. Si
enunciamos esta relación de un modo explícito, afirmando que X afecta el
comportamiento de Y, y si además le proporciona a tal afirmación un carácter
condicional, de enunciado sujeto a prueba o verificación, se estará elaborando un
tipo de proposición fundamental en el avance de toda ciencia.

La hipótesis es una afirmación, no verificada, que relaciona dos o más variables

de una manera explícita. Lo que allí se enuncia puede o no ser confirmado por los
hechos, por los datos que se recojan, pero en todo caso sirve como punto de
partida para organizar el conjunto de las tareas de investigación. Llegar a
comprobar o rechazar la hipótesis que se ha elaborado previamente, confrontando
su enunciado teórico con los hechos empíricos, es el objetivo primordial de todo
estudio que pretenda explicar algún campo de la realidad.

La hipótesis es la técnica mental más importante del investigador y su función

principal es sugerir nuevos experimentos o nuevas observaciones, para resaltar el
valor de esta herramienta metodológica, que una hipótesis puede ser muy fértil sin
ser correcta, ya que su capacidad para sugerir diferentes pruebas y análisis de la
realidad suele resultar de mucha utilidad para detectar nuevos fenómenos hasta
entonces pasados por alto. Lo importante es la actividad que se realiza al
confrontar hipótesis con fenómenos empíricos, pues en ella radica una de las
notas más importantes de todo el sistema de pensamiento científico.

Para que una hipótesis cumpla con su cometido esencial debe reunir una serie de
características básicas, entre las que pueden destacarse:

65
  Clara conceptualización, que permita identificar sin lugar a dudas cada
uno de los términos que involucra desterrando, hasta donde sea posible,
toda vaguedad en el enunciado
 Referentes empíricos, que posibiliten encontrar hechos concretos sobre
los cuales se podrá luego corroborarla o refutarla.
 Especificación clara respecto a las condiciones en que puede someterse
a prueba.
 Relaciones precisas con los conceptos que usualmente se emplean en
el campo de conocimiento sobre el que versa.

Por otra parte debemos apuntar que las hipótesis pueden pertenecer a diferentes
órdenes o niveles, es decir, que ellas pueden ser más o menos generales o
específicas.

Las hipótesis del nivel superior son aquellas que sólo figuran como premisas del
sistema y las de nivel inferior son las que sólo figuran como conclusiones del
sistema; las de los niveles intermedios son las que aparecen como conclusiones
de deducciones de nivel elevado y sirven de premisas para las deducciones de
hipótesis de bajo nivel constituyéndose un todo articulado que abarca desde las
proposiciones de mayor generalidad hasta las más particulares.

Las hipótesis, naturalmente, serán diferentes según el tipo de investigación que se

esté realizando.

En los estudios exploratorios, a veces, el objetivo de las investigación podrá

simplemente ser el de obtener los mínimos conocimientos que permitan formular
una hipótesis. También es aceptable que, en este caso, resulten poco precisas,
como cuando afirmamos que el medio de comunicación X induce probablemente
un cambio de valores en la población Y, o que el planeta Z posee algún tipo de
atmósfera sin especificar de qué elementos está compuesta.

Los trabajos de índole descriptiva generalmente presentan hipótesis del tipo

descriptiva. Todos los X poseen, en alguna medida, la característica Y. Por
ejemplo, podemos decir que todas las naciones poseen algún comercio
internacional, y dedicarnos a describir, cuantificando, las relaciones comerciales
entre ellas.

66
En estos casos describimos, clasificándolo, al objeto de interés, incluyéndolo en
un tipo ideal complejo de orden superior.

Finalmente se debe advertir, que para evitar las frecuentes confusiones que se
producen en la práctica docente, sólo en los casos de investigaciones
explicativas es necesario formular claramente cuáles son las hipótesis de la
investigación.

En las investigaciones descriptivas y, con más razón, en las exploratorias, es

posible omitir las hipótesis, ya sea porque éstas son tan amplias y poco definidas
que dicen muy poco a quien lee el informe de investigación, o por que la
naturaleza de la indagación no es posible o necesaria verificarlas.

También se deben diferenciar las hipótesis en sentido estricto, que se acaban de

analizar, de ciertos supuestos generales que aparecen en las investigaciones pero
que éstas no se dedican a verificar.

En una indagación sobre el modelo organizativo de una empresa es lógico

suponer que ésta tiene fines de lucro, pero cualquier afirmación que se haga al
respecto no constituye en sí una hipótesis, sino un supuesto o precondición que
utiliza para interpretar los datos que vayan obteniendo.

 Las preguntas directrices:

Son las que se utilizan al prescindir de las hipótesis y son redactadas en forma de
interrogantes, es muy importante destacar y relacionar las variables con cada
pregunta que se redactará.

 Detectar las variables, conceptualizar y operacionalmente las

variables

Las variables

Una vez que se alcanza un conocimiento relativamente amplio del tema a

investigar, de sus antecedentes, aspectos principales y enfoques más usuales, se
obligan a aislar, dentro del problema, los factores más importantes que en él
intervienen, para ello se habrán de delimitar las principales facetas y los
subproblemas diferenciales que se plantean, ordenándolos lógicamente y
relacionándolos de acuerdo a su propia naturaleza. De allí surgirán las
67
características y factores básicos que forman parte del problema y a través de los
cuales se podrán explorar, describir o explicar.

Por ejemplo, si se trata de un problema de comercialización, los aspectos

fundamentales que deberemos estudiar serán la oferta, la demanda, las
motivaciones del consumidor, la distribución, la publicidad y otros factores
semejantes. Si se trata de un trabajo de tipo etnográfico, nos interesará diferenciar
las formas de tecnología empleada, la organización del trabajo, el tipo de
estructura familiar, los ritos, ceremonias y formas de culto religioso.

Los factores encontrados deben ser posteriormente elaborados y estudiados,

hasta llegar a formularlos en forma de cualidades o características que se
entrelazan en el fenómeno a investigar. Gracias a ellos estará en condiciones de
construir el marco teórico dentro del cual se inserta el fenómeno de interés.

Cuando es posible, llegado a este punto, se encontrara que el marco teórico

puede ser esquematizado como un conjunto de elementos interdependientes a los
cuales es posible medir (de alguna forma), convendrá apelar a la noción de
variable para organizar el concepto.

No todos los problemas podrán ser enfocados de esta manera, y tampoco es lícito
afirmar que en toda investigación sea conveniente el uso de tales instrumentos
lógicos de análisis. Pero, en aquellos casos en que sea posible llegar a un grado
tal de aislamiento de los factores involucrados en el problema, resulta indudable
que un esquema de variables permitirá desarrollar mejor el marco teórico,
haciéndolo ganar en precisión y en claridad y facilitando enormemente el trabajo
de verificación que es indispensable en la ciencia.

Por variable se entiende cualquier característica o cualidad de la realidad que

es susceptible de asumir diferentes valores. Es decir, que puede variar,
aunque para un objeto determinado que se considere pueda tener un valor fijo.

Cuando se refiere a una característica o una cualidad, que pueden tener los
objetos en estudio, cualesquiera que ellas sean, hablamos de propiedades de los
objetos pero nunca de los mismos objetos. Una mesa no puede ser, en sí, una
variable, pero referirse a la altura de una mesa efectivamente se esta en
presencia de una variable, pues una mesa puede tener una altura de 0,40 m, de
0,80 m, o de cualquier otro valor. O sea que la cualidad de la mesa (la altura),
puede asumir diferentes valores: es por lo tanto una variable. No quiere decir que
68
la altura de una determinada mesa deba variar, sino que el concepto genérico de
la altura de una mesa puede variar de un caso a otro.

La definición de variable que se ofrece es más amplia que la usualmente utilizada

en estadística y en otras ciencias; ello es así porque también se intenta abarcar,
en la misma definición, los problemas que se presentan en el estudio de lo social.

En todo caso la definición para nada entra en contradicción con el uso aceptado
en esas disciplinas: simplemente es una presentación más general de lo que, en
tal caso, resultaría un caso específico o particular.

Las variaciones pueden producirse también para un mismo objeto, y no sólo entre
diferentes objetos considerados. Pero, en este caso, tampoco se puede expresar
que es el objeto mismo el que varía, pues esta modificación habrá de ser siempre
la de alguna de sus características (incluyendo dentro de ella su misma
existencia). Así, por ejemplo, se dirá que es una variable el caudal que posee un
río y no el río en sí mismo.

El tiempo es siempre considerado como una variable, pues los hechos pueden
producirse en un momento o en otro, dentro de un continuo que va discurriendo
constantemente. Por ello, si los fenómenos pueden tener siempre un tiempo
determinado diferente para cada caso es que lo consideramos también como una
variable.

La palabra valor, que se ha empleado hasta aquí, se debe entender en un sentido

amplio y no en el más reducido de valor o magnitud numérica. De este modo, el
color de un objeto es también un cierto valor, si se considera la variable color del
objeto. Por ejemplo, el color de una fruta, en un trabajo taxonómico de botánica,
esta cualidad, el color puede evidentemente variar de un objeto a otro, ya que
puede haber frutas amarillas, verdes, rojas o de diferentes tonalidades. Estos
diferentes colores serán, en este caso, los distintos valores que puede asumir la
variable de referencia.

Suele llamarse a estas variables, sobre la cuales no se construye una serie

numérica definida, variables cualitativas, para distinguirlas de aquellas que sí
admiten una escala numérica de medición y que se llaman, por lo tanto,
cuantitativas.

69
Todos los valores que llegan a tener una variable pueden entenderse como una
serie, como una sucesión más o menos ordenada de posibilidades. Tales series
son de dos tipos básicos:

a) Continuas: cuando entre uno y otro valor existen infinitas posibilidades

intermedias. Por ejemplo, la altura de una persona, el peso de un objeto, el
rendimiento de un estudiante, etc.

b) Discretas: cuando dichas posiciones intermedias carecen de sentido pues la

variable se modifica entre un valor y otro y no en forma paulatina. Por ejemplo, la
cantidad de hijos que posee una persona, el número de países que intervienen en
una conferencia internacional, etc. En estos casos hablar de un cierto valor 5, 6, 7
ó cualquier otra magnitud entera, pero es absurdo referirse a 2,3 países o 1,8
hijos. Debemos advertir, sin embargo, que sí tiene sentido, y se emplea
usualmente, calcular promedios sobre estas cantidades, de modo que pueda
decirse que para un cierto grupo social el promedio de hijos por familia es de 3,2 o
cualquier otro valor pese a lo cual la variable no deja de ser discreta.

Un caso particular de una serie discreta la constituye aquel en que la misma posee
solamente dos posibilidades. Ejemplo de ello serían categorías como muerto-vivo
o países con o sin salida al mar, donde no cabe otra opción que las dos
mencionadas. En tal caso la variable se denomina dicotómica.

Una variable puede ser continua y sin embargo, de acuerdo a las posibilidades
concretas de medición, medirse sobre una escala discreta. Esto no le cambia su
carácter, puesto que refleja más bien la incapacidad para efectuar una
discriminación más exacta de los valores.

Lo mismo sucede, en otros casos, cuando el investigador no cree apropiado hacer

un esfuerzo suplementario para obtener información más precisa

 Variables y dimensiones

En la práctica muchas de las características que interesa estudiar no son tan

simples como los ejemplos anteriores. Resulta muy sencillo medir y comprar la
variable cantidad de hijos que posee una persona, pero enfrenta una dificultad
mayor si se pretende conocer el rendimiento de un estudiante o el grado de
patriarcalismo que presenta una sociedad. Esto es frecuente especialmente en las
ciencias sociales, donde la complejidad de los fenómenos y de los actores que
70
intervienen en ellos hace que normalmente se encuentren con conceptos de suma
complejidad.

Cuando se hallan frente a variables de este tipo, que son complejas de por sí ya
que resumen o integran una multiplicidad de aspectos diversos, se debe recurrir a
subdividir o descomponer a la variable en cualidades más simples y por lo tanto
más fáciles de medir. A estas sub-cualidades que en conjunto integran la variable
les llaman dimensiones.

Por dimensión se entiende un componente significativo de una variable que

posee una relativa autonomía. Se describen como componentes porque
consideran a la variable como un agregado complejo de elementos que dan un
producto único, de carácter sintético.

Así, en el ejemplo, el patriarcalismo de una sociedad debe considerarse como

una síntesis de un cierto tipo de organización familiar, determinado por valores de
conducta individual y pautas definidas de organización económica. Para dar un
ejemplo más simple, tomado del campo de las ciencias naturales, se puede
afirmar que el tamaño de un objeto, una mesa, no es solamente su altura, largo o
ancho, sino una resultante de estas tres dimensiones que, en total determinan su
tamaño.

Cuando en la definición anterior se habla de relativa autonomía se hacía para

destacar que las dimensiones pueden presentar diferentes valores unas respecto
a otras, pero siempre dentro de ciertos límites de congruencia. Si el largo de un
objeto se modificara al variar su altura no se estaría en presencia de dos
dimensiones de una misma variable sino frente a dos variables diferenciadas, una
de las cuales estaría influyendo sobre la otra.

En cambio, al tratarse de conceptos independientes entre sí, los se consideran

como elementos autónomos que permiten integrar una variable. Naturalmente, la
independencia que puede haber entre diversas dimensiones no es absoluta ni
total, puesto que existe un mínimo y un máximo dentro de los cuales pueden variar
los valores de las dimensiones sin llegar a producir una situación incoherente: no
se llamaría mesa a un objeto que tuviese 10 metros de largo y una altura de 20
cm., aunque puede haber mesas de esa longitud (más altas) y de esa altura (más
cortas). Por esta razón se especifica que se trata de una relativa autonomía, y no
simplemente de autonomía.

71
Una misma cualidad puede considerarse como una variable en sí o como una
dimensión de una variable mayor según el enfoque y propósitos que guíen cada
investigación, pues se trata de definiciones de carácter instrumental que el
científico realiza de acuerdo a la naturaleza del problema planteado. Si, por
ejemplo, interesa conocer y distinguir a las personas de acuerdo a su nivel socio-
económico, esta variable tendrá, a su vez, dos dimensiones distinguibles: el nivel
social, y el nivel económico.

Pero si se esta estudiando el ingreso de las familias se debe manejar el mismo

concepto de nivel económico como una variable en sí y no como una simple
dimensión, y se tendría la necesidad de descomponer esta variable en algunas de
las dimensiones que la integran.

En general se puede afirmar que una cualidad interviene como variable en una
investigación cuando es útil relacionarla como un todo con otra u otras variables;
en cambio, se debe tomar sólo como una dimensión cuando su sentido como
cualidad aislada sea poco significante y deba agruparse con otras cualidades para
poder ser relevante.

Dentro de cada trabajo cada cualidad deberá asumir su papel fijo de variable o de
dimensión, sin alterar este carácter a todo lo largo del mismo, pues de otro modo
se producirían evidentes confusiones y contradicciones lógicas.

Posteriormente, cada una de las variables y dimensiones que se aíslan deben ser
definidas con la mayor rigurosidad posible, asignándole un sentido unívoco y claro
para evitar que se originen ambigüedades, distorsiones e innecesarias discusiones
sobre terminología.

 Relaciones entre variables

Luego de haber precisado los factores que intervienen en un problema, de

haberlos definido y analizado hasta determinar el tipo de condicionamiento que los
unen, y que se ha obtenido un conjunto de variables relacionadas entre sí de una
cierta manera particular. Corresponde entonces organizar estas relaciones
observadas, de modo tal que se pueda construir un esquema coherente que
exprese el cuadro general del problema.

Para ello se partirá del núcleo inicial de todo esquema de variables, es decir, del
caso elemental en que la variable B se halla condicionada por la variable A. No
72
interesa ahora especificar la forma concreta de este condicionamiento sino
expresar esa relación simple entre ambas variables.

Si se supone que la alimentación que se recibe en la infancia (variable A) afecta o

determina o influencia el nivel de inteligencia posterior de la persona (variable B),
esta relación expresa que las variaciones de B dependen, en cierta medida por lo
menos, de lo que ocurra con la variable A.

Llamaremos entonces a la variable Avariable independiente y a la variable

Bvariable dependiente, pues sus valores dependen de los que asuma A.

La variable A es llamada independiente, pues dentro de la relación establecida no

depende de ninguna otra, aunque pudiera resultar dependiente si se estudiará otro
problema. Por ejemplo, la variable nivel socio-económico tiene una relación
evidente con la calidad de la alimentación que se recibe. Si se llama C a esta
nueva variable se obtendría el siguiente la siguiente relación:

Donde ahora A juega el papel de variable dependiente y C asume el papel de

independiente. Es perfectamente posible agrupar las dos relaciones planteadas en
un solo esquema, que muestre el modo en que se enlazan las tres cualidades
consideradas.

La variable A resulta ahora dependiente respecto a C, pero independiente

respecto a B. se designara entonces con el nombre de interviniente, pues resulta
un factor que interviene entre C y A modificando o alterando con su propio
contenido las relaciones que existen entre esos dos elementos.

Además de estas tres posiciones básicas que las variables pueden adoptar al
relacionarse entre sí existe una cuarta posibilidad, que se refiere al caso de
variables que ejercen una influencia de tipo difuso y general sobre todo el conjunto
de los hechos investigados.

Se designa a este tipo de variables con el nombre de contextuales, porque

indican precisamente el medio, el contexto o ámbito general donde se desarrollan
los fenómenos que se estudian. Los valores presentes en una sociedad, el tipo de
estructura económica y conceptos que tienen, en general, este amplio nivel, son
las más de las veces considerados como variables contextuales.

73
Los esquemas de variables que se acaban de mostrar son los más simples que
cabe concebir, constituyen por así decir la célula básica con que luego se
estructuran sistemas más complejos. Es normal que una variable no sólo afecte a
otra más sino a varias simultáneamente, así como que una variable dependiente
sea influida por dos, tres o más variables independientes. Este tipo de
entrelazamiento corresponde mucho más a los temas de la realidad social, donde
no es raro poder distinguir 10 ó 20 variables jugando un importante papel en un
cierto problema.

En este caso se presenta una relación de mutua dependencia, donde no hay en

propiedad una variable independiente, sino una constante retroalimentación
entre dos elementos que se condicionan recíprocamente entre sí.

Esta situación es bastante frecuente en los fenómenos sociales, que presentan al

observador muchos casos de factores entrelazados de tal modo que dan origen a
círculos ya sea viciosos o virtuosos de retroalimentación positiva, o a
circunstancias donde se produce en cambio una retroalimentación negativa, donde
el crecimiento de un factor induce al decrecimiento de otro que, a su vez, refuerza
el crecimiento del primero.

4.5. Marco teórico

El planteamiento de una investigación no puede realizarse si no se hace explícito

aquello que nos proponemos conocer: es siempre necesario distinguir entre lo que
se sabe y lo que no se sabe con respecto a un tema para definir claramente el
problema a investigar. Del planteamiento de la investigación surgen, por lo tanto,
sus objetivos internos y externos, y la posibilidad de emprender la imprescindible
delimitación del campo de estudio.

Ningún hecho o fenómeno de la realidad puede abordarse sin una adecuada

conceptualización. El investigador que se plantea un problema no lo hace en el
vacío, como si no tuviese la menor idea acerca del mismo, sino que siempre parte
de algunas ideas o informaciones previas, de algunos referentes teóricos y
conceptuales, por más que estos puedan no tener todavía un carácter preciso y
sistemático. Porque, muchas veces, es sólo durante el propio proceso de
investigación que se refinan y se hacen más rigurosos los conceptos existentes, a
medida en que se penetra en las características de los objetos de estudio y se les
va conociendo mejor.

74
Teniendo en cuenta estas consideraciones y recordando el esencial carácter
dinámico del proceso de conocimiento, es que podrá juzgarse entonces la
importancia de abordar el trabajo de investigación teniendo como punto de partida
una sólida perspectiva teórica, que haga explícitos los conceptos y supuestos que
dan origen a la investigación.

 El marco teórico, marco referencial y marco conceptual

El marco teórico, también llamado marco referencial y a veces, aunque con un

sentido más restringido, denominado asimismo marco conceptual tiene
precisamente este propósito: dar a la investigación un sistema coordinado y
coherente de conceptos y proposiciones que permitan abordar el problema.

Es decir, se trata de integrar al problema dentro de un ámbito donde éste cobre

sentido, incorporando los conocimientos previos referentes al mismo y
ordenándolos de modo tal que resulten útiles en la tarea de aprender.

Por Ejemplo; Si deseamos conocer la forma en que la libertad económica ha

influido en el desarrollo de América Latina será conveniente recordar que existen
diversas definiciones y formas de concebir el desarrollo y que la libertad
económica es un concepto complejo, que sintetiza en sí mismo innumerables
aspectos específicos de muy diversa naturaleza.

Sobre el desarrollo se han elaborado además diversas teorías, en muchos

sentidos contrapuestas, y no resulta serio comenzar a trabajar sobre el tema sin
antes conocerlas, analizarlas y saber el punto en que se encuentran en la
actualidad.

De modo que es preciso pasar revista a todo este conjunto de problemas, ordenar
las ideas y esbozar los criterios generales con los que habremos de trabajar. No
quiere decir esto que exista un único marco teórico posible para este problema, un
sólo concepto válido de desarrollo o de libertad económica, o que debamos seguir
una forma estandarizada de acercarnos a los datos que nos permiten evaluar
ambos elementos, sino que debemos pasar revista a los conocimientos existentes,
organizarlos de algún modo coherente y utilizarlos entonces como punto de
partida para el trabajo de indagación a realizar.

La función que cumple el marco teórico es, pues, situar a nuestro problema dentro
de un conjunto de conocimientos sólidos y confiables que permitan orientar
75
nuestra búsqueda y nos ofrezcan una conceptualización adecuada de los términos
que utilizamos.

Por esta razón, el punto de partida para construir un marco de referencia lo

constituye el conocimiento previo de los fenómenos que se abordan y las
enseñanzas que se extraigan del trabajo de revisión bibliográfica que
obligatoriamente tendremos que hacer.

Es por ello que, en muchos proyectos de investigación, no se presenta una

sección aparte denominada marco teórico sino que se exponen sus características
dentro de lo que se denomina revisión bibliográfica o antecedentes.

Puede suceder, que el marco teórico de un trabajo no aparezca en forma explícita

en el mismo, aunque es normal que toda investigación de cierto nivel plantee
estas referencias teóricas en sus capítulos iniciales. Cuando no se las formula es
porque se alude a un sistema de referencia lo suficientemente conocido como
para que el mismo no requiera de una exposición detallada, ya que se puede
suponer, razonablemente, que los lectores lo conocen con anterioridad.

Este es el caso de las teorías ampliamente aceptadas, de conceptos difundidos

uniformemente en libros de texto o de aportes bien conocidos por los especialistas
de una disciplina. Tampoco es usual que un investigador que se inscribe dentro de
una escuela determinada de pensamiento, como el psicoanálisis, por ejemplo,
haga una exposición preliminar de los fundamentos de dicha corriente: basta con
que señale sus puntos de partida y que puntualice, si es necesario, lo que
comparte o no de la corriente mencionada pues es frecuente que existan diversos
matices dentro de un tronco común para que se haga clara la posición del
investigador.

En otras ocasiones, cuando se trata de una indagación donde el marco referencial

se reduce, en realidad, a algunas pocas proposiciones, éstas pueden insertarse al
comienzo del trabajo sin merecer una aclaración mayor. Tal es el caso de estudios
aplicados o de investigaciones que buscan extender conceptos bien conocidos a
nuevos casos de estudios.

 Formulación de un marco teórico

El lector deberá comprender, antes que nada, que en esta tarea es imposible
indicar una vía única para construir el marco teórico de todas las investigaciones.
76
Existen obvias diferencias entre casos particulares que hacen más o menos
importante esta parte de la investigación o que determinan que se constituya en
una tarea fácil o dificultosa.

Lo que sí es trascendental es desterrar las fuentes de posibles confusiones

aclarando al lector los puntos de partida, el sentido que se dan a los conceptos, la
relación que se establece entre ellos de acuerdo a los antecedentes existentes y al
problema que se propone investigar.

En una investigación donde el objetivo fundamental es, determinar el grado de

adaptación de una especie a una zona más desértica que la de origen, los
problemas del marco teórico pueden resolverse con bastante simplicidad y no
ocupan un lugar muy preponderante en el conjunto de las operaciones de
investigación, es necesario destacar que el marco teórico debe reunir las
siguientes características:

 Debe realizarse un esquema de orden lógico con los conceptos que

presenten sus variables.
 Retomar como punto de referencia las variables de su tema de
investigación
 Realización de fichas y citas del tema de investigación.
 Realizar anotación de la bibliografía a utilizar en su trabajo de
investigación.

 Revisión, Obtención y Consulta de la bibliografía

En primer lugar resulta de gran utilidad que el investigador, al comenzar a estudiar

su tema, trate de poner al día sus conocimientos por medio de una sistemática y
amplia revisión, obtención y consulta bibliográfica, apelando naturalmente a
bibliotecas, archivos, centros de investigación y redes informáticas que se pueden
consultar a través de Internet.

Esta recapitulación no habrá de ser pasiva: será conveniente que, sobre lo

estudiado, se formulen anotaciones esquemáticas, se comparen puntos de vista,
se establezcan análisis y síntesis.

Examinando el problema desde un punto de vista general, será conveniente

enfatizar la clarificación de los conceptos a emplear: elaborar definiciones aun
77
cuando sean provisionales, delimitar significados, precisar nociones vagas o
confusas no sólo será conveniente sino en verdad imprescindible.

Contando ya con estas herramientas conceptuales convendrá determinar si los

conceptos involucrados pueden o no tomarse como variables. En caso afirmativo
habrá que analizarlos individualmente para encontrar sus posibles dimensiones y
sus necesarias relaciones. Si no es así, igualmente, resultará útil intentar
esquematizar sus relaciones de modo tal que, con base a esas simplificaciones,
pueda alcanzarse una visión sintética a desarrollar.

Por último se recomienda que la mayor parte de esta tarea se realice por escrito,
ya sea que estos borradores o apuntes iniciales corran luego el destino de ser
desechados como simple instrumental de una fase de trabajo, o que
convenientemente organizados y redactados pasen a integrar el cuerpo expositivo
final de la obra.

 Extracción y recopilación de la Fuentes de informaciónde

La información documental relativa al tema de estudio o problema de investigación se

obtiene de las fuentes de información, que son entidades, instituciones o personas que
recopilan, procesan y ponen a disposición de los usuarios los documentos que
contienen información y conocimientos acerca de la realidad que le interesa conocer
al usuario.

Se entiende por documento un objeto capaz de transmitir al interesado la

información que el autor o autores desea compartir con los demás, o bien algún
objeto que de forma directa o indirecta permita obtener información y hacer juicios
acerca del entorno en que se encontró o de las personas que lo elaboraron.

De esta manera, un documento puede ser un libro, revista, tesis y en general cualquier
material que contenga información, incluso los mapas, pinturas, fotografías, registros
fósiles, son considerados documentos de investigación.

Los documentos pueden ser públicos o privados. Algunos documentos públicos

compendian información sobre una determinada población (por ejemplo censos,
información estadística, archivos institucionales), o alguna característica
específica que le es propia (por ejemplo el inventario de los recursos naturales,
78
grado de contaminación de una zona), generalmente, la información contenida en
este tipo de documentos se utiliza con un propósito específico y es difícil que se le
pueda dar otro empleo.

Los documentos privados proporcionan información acerca de una persona o

institución determinada, por ejemplo los planes de desarrollo e inversión de una
empresa, el registro de experimentos que sustentan una solicitud de patente, una
correspondencia privada entre dos personas, etc.

Un usuario cuidadoso siempre estará consciente de la utilidad, alcance y

limitaciones de la información contenida en un documento depende de la
veracidad y confiabilidad que se le pueda atribuir.

Los documentos que se recuperan para un proyecto de investigación, pueden

servir para diferentes propósitos durante las diversas etapas en el desarrollo del
mismo, sin embargo, son particularmente útiles al inicio para: identificar el estado
en que se encuentra la frontera del conocimiento; elaborar el marco teórico de
referencia en que se inscribe la investigación y preparar el protocolo de
investigación.

Por ello es siempre recomendable una lectura y análisis crítico de su contenido y

un conocimiento del contexto, así mismo se debe elaborar fichas bibliográficas o
hemerogràficas que facilite la elaboración documento. A continuación se hace
regencia de la clasificación de fichas que se utilizan en las investigaciones

 Función de las citas y las fichas en los trabajos de investigaciones

La información de citas de puede usarse de muchas maneras. Por ejemplo, puede

usarse para descubrir quién está citando una determinada investigación y de que
manera ésta influye sobre nuevas investigaciones.
También puede usarse para averiguar dirección en que avanza una investigación,
a partir de los resultados de los trabajos previos.

Si se dispone de equipo de cómputo, puede elaborarse una base de datos que

contenga la información que contendrían las fichas. Se muestra una clasificación
de las fichas de investigación documental.

79
 Tabla No. 4
Clasificación de las fichas de investigación documental
FICHAS FUNCION ELABORACION

BIBLIOGRÁFICAS Contiene los concepto un libro, documento

Contiene los punto de una revista , periódicos , boletines

HEMEROGRÀFICAS vista del autor
En ella se anotan concepto pueden elaborase en forma
CONTENIDOS/ o los datos que en relación - Textual
TEXTUALES con un tópico. - Interpretación

En ella se anotan las pueden elaborase resumiendo el

ideas generales o los puntos
RESUMEN de vista del investigador en
relación con un tópico de
Investigación.
En ella se anotan el
PARÀFRASIS análisis que realiza el
investigador del tema en
estudio
texto de acuerdo a las ideas
principales
pueden elaborase proporcionando
ideas propias partiendo del análisis del
texto

80
ESQUEMA DE LOS TIPOS DE FICHAS

Fuente; Valderrábano A. María de la Luz, Trujillo F. Mara M., Hernández M. René,

Metodología de la investigación científica libro del proyecto

81
 CAPITULO V: Informe de la investigación

El siglo XX ha sido testigo de los grandes esfuerzos y avances científicos, que en

otras épocas hubiera parecido al hombre producto de la fantasía. Hoy en los
primeros años del siglo XXI, se proyecta la necesidad de continuar desarrollando
tareas que fortalezcan el actuar de la ciencia. El trabajo en la Educación Superior
debe partir de supuestos científicos al servicio de los pueblos.

A pesar del desarrollo que la ciencia ha tenido en estos últimos años, existen
múltiples problemas que agobian a los sistemas educativos y en particular a la
educación superior, problema que surgen de la dependencia económica y
tecnológica, que en parte implica la falta de investigación científica que sobre este
objeto se realiza. Por ello uno de los retos que debe afrontar la Educación
Superior para la resolución de la problemática educativa es la promoción de la
investigación con el afán de aprovechar los cuantiosos resultados que genera la
actividad docente educativa la Educación Superior.

La realidad en la educación superior nicaragüense, hace pensar que los

profesionales y técnicos muestran poco interés por la investigación, los espacios
para tan gran tarea no se brinda y las tensiones para el profesorado universitario
se vuelve tedioso; la educación superior en Nicaragua está basada en la
docencia, sin una combinación efectiva con la práctica de la investigación. Es
notorio que esta situación se origina de que en los programas de enseñanza o
estructuración curricular desde los niveles básicos hasta la educación superior, no
se promueve el hábito de la investigación científica ni se proporcionan las
herramientas necesarias para llevarla a cabo.

Este texto es elaborado exclusivamente para el desarrollo del conocimiento

científico en el campo de la investigación a nivel superior, dirigido a los
estudiantes de la maestría de la Universidad Evangélica Nicaragüense (UENIC), y
está estructurado de acuerdo a los intereses globales de la enseñanza
postgraduada en el marco operativo de la Maestría en Didáctica de la Educación
Superior.

El texto comprende cuatro capítulos que dan continuidad a la actividad científica

de la investigación basada en la realidad educativa a nivel superior.

El primer capítulo comprende un recuento de las actividades específicas para la

construcción del protocolo de investigación que sirve de base sustantiva para el
desarrollo de este curso de Taller de investigación II, el cual contempla los

82
aspectos tratados en el desarrollo del Taller de Investigación I y las
reorientaciones dadas para enfrentar el reto de la construcción del protocolo de
investigación de acuerdo a las normativas establecidas tanto nacionales como
internacionales.

En el capítulo II, se presenta la teoría de cómo recolectar la información, haciendo

uso de los instrumentos como la observación con sus diferentes tipos para los
espacios indicados según el diseño metodológico seleccionado, así mismo la
encuesta, el cuestionario, la entrevista, escalas de actividades y de opiniones,
además el registro de observación y documentos. Por tanto, de manera oportuna,
este capítulo nos conduce al enfrentamiento con la realidad del fenómeno que se
estudia.

En el capítulo III, Procesamiento y análisis de la información, se inicia con la

edición y codificación de la información, seguidos de la categorización y
tabulación de la información, el análisis estadístico o no estadístico pertinente,
presentación de los datos así mismo, se proyecta el tipo de análisis. Este capítulo
es de suma importancia para la obtención de datos fidedignos del comportamiento
del fenómeno objeto de estudio.
El capítulo IV, aborda la presentación de los resultados, en primera instancia el
análisis e interpretación de los resultados, el informe y su estructura para la
presentación final.

5.1. Direcciones específicas para la elaboración del protocolo de

investigación

La tesis es un trabajo de investigación que se realiza como producto final de

culminación de estudios de postgrado (Maestría), donde el maestrante muestra
todas las habilidades adquiridazas durante todo el proceso de formación,
compuesto por dos aspectos fundamentales: a. La elaboración de una propuesta
de investigación que se le llama PROTOCOLO, b. Presentación de los resultados
de la investigación que se llama INFORME FINAL, que también lleva una serie
de pasos sucesivos arribando a recomendaciones coherentes con el trabajo
desarrollado (PRODUCTO ESPERADO).

En la ejecución del proyecto tesis de grado, se inicia con el desarrollo del

Protocolo de investigación que contienen los siguientes elementos:

83
  Portada
 Tema
 Índice
 Introducción
 Antecedentes
 Justificación
 Planteamiento del Problema
 Objetivos
 Hipótesis o preguntas directrices
 Operacionalización de variables o Instrumentalización
 Marco teórico
 Diseño Metodológico
 Instrumentos
 Bibliografía
 Anexos

El Protocolo de investigación se interpreta como un documento formal en el cual

se concentran una serie de elementos que permiten reconocer ¿qué es lo que se
va a investigar?, los alcances de la tesis, el compromiso de los investigadores, así
como una radiografía de lo que implicará la investigación.

La organización y correlación de cada uno de los componentes del protocolo de

investigación permitirá la realización de una actividad efectiva, tomando como
punto de partida los problemas más sentidos de la Universidad Evangélica
Nicaragüense (UENIC) o Centro de trabajo del Maestrante.

Cada uno de los aspectos que se presentan deben contener la asequibillidad de

paradigmazas (modelos) lógicos que permitan conducirnos hacia una propuesta
de investigación generadora de productos viables en el desarrollo.

1.1. Portada

Los componentes que se deben incluir son: Eslogan, logotipo de la Universidad,

titulo de la maestría, nombre del documento, tema, autor (a) y fecha de entrega.

84
1.2. Tema de investigación: Este deberá incluirse al centro de la hoja y sus
componentes deben ser:
 Variable independiente
 Relación de variable
 Variable dependiente
 Sujetos
 Lugar
 Período
 Año

1. 3. Índice: Este debe contener todos los temas y acápites de todo el trabajo
(Protocolo) que se presente, con especial atención los temas y subtemas del
Marco teórico.

1.4. Introducción: Refleja el contexto general donde se ubica el tema que se ha

delimitado, basado en los aspectos de la realidad donde se realizará la
investigación. Para la elaboración de la introducción se deben tomar en cuenta los
siguientes reactivos:

a. ¿Qué se va ha investigar?
b. ¿El por qué de la investigación?
c. ¿De qué manera se va ha investigar?
d. ¿Cuándo?
e. ¿Dónde se investigará?
f. ¿Qué interés tiene en la investigación?

Producto de la reflexión surgirá un escenario donde se ubicará el radio de acción,

tendiendo como resultado un escrito de una a dos páginas.

1.5. Antecedentes: permiten apreciar el comportamiento del fenómeno que se ha

seleccionado para investigar; se observa la trayectoria histórica del tema que se
estudiará, permitiendo contemplar su evolución a través del tiempo, que los
investigadores de acuerdo a lo seleccionado y los propósitos pertinentes,
establecerán tomando en cuenta las teorías respectivas y la situación actual del
fenómeno objeto de estudio.

Es de suma importancia destacar los trabajos de investigación que se han

realizado en torno al tema seleccionado, si no hubiese éste sería el primero y
también debe destacarse.

85
El orden de la presentación de los antecedentes debe hacerse, ya sea en orden
cronológico o por acontecimientos relevantes a través del tiempo.

Dada la característica de la protocolaria de la investigación planteada, los

antecedentes no excederán de dos páginas.
1.6. Justificación: Este apartado es de suma importancia para, de inmediato,
enterarse de cuan necesaria es llevar a efecto la investigación de tesis propuesta;
en su aspecto social, económico, educacional (pedagógico, didáctico) y político;
descrito de acuerdo a los propósitos direccionales del investigador.

Debe reflejar el aporte sustancial que pretende hacer la investigación al desarrollo

de la comunidad educativa y las posibles soluciones a los problemas que se están
tratando.

La fundamentación debe ir encaminada a los siguientes reactivos:

a. ¿Por qué vale la pena realizar el estudio o tesis?

b. ¿Qué implicaciones pueden tener los resultados?
c. ¿Quiénes serán los beneficiarios directos e indirectos?
d. ¿¿Cuál será el producto de la investigación?

La justificación permite visualizar la magnitud y urgencia de darle tratamiento al

problema objeto de estudio, tomando como base las necesidades más sentidas en
la comunidad educativa y se abordará en un máxima de dos páginas.

1.7. Planteamiento del Problema: La ubicación de la problemática relacionada

con los propósitos de cara al escenario en que se presente el problema, debe
permitir hacer una breve caracterización del tema delimitado hasta el
planteamiento del mismo; destacando las posibles interrogantes que habrá que
dar respuestas en el transcurso de la investigación. Finalizando con la
generalización conceptual del problema que se tratará.

El planteamiento del problema permite tener una idea clara sobre el campo de
acción del equipo investigador y sus posibles acciones. El escrito no debe ser
mayor de una página.

Cuando no se tiene claro el problema de investigación recurra a los elementos

primarios para su operacionalización y aclaración de acuerdo a sus
intencionalidades en lo que desea investigar.

86
1.8. Objetivos: Son los propósitos que guían todo el proceso de investigación,
hasta lograr resultados concretos. Permiten deslindar los límites del problema que
se estudiará, haciendo una derivación del problema objeto de estudio.

Los objetivos de la investigación deben ser generales y específicos y estarán en

dependencia de la complejidad del tema de investigación.

La cantidad de objetivos responde al nivel de dominio técnico, conceptual que se

tenga del problema, así también, el grado de experiencia del investigador.

Los objetivos deben ser redactados en un orden jerárquico con el verbo en

infinitivo, cerciorándose que sean claros, precisos y por sobre todas las cosas
alcanzables.

Se recomienda la derivación de conductas, utilizando reglas didácticas que

generalmente conducen de lo general a lo específico, respetando una derivación
gradual de objetivos.

1.9. Hipótesis o preguntas directrices: El tipo de investigación determina si ésta

debe llevar hipótesis o preguntas directrices. Recordemos que la hipótesis es la
respuesta tentativa al problema de investigación, la cual debe someterse a
aprobación o rechazo en el proceso de ejecución de la investigación. En nuestro
caso puede ser de manera estadística o empírica.

Las preguntas directrices se formulan de manera que pueda direccional la

ejecución de la investigación, que den respuesta al problema que se plantea en la
investigación y estrictamente deben partir o generarse de los objetivos específicos.

En ambos casos (hipótesis/preguntas directrices) su papel fundamental es

orientador, puesto que indica hacia donde se debe dirigir los esfuerzos el
investigador y cuáles deben ser los esfuerzos mayores en su quehacer
investigativo, lo mismo que debe ayudarle a organizar el pensamiento lógico con
respecto a todo el proceso que seguirá.

La hipótesis plantea una proposición afirmativa y categórica. Tomando en cuenta

la investigación puede elaborarse hipótesis principal e hipótesis secundaria que
pueden llamarse hipótesis y subhipótesis o bien un sistema de hipótesis.

1.10. Operacionalización de variables o Instrumentalización: Este acápite nos

permite trabajar en dos direcciones, según sea el caso de la investigación:

87
 1. Si se trabaja con hipótesis: debe operacionalizarse las variables, que por lo
general son independientes y dependientes, aunque existen trabajos de
investigación que univariables. Al operacionalizar las variables deben
incluirse los siguientes elementos:

VARIABLE SUB INDICADORES FUENTE INSTRUMENTOS

VARIABLE DE
INFORMACION

Las variables obedecen a planteamientos de las hipótesis, convirtiéndolos en los

elementos centrales incidentes y no incidentes, pero que encierran la generalidad
del trabajo de investigación. A las subvariables se les conoce por las diferentes
propiedades, características o atributos generados por las categorías
seleccionadas como variables. Los indicadores son los atributos de las
subvariables que especifican las cualidades concretas de cada subvariable.

La fuente de información, la representa todos aquellos elementos que

proporcionan información acerca del tema de investigación, ya sean marciales y
humanos. Los instrumentos son aquellas herramientas a través de las cuales se
recolectará la información. En la operacionalización de variables no se
recomienda hacer escalas de valoración, éstas deberán efectuarse en los
respectivos instrumentos.

2. Si se trabaja con preguntas directrices: Estas generan la necesidad de

instrumentalizarlas partiendo de los propósitos de cada una de las
preguntas que están contenidas en los objetivos específicos de la
investigación; deben incluirse los siguientes elementos:

OBJETIVOS VARIABLES INSTRUMENTOS

Los objetivos obedecen a los propósitos generales de la investigación que

previamente han sido establecidos por el equipo investigador. Las variables está
orientadas por los elementos incidentes y no incidentes., mostrando los niveles de
independencia y dependencia, mediante categorías orientadoras. Los

88
instrumentos son aquellos que previamente han sido definidos para la recolección
de la información.

1.11. Marco Teórico: La fundamentación científica del trabajo de tesis (trabajo de

investigación) lo representa el MARCO TEÓRICO, debe estructurarse con
propiedad, basándose en teorías, enfoques, investigaciones realizadas, lo mismo
que en antecedentes que se consideran válidos para la correcta armonía de una
teoría científica que representará al estudio de tesis.

La estructuración del Marco teórico permite una secuencia lógica evitando el

exceso de citas textuales, pero si colocando las que sean necesarias.

Se recomienda la elaboración de un bosquejo que servirá de guía para su

estructuración, lo mismo que les facilitará la selección de la información
bibliográfica.

La correcta elaboración del marco teórico, permite observar concretamente las

siguientes funciones del mismo:

a. Prevenir errores cometidos en otras investigaciones presentadas.

b. Orientar la secuencia lógica de la teoría que debe desarrollarse en el
estudio.
c. Aclarar el rumbo de la investigación.
d. Conducir al investigador y no permitirle desviarse de la problemática
central.
e. Presentar el referenciar que ayuda al análisis de los resultados de la
investigación.

Con la elaboración del marco teórico, se pueden establecer tres etapas que
facilitan su confección:
1. Elaboración del bosquejo
2. Selección de la Bibliografía
3. Construcción del marco teórico

La selección de la bibliografía se hace para la adopción clara de una teoría que

responda a la investigación planteada, si no existiese una teoría se desarrollará
una perspectiva teórica que corresponda a la temática.

1.12. Diseño Metodológico: Corresponde al Esquema de trabajo del equipo de

investigación, describe metodológicamente el detalle de cómo se realizará la
investigación. Contiene los siguientes elementos:

89
 a. Enfoque de la investigación: generalmente éste puede ser cuantitativo,
cualitativo y mixto.
b. Línea de investigación: generalmente son investigaciones, educativas,
socioeducativas.
c. Corte de la investigación: Generalmente son longitudinales y
transversales, según el tratamiento del fenómeno objeto de estudio.
d. Métodos de la investigación: Generalmente se utilizan métodos teóricos
(Análisis, síntesis, inducción, deducción, comparación, descriptivo);
métodos empíricos (Entrevista, encuesta, observación y estudio de la
documentación escolar). Se seleccionan en dependencia de los propósitos
de la investigación.
e. Instrumentos: Los que generalmente se usan son: guía de entrevista, guía
de encuesta, guía de observación, guía de análisis de la documentación
escolar, test. Todo en dependencia de los propósitos de la investigación y
sus alcances.
f. Universo: compuesto por todos los sujetos que participaran en la
investigación como sujetos de estudio.
g. Población: correspondiente a una parte del Universo con un
comportamiento definido en un tiempo y espacio.
h. Muestra: Se corresponde con la selección de una parte de la población que
será objeto de estudio.
i. Tipo de muestreo: Corresponde a como seleccioné la muestra y puede
ser: probabilística y no probabilística (por conveniencia).
j. Validación de los instrumentos: Corresponde al establecimiento de un
juicio de valor acerca de los instrumentos que se aplicarán en la
investigación, para comprobar su pertinencia, univocidad y coherencia; ésta
puede ser realizada por expertos o por la misma aplicación de los
instrumentos a una muestra similar a la seleccionada.
k. Plan de análisis: corresponde al planteamiento de cómo voy a realizar el
análisis de la información, tomando en cuenta la cantidad de los
instrumentos aplicados y su triangulación, y los resultados parciales y
generales; además a través de qué representaré la información obtenida.

1.13. Bibliografía: Se define como la descripción de los libros, revistas,

periódicos, tesis, monografías, con todos sus datos que versan sobre el trabajo de
tesis realizada. Cada obre debe ser representada en orden alfabético,
considerando los siguientes pasos:

90
 1. Autor o autores
2. Año de Edición
3. Título de la Obra
4. Nombre de la Editorial
5. Lugar de edición

Se representa el siguiente ejemplo:

Serrano A. (1994), Sentimientos del Sistema Educativo Nicaragüense, RAO,

Moscú, Rusia.

1.14. Anexos: Debe incluirse lo siguiente:

a. Cronograma de actividades: reflejará todo el proceso de trabajo a

realizarse con el protocolo de investigación hasta su presentación.
b. Los instrumentos que se utilizarán para la recolección de la información
_______________________________________________________________

Para la ejecución de una investigación de tesis, se ha comprobado científicamente

mediante la experimentación (Serrano A. 2000), que debe organizarse tomando en
consideración cuatro guiones fundamentales:

A. Definición de paradigmas claves en la investigación (Protocolo)

B. Marco referencial del trabajo investigativo (Protocolo)
C. Aplicación y procesamiento (Informe final)
D. Elaboración de informe de investigación (Informe final)

Cada uno de estos guiones para el desarrollo de la investigación permite iniciar

con una base firme el desarrollo de cada etapa de trabajo para alcanzar los
objetivos propuestos.

Los paradigmas que se deben definir para sentar las bases del inicio acertado de
una tesis son los siguientes:

1. Delimitación del tema

2. Definición de objetivos
3. Postulación de hipótesis o preguntas directrices
4. Operacionalización de variables o instrumentalización
5. Bosquejo del Marco teórico

91
La definición clara de estos paradigmas de acción permite la realización de una
tesis con mayor facilidad, partiendo del bosquejo del marco teórico se iniciará el
trabajo propiamente investigativo.

CAPITULO VI: Recopilación de la Información

La recolección de la información es una etapa fundamental para el desarrollo del

proceso de investigación científica, ésta debe estar basada en la elaboración y
validación pertinente de los instrumentos que fueron elaborados junto al protocolo
de investigación; para ello se precisa la descripción y propiedades de los
instrumentos:

6. 1. La observación:

La obtención de la información es una de las etapas más importantes del proceso

de investigación científica, ya que es el fundamento para la definición del
problema, el planteamiento y la comprobación de la hipótesis o preguntas
directrices, la elaboración del marco teórico y del informe del resultado. Dentro de
este contexto, la observación es la técnica de investigación por excelencia; es el
principio y la validación de toda teoría científica.

La ciencia nace y culmina con la observación. Ésta técnica es la más primitiva y la

más actual en el proceso el conocimiento. La observación incluye desde los
procedimientos informales, como la observación casual, hasta las más
sistematizados como son los experimentos de laboratorio. En su acepción más
general observar equivale a mirar con detenimiento; es la forma más usual con la
que se obtiene información acerca del mundo circundante.

Para que la observación pueda ser considerada como científica debe reunir los
siguientes requisitos:

Tener objetivos específicos

Proyectarse hacia un plan definido
Esquema de trabajo
Sujetarse a comprobación
Controlarse sistemáticamente
Reunir requisitos de validez y confiabilidad
Los resultados de la observación deben plasmarse por escrito.

92
Durante el proceso de investigación, la observación se utiliza desde el
planteamiento del problema hasta la preparación del informe. En la mayoría de los
estudios van precedidos de una observación no regulada del problema y
conforme se avanza en ellos se usan técnicas de investigación más precisas.

6.2. Tipos de observación

De acuerdo con los medios utilizados, con el grado de participación del

observador, el lugar donde se realiza y con los observadores, la observación se
puede clasificas en diferentes tipos que a continuación se presentan:

Según el lugar donde se realiza:

Documental
De campo
De laboratorio
Monumental

Según la participación del observador:

Participante
No participante

Según los medios utilizados:

Dirigida (regulada, estructurada)

No dirigida (libre no dirigida)

Según el número de observadores:

Individual
En equipo

Según el tipo de fenómeno:

Ciencias exactas
Sociales
Heurísticas
Comprobación o rechazo de hipótesis (preguntas directrices).

2.2.1. Observación documental:

93
Como su nombre lo indica, se refiere a la investigación bibliográfica realiza en
diversos tipos de escritos, tales como libros, documentos académicos, actas o
informes, revisas, documentos personales (biografía, diarios, cartas, manuales,
casos y archivos).

Las técnicas que se utilizan en la investigación documental son las fichas

bibliográficas y las fichas de trabajo.

El procedimiento para realiza la observación documental pare inicialmente de la

revisión bibliográfica; después se integra el fichero bibliográfico, en donde se
organiza toda la bibliografía y documentación. Cuando se han agotado las
probabilidades de conseguir más bibliografía y documentación sobre el tema se
procede a elaborar la fichas de trabajo para reunir todos los conocimientos
teóricos que darán fundamento a la investigación.

Esta etapa es especialmente ardua, por lo que se aconseja realizar lecturas

selectivas de las fuentes, anotando en las tarjetas de trabajo solo aquellos datos
que se necesiten. Una vez que las fichas se han elaborado con el cuidado y
procedimiento necesario, se organiza el fichero de trabajo por temas (en orden
alfabético o decimal) y se revisan y analizan todas la s fichas para ordenarlas y
estar en posibilidad de estructurar el índice detallado del trabajo, además de
verificar si es que no existen lagunas en cuanto a ciertos temas.

La última etapa consiste en completar las fichas documentales con las de campo
y laboratorio, para cuando esté perfectamente copilado el material, se proceda a
realizar la redacción del informe de resultados.

La observación documental es básica para construir el marco teórico de la

investigación y es el más utilizado en todo tipo de disciplina. Implica que las
fuentes de información se utilicen adecuadamente. Para asegurar la imparcialidad
en la investigación es necesario:

Acudir preferentemente a fuentes primarias

Utilizar a los clásicos de la especialidad de que se trate tanto antiguos como

modernos.

Seleccionar la mejor literatura disponible para plantear el estudio.

94
 No solo recopilar y acumular información sino valorarla, analizarla y hacer
aportaciones personales.

La calidad e la investigación no se mide por su cantidad sino por su

contenido.

La información deberá referirse al problema y ser actualizada y

sistematizada.

La observación monumental

Este tipo de observación es, básicamente, utilizada en ciencias como la

Antropología, Historia, Sociología y la Historia del Arte. Consiste en el estudio de
las manifestaciones artísticas y culturales en los monumentos.

La Observación de campo

Es la que se realiza en el lugar donde se da el fenómeno observado, por ejemplo:

si se desea estudiar la comunicación informal en un grupo de trabajadores, el
investigador acude al lugar de trabajo y observa su conducta durante algún
tiempo; tiene la gran ventaja de que el fenómeno se describe tal y como sucede en
la realidad.

Al realizar la observación de campo requiere contar con una guía de observación

para recolectar los datos y para investigar los indicadores y relaciones entre las
variables. En el registro de las observaciones se utiliza un diario de campo y
cámaras fotográficas o de cine para complementar con material audiovisual la
investigación. Después se transcribe las observaciones a las fichas de campo. Es
importante que las anotaciones se realicen en el momento de la observación o
poco tiempo después de realizada esta. Las observaciones deben ser revisadas y
los más objetivas posibles, cerciorándose de que las fichas se han elaborado con
cuidado y precisión.

De ser posible, es conveniente que dos o más investigadores realicen la

observación y la registren a fin de depurar y controlar la información. Por otra
parte, el investigador debe recordar que la conducta del hombre puede ser
modificada por condiciones externas y que debe tratar de ser lo más objetivo
posible.

95
Observación experimental o de laboratorio

En este tipo de observación, el investigador manipula cierta variable para observar

sus efectos en el fenómeno estudiado. Cuando los recursos los permite el
experimento consiste en reunir un grupo humano y provocar una situación al
introducir determinada variable, y con un grupo de observadores, medir las
consecuencias.

En algunas ocasiones se utiliza el experimento de control, que consiste en la

selección de dos muestras aleatorias. Al grupo experimental se le aplica la
variable especial, mientras que a la otra muestra o grupo de control no se le aplica
la variable; de esta manera se tiene la posibilidad de comparar los resultados
obtenidos en ambos grupos.

Existen grandes dificultades para llevar a cabo este tipo de observación; uno de
ellos es el costo, otro, lograr uniformidad en las características de la muestra del
control y de la experimental. Por otra parte, es posible que aparezcan variables
extrañas que no puedan ser controladas por el investigador y que influyan en los
resultados.

En la observación experimental, también pueden ser realizados estudios

longitudinales y transversales. La realización de un experimento, sobre todo en
grupos humanos, es bastante difícil y costosa.

Observación participante y no participante

En la observación participante, el investigador forma parte activa del grupo que se

estudia, de tal forma que llega a ser un miembro del grupo: el observador tiene
una participación tanto interna como parte del grupo observado, como externa, al
ser su propósito recolectar información. El la observación no participante el
investigador se limita a observar y recopilar información del grupo, sin formar parte
de éste.

La ventaja de la observación participante es que puede tener una visión más clara
de lo que sucede en el grupo ya que los miembros se comportarán normalmente
al no saberse sujetos de estudio; la desventaja es que el investigador, al ser parte
del grupo, puede perder objetividad. Este tipo de observaciones básicamente se
realizan para llevar a cabo estudios de campo.

96
Observación dirigida o estructurada

Es llamada, también, observación regulada o sistemática, utiliza una serie de

instrumentos diseñados de antemano para el fenómeno que se va ha estudiar. En
esta observación, se conoce lo que se va ha observar; se utiliza cuando se desea
hacer una descripción sistemática de algún fenómeno o probar una hipótesis. En
la observación regulada se usan test, encuestas, cuestionarios, controles o
instrumentos más precisos.

Observación no dirigida

También se conoce como una observación libre, ordinaria, no estructurada o

simple. Se emplea, por lo regular, como fase exploratoria del proceso de
investigación para obtener datos preliminares y para conocer mejor el fenómeno
que se va a estudiar. Esta información se recopila en el diario de campo.

Observación individual o en equipo

Como su nombre lo sugiere, la observación individual es realizada por una sola

persona y corre el riesgo de que influya el criterio o a subjetividad del observador.
En la observación colectiva participan varias personas, ya sea que todas observen
el mismo rasgo del fenómeno o que cada una observe un aspecto diferente.

De acuerdo con el tipo de fenómeno observado

La observación de fenómenos sociales trata del estudio de grupos humanos

o conductas.

La observación heurística consiste en el estudio de los datos, su examen y

su crítica; de ahí se plantean una serie de preguntas.

La observación para comprobar o rechazar una hipótesis es aquella que, a

su vez planteada dicha hipótesis, la acepta o rechaza con base en una
serie de instrumentos que sirven para probarla.

Las técnicas para recopilar información y sus características

Los instrumentos para recabar información son aparte de las técnicas de

investigación documental (fichas bibliográficas y fichas de trabajo), la encuesta, el
cuestionario, la entrevista, los test y las escalas de actitudes. Todas estas técnicas
sirven para medir las variables y deben reunir dos características:

97
 Validez. Se refiere a que la calificación o resultado obtenido mediante la
aplicación del instrumento, mida lo que realmente se desea medir. La
validez de contenido puede definirse como que el instrumento mida todos
los factores de la variable que se está estudiando. Para establecer los
parámetro de la validez de contenido, es necesario:

a. Definir operativa y teóricamente las variables que se van a medir.

b. Plantear todas las formas en que esta variable se puede presentar para
establecer los indicadores más adecuados; para ello se requiere de una
extensa revisión bibliográfica y de la consulta con especialistas en la
materia.

c. Efectuar una prueba piloto que contribuya a mejorar la validez del

instrumento.

La validez de predicción se relaciona con la eficacia que tiene la técnica para

predecir el comportamiento de los fenómenos ante determinadas circunstancias.
Se puede verificar comparando el resultado obtenido a través de la aplicación del
instrumento, con los resultados de la práctica y con otro criterio diferente, por
ejemplo: si a través del instrumento se predice la productividad de determinado
grupo, es conveniente comparar el estándar obtenido en la prueba con los
resultados obtenidos en el desempeño del trabajo normalmente.

Confiabilidad, se refiere a la estabilidad, consistencia y exactitud de los

resultados, es decir, que los resultados obtenidos por el instrumento sean
similares si se vuelven a aplicar sobre las mismas muestras en igualdad de
condiciones.

La encuesta

La encuesta es una técnica que consiste en obtener información acerca de una

parte de la población o muestra, mediante el uso del cuestionario o de la
entrevista. La recopilación de la información se realiza mediante preguntas que
midan los diversos indicadores que se han determinado en la operacionalización
de los términos del problema o de las variables de la hipótesis.

Del diseño adecuado de los instrumentos de recolección dependerá la fidelidad y

confiabilidad de la información adquirida, misma que sirve para obtener
inferencias acerca de la población. La encuesta es una técnica de investigación de

98
campo cuyo objetivo puede variar desde recopilar información para definir el
problema hasta obtener información para probar una hipótesis.

Objetivos de la Encuesta
Investigación

Cuestionario Entrevista

Objetividad
Precisión
Operatividad

El cuestionario

Es un formato redactado en forma de interrogatorio en donde se obtiene

información acerca de las variables que se van a investigar.

Puede ser aplicado personalmente o por correo y en forma individual o colectiva,

El diseño del cuestionario habrá de fundamentarse en el marco teórico, la
hipótesis, preguntas directrices, variables y objetivos de la investigación. Cada
persona que se incluya deberá estar relacionada con las variables indicadoras. Es
conveniente que cuando se elabore el cuestionario se tenga a la mano la
operatividad de las variables, para asegurarse de que todos los indicadores están
siendo investigados.

Procedimientos para la elaboración del cuestionario

Al diseñar y aplicar el cuestionario, se recomienda seguir las etapas que a

continuación se señalan:

 Diseño de la muestra

99
  Preparación de un directorio para aplicar un cuestionario
 Diseño y aplicación de un cuestionario piloto para definir las áreas de
estudio
 Preparación del cuestionario definitivo
 Aplicación del cuestionario a una muestra representativa
 Tabulación
 Análisis e interpretación de resultados

Contenido

El cuestionario debe estar constituido por las siguientes partes:

 Identificación o encabezado

a. Nombre del grupo que realiza la investigación

b. Nombre de la persona interesada, edad, sexo, estado civil, escolaridad,
dirección, nombre del encuestador, fecha y todos aquellos datos que sirvan
para identificar al informante y al investigador.

 Objetivos del cuestionario

Mencionar el objetivo del cuestionario, la importancia del estudio y anexar

una carta de presentación del investigador para obtener la colaboración de
los informantes,

 Instrucciones

Redactarlas en forma clara, amable y accesible, explicando que toda la

información será de carácter confidencial y destacando la importancia de la
veracidad de las respuestas.

 El cuerpo del cuestionario deberá presentarse con:

a. Grado de dificultad creciente, a fin de ir ganando la confianza del

entrevistado y estimular su respuesta.

b. Suficiente espacio para ser respondido.

c. Organización en unidades claras con los encabezados convenientes para

que los investigados los comprendan.

100
 d. Forma no muy extensa, ya que un cuestionario demasiado largo
difícilmente es contestado.

Diseño de las preguntas:

De acuerdo a lo indicado, cada reactivo deberá relacionarse con algunos de los

indicadores de las variables. Al redactar el cuestionario las preguntas deben
reunir los siguientes requisitos:

 Específicas y concretas. No deben dar lugar a respuestas ambiguas.

 Utilizar el vocabulario adecuado al nivel de comprensión de la muestra que

se va a investigar.

 Evitar redactar preguntas en forma negativa.

 Evitar preguntas que hieran la susceptibilidad del investigado.

 La claridad de la pregunta debe ser tal que no necesite ser explicada al

informante.

 No redactar preguntas que sugieran la respuesta.

 Evitar preguntas embarazosas.

 Recordar que la mayoría de la gente contestará las preguntas, de tal

manera que refleje conductas socialmente aceptadas, por lo que es
conveniente incluir preguntas que detecten posibles mentiras.

 No incluir que puedan obtenerse con mayor eficacia en otras fuentes de

información.

 Es necesario tener en cuenta las necesidades de codificación y tabulación.

 Cada pregunta debe referirse a una sola idea.

De acuerdo con la forma de presentación, las preguntas deben ser abiertas o

cerradas y estas últimas deben ser dicotómicas o de elección múltiple.

101
Las preguntas abiertas son aquellas que el interrogado contesta libremente con
sus propias palabras. Tiene la ventaja de proporcionar mucha información y la
desventaja de poder ser muy extensa y difícil de tabular.

Las preguntas cerradas o dicotómicas son aquellas que solo se contestan con “si
“o “no” y con una tercer alternativa “sin opinión”. Son fácilmente tabulables, hacen
más sencilla la labor del interrogado, pero su desventaja es que no ofrecen otras
opciones de respuesta.

Las preguntas de elección múltiple son una variante de las cerradas, pero ofrecen
una serie de escalas fijadas de antemano para contestarlas. Tiene la ventaja de
ser fácilmente tabulables y de ofrecer una gama de alternativas de distintas
respuestas, pero siempre es conveniente cerciorarse de que estas alternativas
realmente comprendan todas las que se deseen investigar, y dejar una opción
abierta para otra alternativa, por ejemplo:
De los siguientes tipos de ítems ¿Cuáles usa usted con mayor frecuencia?

Opción múltiple ( )
Evocación ( )
Pareamiento ( )
Completación ( )
Ensayo amplio ( )
Ensayo breve ( )
Otros ( )
Especifique:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_______________________________________.

A este tipo de elección múltiple también se les conoce con el nombre de respuesta
de abanico. Otra forma de plantear las preguntas de elección múltiple son las
preguntas de estimación que introducen diversos grados de intensidad para el
mismo ítem, por ejemplo:

¿Cuál es su opinión acerca de las políticas educativas del CNU?

Totalmente de acuerdo ( )
De acuerdo ( )

102
Posición indefinida ( )
Desaprobación de ciertos aspectos ( )
Desaprobación total ( )
Otros (
Especifique:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_______________________________________.

Se posible plantear las preguntas de elección múltiple presentando una serie de

opciones y solicitando que se ordenen de acuerdo con un grado de preferencia,
por ejemplo:

De las categorías del quehacer científico que a continuación se le presentan,

coloque en orden numérico creciente, de acuerdo a su comportamiento:

Analizar ( )
Determinar ( )
Comparar ( )
Estudiar ( )
Establecer ( )
Especifique:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_______________________________________.

Las alternativas en las preguntas del cuestionario definitivo, deben seleccionarse

con base en las respuestas abiertas obtenidas de una muestra de los
cuestionaditos pilotos y de las cédulas de entrevistas. Se hace una tabulación de
las respuestas y la frecuencia con que aparece cada respuesta, se seleccionan y
clasifican incluyendo en el cuestionario definitivo las de mayor frecuencia.

Por último, es necesario recalcar la importancia de incluir preguntas relacionadas

con los indicadores de las variables que se van a investigar, por ejemplo:

103
Indicador de la variable independiente

Ámbito regulador de la Didáctica de la Educación Superior

a) El Docente c) Los medios de enseñanza

b) Los estudiantes d) El contenido

Indicador de la variable dependiente

Rendimiento Académico
¿Cuáles son las categorías cualitativas del rendimiento académico?

a) Excelente c) Muy bueno

b) Bueno d) Regular

La determinación de los rangos se hará conforme al método estadístico. Para

cada indicador pueden existir varias preguntas que una vez tabuladas es posible
cruzar entre si.

2.3.2.4. Características que debe reunir el cuestionario

Para que los investigados proporcionen información válida y confiable, es muy

importante la claridad y el orden de las preguntas, así como que el cuestionario
resulte interesante.

En la mayoría de las ocasiones es conveniente que el cuestionario sea anónimo

para que el encuestado conteste con toda libertad.

De ser posible, se debe diseñar el cuestionario de tal forma que la codificación se

realice simultáneamente al trabajo de campo.

El exceso de preguntas ocasiona fatiga en el encuestado, lo que disminuye la

calidad de las respuestas y aumenta el porcentaje de abstenciones.

Para el caso de cuestionarios por correo, es necesario tomar una muestra mayor,
debido a una gran cantidad de personas que no los responde. Por otra parte,
puede ser que la muestra que los conteste esté muy sesgada, por ejemplo, tener
alguna característica en común que los haya impulsado a contestar. El
cuestionario por correo es aconsejable sólo cuando se trabaje con muestras
grandes y se disponga de pocos recursos.

104
Un formato para el cuestionario podría diseñarse de la siguiente manera:

UNIVERSIDAD EVANGÉLICA NICARAGÜENSE

(PROTESTANT UNIVERSITY OF NICARAGUA)
(Martín Luther King, Jr.)

Tema: La comprensión lectora y su incidencia en el rendimiento académico de los

estudiantes del 1er. año de la Carrera de Ingeniería en Sistemas, asignatura de
historia de Nicaragua, UENIC, I cuatrimestre 2008.

Instrucciones: Este cuestionario forma parte de un trabajo de investigación que

para obtener el título de Master en Didáctica de la Educación Superior se está
realizando en la Universidad Evangélica.

Sea tan amable de leer cuidadosamente las preguntas y contestarlas en el

espacio dedicado para estas. Toda la información será considerada de carácter
estrictamente confidencial. De la veracidad de los datos depende la realización de
nuestro trabajo. Muchas gracias por su colaboración.

Objetivo: Determinar la incidencia de la comprensión lectora en el rendimiento

académico de los estudiantes de la carrera de Ingeniería de sistemas.

I. Datos Generales:

Nombre de la Institución_____________________________________________
Dirección______________________________________Teléfono_____________
________
Fax__________________________Email________________________________
Nombre del entrevistado______________________________________________
Edad_____________Sexo_______Estadocivil_________Escolaridad__________
________
Lugar de nacimiento______________Horario______________________________
Entrevistador_______________________________________________________
Fecha____________________Observaciones_____________________________

2. Comprensión lectora y rendimiento académico. (Aquí se incluirán todas las

preguntas referentes a las variables).

105
La entrevista

Es una de las técnicas más utilizadas en la investigación. Mediante ésta, una

persona (entrevistador) solicita información a otra (entrevistado).

La entrevista puede ser uno de los instrumentos más valiosos para obtener
información, aunque aparentemente no necesita estar muy preparada, es posible
definir a la entrevista como el arte de escuchar y captar información; esta
habilidad requiere de capacitación, pues no cualquier persona puede ser un buen
entrevistador.

Las características que debe reunir una buena entrevista son:

Establecer el rapport (romper el hielo) antes de iniciar el interrogatorio. Es

necesario crear un clima de confianza y hacer sentir al entrevistado la
importancia de su colaboración y el carácter confidencial de los datos que
aporte.

Las preguntas deben reunir requisitos de confiabilidad y validez.

Iniciar la entrevista con las preguntas más simples.

El entrevistador no debe desviar su atención de los objetivos de la

entrevista.

El entrevistador no debe ser entrevistado.

La entrevista debe realizarse in interrupciones y en un clima de tranquilidad,

amabilidad y confianza.

Al concluir la entrevista, se debe agradecer al informante su colaboración.

El entrevistador debe poseer la suficiente agudeza para observar, escuchar,

transcribir y sintetizar la información recopilada.

El entrevistador debe contar con una guía de entrevista en donde se

establezcan los objetivos y los aspectos más relevantes de los datos que

106
 han de recopilar para el caso de la entrevista libre y un cuestionario para la
entrevista dirigida.

Durante la entrevista o al final de la misma, el entrevistador deberá anotar

en la cédula, diario de campo o ficha de trabajo los resultados.

Las anotaciones deben hacerse con la mayor imparcialidad y objetividad

posible y los comentarios y opiniones del entrevistador deben anotarse por
separado.

Tipos de entrevista

De acuerdo con sus objetivos y con el procedimiento utilizado para realizarlas, las
entrvistas pueden ser:

a. La entrevista dirigida o estructurada:

Se realiza con un cuestionario y con una cédula que se debe llenar a medida que
se desarrolla. Las respuestas se trascriben tal y como las proporciona el
entrevistado, por lo tanto, las preguntas siempre se plantan con el mismo orden.

b. La entrevista no estructurada:

El entrevistador la efectúa tomando como base un guión, pero las preguntas son
abiertas y no tienen una estandarización y pueden ser: Focalizada, clínica y libre.

La entrevista focalizada se caracteriza porque se investiga una lista de tópicos: el

investigador sondea e investiga todo lo referente a esos factores, pero sin tener
una estructura formal; básicamente se estudian actitudes.

La entrevista clínica es una modalidad de la entrevista focalizada, pero en ésta se

analizan las motivaciones y sentimientos individuales desde el punto de vista
psicológico.

La entrevista libre, como su nombre lo indica, se a absoluta libertad al entrevistado

para expresar su opinión acerca de un tema y el entrevistador solo interviene para
orientarlo.

107
Escala de actitudes y opiniones

Son instrumentos que miden la intensidad de las actitudes y opiniones de una

población hacia un fenómeno. Se llaman escalas porque se forman de un continuo
de valores que tienen diversos puntos intermedios. Una actitud puede definirse
como el gado de afecto positivo o negativo asociado a un objeto psicológico.
Existen infinidad de escalas de actitud y de opinión ya estandarizadas, o que el
mismo investigador social puede diseñar. Entre las escalas más usadas se
presentan:

La escala de Thurstone, la de Lickert y la de Guttman

Las escalas de distancia social, llamadas así porque ordenan las actitudes
y establecen relaciones de distancia, tales como la de Bogardus, la de
Dood y la de Crespi.

Las escalas de intensidad, que miden la fuerza de la actitud.

Las escalas de ordenamiento, en donde el investigador jerarquiza, por

orden de preferencia, fenómenos con relación a una característica.

Registros de observación

Como ya se ha mencionado, en la observación libre se utiliza el diario de campo

y posteriormente las anotaciones se transcriben en fichas de campo. Los cuadros
de registro de observación son un formato de tipo matricial, integrado por filas y
columnas en el que cada una se refiere a diferentes graduaciones de la variable
observada y las filas son los factores observados. Los cuadros de registro de
observación sirven para obtener datos y manejarlos estadísticamente. Además de
que son una guía para el observador de los factores por investigar, sirven para
registrar hechos objetivos, actitudes y opiniones.

108
CAPÍTULO VII: Edición y codificación de la información

La edición de la información consiste en revisar los datos para detectar errores u

omisiones, procesarlos y organizarlos en la forma más clara posible, ordenarlos de
una manera uniforme, eliminar respuestas contradictorias o erróneas y ordenarlas
para facilitar su tabulación. Generalmente, se realiza al mismo tiempo que la
codificación.

La codificación consiste en asignar un número, símbolo o letra a las diferentes

alternativas de cada respuesta, a fin de que se facilite el proceso de tabulación. Lo
ideal es que la codificación se realce al mismo tiempo que se conteste el
cuestionario, para lo cual se coloca una casilla o cuadro al lado derecho de cada
pregunta, por ejemplo:

Anote en el cuadro de la derecha el número correspondiente al que coincida con

su respuesta.

1. ¿Le gusta la Maestría en Didáctica de la Educación Superior?

1. Sí 2. No

2. En caso afirmativo ¿Qué es lo que más le gusta?

1. El refrigerio 2.Calidad del curso 3. Otros

Este formato se diseña para que el propio informante efectúe la codificación.

Las peguntas abiertas se cierran y se codifican, ya que los cuestionarios

codificados ahorran tiempo, dinero y eliminan los errores que traen consigo la
transcripción de los cuestionarios al tabularlos. Otra forma de codificar el
instrumento es hacerlo una vez que se halla aplicado, lo que tiene la ventaja de
que se eliminan errores de transcripción, pero la desventaja de que puede faltar
espacio para la codificación. Esta se puede hacer en una hoja de transcripción de
datos.

3.1. Categorización y tabulación de la información

Consiste en determinar grupos, subgrupos, clases o categorías en las que puedan

ser clasificadas las respuestas. Las categorías deben ser exclusivas, es decir, que

109
una respuesta no puede corresponder más que a una sola categoría. Es necesario
que todas las respuestas queden incluidas en alguna categoría.

La tabulación consiste en resumir los datos en tablas estadísticas. Según sea el

volumen de la información, la tabulación puede hacerse en forma manual o
computarizada.

La tabulación manual es útil cuando se trata de procesar un número pequeño de

datos y se efectúan pocos cruces de las respuestas. Para llevarla a cabo, se
cuentan los casos que existen en cada categoría y se anotan en una hoja tabular,
para tener concentrada la información de los cuestionarios. Es importante diseñar
las tablas y planear los cruces que se van a realizar.

La tabulación computarizada requiere que los datos hayan sido codificados y

revisados; es aconsejable cuando se maneja una cantidad de información. En el
mercado existen paquetes de cómputos que tabulan, cruzan respuestas,
correlacionan e inclusive grafican los resultados.

3.2. Análisis estadístico

Una vez que se ha recopilado y tabulado la información, es necesario analizarla

para presentar los resultados. El análisis de datos dependerá de la complejidad de
la hipótesis y del cuidado con que se haya elaborado el plan de investigación, ya
que si éste se diseñó en forma adecuada, los resultados de la investigación
proporcionarán el análisis casi automáticamente.

El análisis comprende dos etapas:

La representación de los datos. Se refiere básicamente a representación

estadística de datos; debe ser estudiado con más detenimiento en cursos
de estadística.

El fenómeno para ordenarlos y representarlos lógicamente. Por lo general,

toda investigación amerita el uso de la estadística. Existen dos áreas de
estadística. Existen dos áreas de la estadísticas aplicables a la
investigación: la descriptiva, que como su nombre lo indica, organiza y
resume datos, y la diferencial, aquella que realiza inferencias o
predicciones acerca de una población. A continuación se muestra de
manera muy simplificada la estadística y su relación con el proceso de
investigación.

110
 Fenómeno Pronóstico
observado

Estadística
inferencial

Mediciones Proposición de un
modelo

Estadística Análisis de Síntesis

descriptiva mediciones

La medición consiste en recopilar los datos, compararlos en relación con su patrón

y asignarles valores numéricos.

Las escalas e medición son formas o patrones a través de los cuales se pueden
medir los fenómenos.

Escalas de medición

Escalas de Medidas de Medidas de Dispersión

medición tendencia
central
Nominal Porcentajes
Razones
Proporciones
Ordinal Mediana Rango recorrido
Moda Cuarteles
Percentiles o fractiles
Intervalo Media aritmética Varianza
Desviación estándar
Desviación media
Proporción Media geométrica Coeficiente de
Media armónica variación

111
Las medidas de tendencia central son aquellas que describen los valores
centrales de un fenómeno. Las medidas de dispersión son las que muestran la
variabilidad o distribución de los datos.

La escala de medición nominal es aquella que cuenta y clasifica los datos en

categorías. Las técnicas estadísticas utilizadas son la mediana, la moda, y las
distribuciones de frecuencias. La mediana es la medida o valor que divide la serie
en dos partes iguales, y la moda es el valor que ocurre con mayor frecuencia. Una
serie de frecuencias es la presentación d los datos observados en forma
agrupada, que indican la frecuencia con que se presenta cada una de las clases.
El rango es la diferencia entre el número más alto y el más bajo; sirve para ver
cuanto varían los casos, por ejemplo:

Número de piezas producidas por hora Piezas Conteo Frecuencia

entre 10 obreros.

20 20 19 23 15 1 1

19 17 24 16 1 1
22 15 18 17 1 1
16 21 20 18 1 1
20 20 22 20 19 11 2
20 11111 6
21 1 1
22 11 2
23 1 1
24 1 1

La mediana es 19 + 20 = 19.5
2

Las escalas intervalares indican el orden de las categorías y las distancias exactas
que hay entre ellas. Las técnicas que se utilizan son las distribuciones y
representaciones gráficas de frecuencias mediante la definición de categorías e
intervalos, o grupos numéricos que tengan el mismo valor. Primero se determina el
tamaño de los intervalos de clase, para lo que se divide la diferencia de la
observación mayor y la menor entre el número de intervalos de clase deseados;
suponiendo que en este caso fueran tres, el intervalo se determinará de la
siguiente forma:

112
24 - 15 = 9 = 3
3 3

Entonces prevalecerán las siguientes categorías:

Piezas producidas Frecuencia

15 - 18 4
19 - 21 9
22 - 24 4
Total 17

La medida de tendencia de tendencia central que se utilizaría es la media, o sea,

la suma de mediciones dividida entre el número de las mismas; en este caso
sería:

 X

X = i = 1 = 336 = 19.76
n 17

que equivale al promedio de piezas producidas por los obreros. La forma gráfica
de presentar los datos sería por medio de un histograma o gráfico de barras
(véase figura No. 8.2), o por un polígono de frecuencias (véase figura No. 8.3).
Como ya se ha dicho, la varianza es el promedio del cuadrado de las desviaciones
de las mediciones con respecto a su media, y la desviación estándar es la raíz
cuadrada de las desviaciones, que nos indica el promedio en que se desvía una
de las observaciones de la media aritmética.

 Presentación de los datos

Cuando ya está hecha la tabulación de los datos, se procede a su presentación

por cualquiera de los siguientes procedimientos:

 Presentación escrita

Esta presentación consiste en incorporar a manera de textos los resultados

estadísticos obtenidos, por ejemplo:

113
El sector público registró un creciente desequilibrio. En relación con el PIB los
ingresos aumentaron, pero en menor cuantía que los gastos. Los ingresos de
capital continuaron subgrabados, mientras los gastos corrientes registraron un
vertiginoso aumento así como los de capital. El plan pretendía limitar el déficit
fiscal, lo cual no se pudo lograr ante la ampliación y dinamismo del sector público.
Se estima que el déficit del sector público, que era de 6% del PIB en 1976,
ascendió al 14% en 1981 y a 18% en 1982.

 Presentación semitabular

Es en donde aparece el texto y se incorporan las cifras en forma de relación.,

como en el cuadro 8.2.

Cuadro 8.2. Componentes del producto nacional bruto – razón

de crecimiento anual. (Datos expresados en porcentajes)
Consumo personal

Período PNB Total Artículos Artículos Servicios

duraderos no
duraderos

1965 – 5.0 3.8 3.8 3.1 4.5

1970 2.8 3.1 9.7 1.2 3.3
1970 – 5.0 5.4 12.4 3.9 5.0
1971 5.2 4.2 9.9 2.7 4.0
1971 – - 0.5 -0.9 -7.0 -2.5 2.2
1972 -1.3 2.3 0.3 1.6 3.3
1972 – 4.9 5.4. 13.0 4.8 4.0
1973 4.7 4.4. 9.3 3.2 4.1
1973 –
1974
1974 –
1975
1975 –
1976
1976 - 1977

*/Se escribe la fuente.

114
  Presentación tabular

Se ordenan los datos en filas y columnas en un formato de cuadro o matriz. Las

partes que se compone la presentación tabular son:

Título
Columna
Encabezado
Cuerpo
Fuente
Notas al pie de página

Cuadro 8.3. Plan gomal de desarrollo 1980 – 1982, metas sectoriales

(tasas de crecimiento medio anual)
Sector Real Real Planeado Planeado
1960 - 76 1977 - 79 1980 - 82 1980 - 81
Agricultura 2.9 2.6 4.0 6.7
Pesca 3.0 6.1 9.4 7.0
Industria 7.8 8.3 10.8 8.9
Minería 3.2 2.0 - 8.4
Petrolio y 9.0 14.9 14.0 21.7
derivados 7.7 7.0 10.0 7.3
Manufacturas 10.4 3.6 9.7 -
Química 10.5 11.4 13.5 -
Bienes de capital 7.9 7.5 11.1 11.9
Construcción 9.6 9.0 - 7.7
Electricidad 6.1 4.7 6.7 8.8
Comercio 7.5 8.1 9.5 12.5
Com. Y Transp. - - - 9.4
Gobierno 6.0 5.5 6.0 7.2
Servicios 6.8 5.5 7.8 -
Turismo

115
  Algunas guías para la elaboración de cuadros son:

El Titulo debe ser claro y conciso; debe referirse al contenido específico del
cuadro.

La columna matriz situada a la izquierda comprende los conceptos que

abarca cada renglón; deberá ordenarse alfabéticamente si son conceptos
cualitativos y en forma ordinal si son conceptos numéricos.

Los encabezados de las columnas deberán ser lo más precisos y cortos

posibles.

El cuerpo del cuadro se refiere a los datos. Cuando exista más de un

cuadro estadístico es convenientes numerarlos.

Cuando se utilicen datos no originales deberá indicarse la fuente, y si

aparecen razones y porcentajes, deben colocarse inmediatamente después
de la columna de los datos fuente.

Para ahorrar espacio es usual redondear las cifras.

En el título deberán expresarse las unidades en que está medida la tabla.

Se pueden agregar notas al pie de página para hacer aclaraciones a la

tabla.

Cuando se utilicen porcentajes deberá aparecer el número de caso y la

suma total de porcentajes, que generalmente es el 100%.

 Presentación gráfica

Es una forma más sintética, accesible y atractiva de presentar los datos. Tiene
algunas desventajas: no se pueden incluir muchos datos, no se pueden presentar
valores exactos y requieren mayor tiempo para su elaboración.
De acuerdo con su presentación, las gráficas pueden ser:

 Gráficas lineales: Estas gráficas a su vez se pueden representar por el

sistema de coordenadas cartesianas (el más utilizado), en donde por lo
general los resultados de la variable independiente se colocan en la abscisa
y los de la variable dependiente en la ordenada.

116
  Las coordenadas semilogarítmicas: Son aquellas en donde las escalas
están graduadas en logaritmos y medidas en proporción a éstos. En la
escala vertical se sustituyen los números absolutos por los
correspondientes logaritmos, mientras que en la abscisa se utiliza la escala
aritmética. Las coordenadas logarítmicas son las que utilizan logaritmos
tanto en el eje de la X como en el de la Y.

 Diagramas Superficiales: se construyen con base en figuras geométricas,

como rectángulos, triángulos, cuadrados y círculos. Dentro de los
diagramas superficiales están las gráficas de barras, los hectoramas y los
círculos.

 Pirámide de edad, representaciones cartográficas o mapas

 Pictogramas: Son los que representan un fenómeno mediante una figura o

isotipo.

Algunas de las normas generales más importantes para la correcta elaboración

de las gráficas son:

Claridad y precisión por título

Deberán existir notas explicativas acerca de los datos presentados

Al diseñar la gráfica, las escalas deberán reflejar realmente los valores a fin
de evitar que la información se distorsione.

Para los diagramas lineales existen las siguientes normas:

Deberán ajustarse al método cartesiano (de izquierda a derecha Y de abajo

hacia arriba, colocando los números indicadores a la izquierda de la parte
inferior de los ejes).

En la escala vertical siempre deberá aparecer el cero a fin de evitar

confusiones.

Cuando la línea del cero no pueda aparecer por el tamaño de la gráfica,

deberá cortarse haciendo un señalamiento.

117
 Se evitarán gráficas de volumen que den pie a confusiones y se
presentarán los datos en forma lineal.

Se trazará solo el número de líneas coordenadas (trama) necesarias para

simplificar la lectura de la gráfica.

Las curvas de un diagrama serán más gruesas que la trama o líneas

coordenadas.

Cuando un diagrama requiera del trazado de dos o más curvas, éstas

deberán ser de distinto tipo de línea o color.

La dimensión adecuada de un diagrama debe ser aquella que dé un ángulo

de 45 grados para los factores que se pretende representar; de otra manera
se pueden distorsionar los datos.

Para los diagramas superficiales (de barras o circulares)

Las barras no serán ni excesivamente anchas ni angostas, y entre barra

y barra deberá dejarse un espacio no menor de la mitad del ancho de
una barra, presentadas siempre en forma vertical.

Para representar una cantidad total que se reparte en un gripo de

categorías o fenómenos que ejemplifiquen porcentajes, se emplearán
diagramas circulares.

Para construir un diagrama circular hay que tomar en cuenta que un círculo
completo tiene 360 grados y que este debe corresponder a un 100 % de lo
representado, por ejemplo: para calcular el ángulo correspondiente a un
porcentaje de 42 grados, es necesario aplicar la regla de 3:

X = 360 X 42 = 151
100

El total de las porciones equivalentes al 100% debe cubrir los 360 grados del
círculo.
El alargar o encoger los ejes para aumentar los pendientes de los
diagramas de barra, polígonos de frecuencia y demás figuras, puede
distorsionar la información

118
  Tipos de análisis

Aparte del análisis estadístico, es necesario llevar a cabo un análisis lógico de la

información recopilada.

El análisis lógico o teórico puede clasificarse en:

Análisis descriptivo. Es en el que se efectúa un análisis individual de cada

pregunta del cuestionario para después analizarlo en forma conjunta, en
relación con la operatividad de las variables.

Análisis dinámico o sistemático. Se analiza el problema en relación con los

resultados del análisis descriptivo para hacer un estudio con enfoque
sistemático de la interrelación de cada una de las variables del problema.

Análisis e identificación de la problemática. El análisis dinámico

proporcionará las bases para identificar los problemas del contexto en que
se desenvuelven las variables, lo que permitirá al investigador presentar
estrategias o alternativas para subsanar la problemática resultado de la
investigación.

Cuando se utilizan gráficas en el informe de resultados, es conveniente presentar

el análisis descriptivo y de preferencia el sistemático, correspondiente a cada
gráfica.

119
 CAPITULO VIII: Instrumentos para realizar una investigación diagnóstica

GUIA DE OBSERVACIÓN
OBJETIVO: Observar el desarrollo del proceso Enseñanza-Aprendizaje que se lleva a cabo
en el Colegio.
Nombre del Centro Educativo __________________________________________
Distrito_________
Nombre del Director______________________________________________________________
Nombre del o la docente__________________________________________________________
Grado_________ Turno________ MI_________ MA________ Asistencia Presencial_________
Área______________________ Disciplina___________________________________
Fecha de la visita___________________ E.A de la Educación que visita__________________
No Aspectos a observar Se Se No se Comentarios
observó observó observó
en toda la en
clase ocasiones

I Planificación Didáctica

01 La estructura del Plan diario contemplan las

estrategias metodológicas y en orden
lógico.

02 Las estrategias metodológicas planificadas

se relacionan con los indicadores de logros.

03 Las estrategias metodológicas propician el

desarrollo de las competencias educativas.

04 Se planifican estrategias que respondan a

las necesidades e intereses de los
estudiantes.

05 Las evidencias de aprendizajes evalúan con

relación a los indicadores de logros
propuestos.

06 Se planifican actividades donde se utiliza

material didáctico y medios tecnológicos.

07 El Plan diario se deriva de la dosificación

bimestral.
.Las estrategias educativas están
graduados de menor a mayor complejidad.

09 Se evidencia en la planificación alguna

adecuación curricular.

120
10 Se evidencia que el procedimiento de la
evaluación tiene correspondencia con los
indicadores de logros propuestos.

11 Se planifican actividades donde hacen

énfasis en los derechos del niño y de la
niña, y atención a la diversidad.

II Roll del Docente en el aula de clase

1 Explorar los conocimientos previos de

los/las estudiantes.

2 Presta atención a los estudiantes que

presentan dificultades para comprender los
contenidos

3 Promueve la conversación con los

estudiantes y entre ellos/ellas.

4 Las preguntas provocan reflexiones y/o el

desarrollo del pensamiento crítico.

5 Emplea recursos lúdicos para abordar

contenidos de la clase misma.

6 Estimula a participar a todo el grupo,

especialmente a los tímidos.

7 Las lecturas se relacionan con los Ejes

Transversales, Ejes Problemáticos y Familia
de Valores.

8 Se evidencia gradualidad, organización y

secuencia lógica en el proceso E/A.

9 Selecciona adecuadamente los recursos

apropiados para cada área o disciplina.

10 Existe relación entre las estrategias

metodológicas desarrolladas con las
planificadas.

11 En la evaluación empleada se evidencia

aprendizaje significativo.

12 Posee dominio científico del tema

desarrollado

13 Usa y maneja adecuadamente la pizarra.

121
14 Usa y maneja adecuadamente los
documentos curriculares

15 Se evidencia en el desarrollo de la clase

contenidos donde utiliza adecuación
curricular.

16 Emplea lenguaje y tono adecuado al

dirigirse a los estudiantes.

17 Las tareas asignadas corresponden con los

indicadores de aprendizajes y nivel de los
estudiantes.

18 Atiende a niñas y niños con capacidades

educativas especiales.

19 Se evidencia en el desarrollo de la clase

contenidos donde utiliza adecuación
curricular, para atender a estudiantes con
discapacidad.

20 Se evidencia el respeto de los Derechos del

niño y la niña, y atención a la diversidad.

21 Utiliza variedad de técnicas y procedimiento

de evaluación para comprobar el
aprendizaje autónomo.

22 Monitorea el trabajo de los estudiantes en el

desarrollo de sus actividades.

III Roll del (la) estudiante en el aula de

clase

1 Los estudiantes son expresivos y

manifiestan sus sentimientos.

2 Los estudiantes expresan

espontáneamente lo que aprenden.

3 Se mueven libremente en el salón de clase,

eligen trabajar en grupos pequeños y lo
hacen de manera ordenada.

4 Participan en mantener orden y limpieza del

aula de manera ordenada.

5 Atiende orientaciones sencillas.

6 Practican hábitos de higiene, cortesía y

122
 valores

7 Trabajan de manera individual y en equipo.

8 Piden la palabra al participar respetando el

turno de los demás.

IV Ambiente del salón de clase

1 Se aprovecha el espacio del aula para el

desarrollo de las actividades.

2 Se evidencia trabajos actualizados

elaborados por los estudiantes.

3 La ambientación pedagógica es agradable

a los estudiantes.

V Archivo del (la) docente

1 Usa adecuadamente el cuaderno de

registro y control de asistencia.

2 Registra la evaluación de los aprendizajes

conforme al nuevo currículo.

3 Existe evidencia de la variedad de técnicas

y procedimientos de evaluación para
comprobar el aprendizaje autónomo y
significativo.

4 Usa adecuadamente el Historial académico

de cada estudiante.

5 Existe evidencia para dar a conocer los

resultados de avances académicos a los
padres/madres de familia.

Comentarios y valoración de la visita por parte del (la) Docente

123
 GUÍA DE OBSERVACION A LA COMUNIDAD

OBJETIVO: Obtener información sobre la comunidad donde se encuentra el

colegio para hacer el diagnóstico socioeducativo.

I.DATOS GENERALES:

a) Nombre de la comunidad: _______________________________________

b) Municipio: ____________ c) Departamento: _________________________

d) Fecha de observación: _________________

II. CARACTERISTICAS FÍSICAS:

a) ¿Qué instituciones existen en la comunidad?_________________________

_______________________________________________________________

b) ¿A qué distancia de la escuela están ubicada las siguientes Instituciones?

 Mercado ____________
 Dispensario__________
 Policía ______________
 Otros _______________

c) Servicios Básicos:
 Agua potable___________
 Energía eléctrica________
 Alcantarillado___________
 Alumbrado público______
 Línea telefónica_________
 Recolección de basura___
 Transporte_____________
d) ¿Cómo son las condiciones de las calles de acceso?

Pavimentadas___ No pavimentadas ___ Adoquinadas ____

e) ¿Cómo están construidas las viviendas de la comunidad?

Paredes ___ Techos ___ Pisos ____

124
III. ACTIVIDADES ECONOMICAS DE LA COMUNIDAD:

Comercio ___ Producción ___ Servicio ____

¿Cuál es la principal actividad laboral de la comunidad?

 Hombre ___________________________________________________

 Mujer________________________________________________________
_______________________________________________________

III. AMBIENTE:

a) ¿Qué focos de contaminación existen?

Basura ___ Charcos___ Otros ___

b) ¿Qué tipo de arborización existen?

Mucha. ___ Poca ___ Regular ___

125
 UNIVERSIDAD EVANGÉLICA NICARAGUENSE
MARTIN LUTHER KING Jr.
RECINTO NAGAROTE

GUIA DE OBSERVACIÓN AL CENTRO ESCOLAR

Instrucciones:

En esta guía de observación al Centro Escolar, se hace uso de la observación

directa para recopilar información que conduzca al conocimiento de la micro
localización del centro, estado de planta física, espacios, mobiliarios, material
didáctico, servicios básicos y focos de contaminación existentes.

La guía ha sido elaborada, de tal manera que sus planteamientos responden

principalmente a la existencias de espacios, estado en que se encuentran y
relación de estudiantes por aula.

1.- Entorno del centro:

Fábrica: ______________Colonia______________Pulperia__________________
Distribuidora:_____________Taller________________Iglesia________________
_______
Hospital________________Mercado_______________Gasolinera____________
Oficina de gobierno__________________ONGs__________________________

2. Vías de acceso:

Camino______________ Pista_______________Calle principal_______________

Calle secundaria____________Callejón__________________________________
Pavimentación_______________Adoquinado_______________todo tiempo_____

126
3. Límites geográficos:

Norte_____________________________________________________________
Sur_______________________________________________________________
Este______________________________________________________________
Oeste____________________________________________________________

4. Focos de contaminación:

Basurero________________en el centro____________a los alrededores del

centro_______
La basura: se quema_________seselecciona___________si_________no______
Se recicla______________otras medidas________________________________
Aguas servidas______________en el centro___________en los alrededores del
centro____
Alcantarillado___________pozo
séptico____________caños______ninguina___________
Los caños son a aseados___________ desaseados____________el novel
topográfica facilita el drenaje pluvial del dentro: Si_______________No_________
Los cafetines tienen recipiente de basura: Si_______No__________lo desocupan
siriamente Si_________No________.

5. Infraestructura:

Área del centro de estudios (metros cuadrados) _________________________

Área construida (metros cuadrados)
____________________________________________
Diseño del edificio: Clásico_______Tradicional__________Adaptado__________
Remodelado____________Moderno_______________.
Edificio: En buen estado_____________pocodeteriorado___________reparable_
Deteriorado_________.

127
La seguridad del centro es de concreto_______________loseta_______Maya__
Ninguna__________en buen estado____________en mal estado____________

Lugar de descanso: Adecuado________pocoadecuado__________inadecuado__

Ornamentación: Adeuado_______poco
adecuado_______intervenciónposible_____Poco posible___
Bar: Adecuado_____Inadecuado_________Ofrece productos naturales más del
50%____
Matricula comercial__________certificado de salud____________.

6. Equipamiento:

Pupitres: Suficiente__________insuficientes__________buen
estado______reparaables___
Equipo de oficiana:
adecuado_______inadecuado_________buenestado______________Reparable_
_____________.

Material deportivo: Suficiente________insuficiente_________estado__________

7. Material didáctico y material informativo:

Libros de texto: Suficiente_________insuficiente_________mal estado_________

Buen estado_____________:

Pizarra: De
concreto_________madera__________acrílica__________buenestado______Mal
estado_________otros________________.

128
Atlas, mapas, esferas:
Suficiente___________insuficiente_________buenestado________Mal
estado_________.

Láminas: Sufientes___________insuficientes____________buen estado_______

Mal estado_______________:

Diccionario:
Suficiente___________actualizados____________desfasados_____________
Libros y revistas de contenido científico pedagógico:
Si_____No___suficiente__________Insuficiente_______.

8. Servicios básicos:

Energía eléctrica: Si______No_____planta propia______

Agua potable: ______Tanque de almacenamiento de agua: Si_____ No_____
No. De bebederos de agua existentes:_________teléfono: Si____ No______
Fax:Si___ No___Email: Si ___ No_____internet: Si____no____
Servicios higiénicos:_________No. De letrinas_________No. De
inodoros_____________
Salida de emergencia: Si_____ No______ adecuado_____poco adecuado_____
Alarma de emergencia: Si ____ No______

Otros aspectos no contemplados en la guía y de relevancia:

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

129
__________________________________________________________________
________________________________________________________________.

ENTREVISTA AL TÉCNICO DEL MINED

Con el objetivo de identificar la situación socio educativa del centro, agradecemos

su valiosa colaboración al brindarnos información al respecto.

I Datos generales
Nombre del entrevistado: __________________________________________

Nivel académico: _____________________

Ocupación:_______________________

Experiencia laboral: ________________________

Fecha: ______________________

1. ¿Cuáles son los principales logros del centro educativo?

2. ¿Cuáles son las principales dificultades?

3. ¿Qué sugerencias brinda para superar las dificultades?

4. ¿Cómo es la relación de la delegación municipal en el colegio Diriangén?

5. ¿Participa la escuela en actividades programadas por la delegación

municipal?

6. ¿De qué forma contribuye la delegación municipal con el colegio Diriangén?

130
7. ¿Cada cuanto la delegación del Ministerio de Educación asesora a los
docentes y dirección del colegio Diriangén?

8. ¿Cada cuanto brindan capacitaciones a las diferentes áreas?

9. ¿Cómo evalúa la delegación municipal el trabajo de los directores?

10. ¿Considera que los Tepce han mejorado la educación?

131
 GUIA DE ENTREVISTA AL DIRECTOR

DATOS La siguiente entrevista tiene como finalidad recopilar información socio-

educativa del Colegio. La información que usted nos proporcione será de mucha
importancia para la elaboración del perfil del centro educativo que usted dirige.
I. GENERALES:

1. Nombre del director (a)____________________________________________

Edad________________ Años de experiencia educativa_____________________
Años en el cargo administrativo________________________________________
2. Nivel académico_______________ Estudia actualmente___________________

II. ASPECTO ORGANIZATIVO

Nombre del centro de observación _____________________________________

Dirección__________________________________________________________
Distrito______________Departamento__________________teléfono__________
Área urbana___________________rural_____________semirural_____________
Formas de administración: Estatal________ Autónomo__________ Privado_____
Turnos en que funciona el centro: Matutino_________ Vespertino __________
Dominical ______
No. De docentes que laboran en el centro educativo:_______________________
No. De personal administrativo: _______________________________________
No. Del personal de apoyo: __________________________________________

III. ASPECTO GEOGRÁFICO

Nombre de la comunidad_____________________________________________
Ubicación del centro educativo________________________________________
Norte_____________________________________________________________
Sur_______________________________________________________________
Este______________________________________________________________
Oeste_____________________________________________________________
Ventajas de la ubicación del centro en la comunidad

132
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

Desventajas que presenta el centro educativo

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________
IV. ASPECTO DEMOGRÁFICO

Cantidad de familias que se benefician con la educación del centro:

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_________________________________________________________________

V. ASPECTO DE INFRAESTRUCTURA

1. ¿Qué proyectos ha realizado que contribuya al mejoramiento del centro

educativo?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

2. ¿Qué dificultades se le han presentado para el desarrollo de estos proyectos?

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
3. ¿Cómo ha sido la aceptación de todos estos proyectos por la comunidad?
Exc _______Muy Buena_______ Buena ________ Regular _______ Deficiente _
Explique
__________________________________________________________________

133
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

VI. ASPECTO SOCIAL

EDUCACIÓN
Rendimiento académico del centro educativo:
Exc _______Muy Buena_______ Buena ________ Regular _______ Deficiente _
Promedio por modalidad: Primaria_________ Secundaria_________ Ciclo_____

CAPACITACIONES
¿Existe plan de capacitaciones? Si ___________ No _______________
¿Qué temas se han abordado?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
METODOLOGÍA
¿Qué tipo de metodología aplican los docentes?
Tradicional ______________Constructivista ______________ ambas _________
Otras
_________________________________________________________________
¿Cuenta con planes de supervisión? Si______________ No _______________
¿En qué períodos se realizan las supervisiones?
Mensual_________ Quincenal__________ semanal_________ bimensual_____
SALUD
¿Dispone el centro educativo con programas que promueven la salud preventiva?
Si__________ No __________
Mencione las enfermedades más comunes que presentan los(las) docentes y los
(las) estudiantes.
_______________ _______________
_______________ _______________
_______________ _______________

134
_______________ _______________
_______________ _______________
_______________ _______________

VII. ASPECTO ECOLÓGICO

1. ¿Qué acciones realiza el centro educativo que contribuyen al mejoramiento del

medio ambiente?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________
2. ¿Qué actividades promueve la dirección del centro para integrar a la comunidad
en los programas ecológicos?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________
3. ¿Qué acciones realizan los (las) estudiantes y docentes en las horas
ecológicas?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
PLAN DE EMERGENCIA
1. ¿Cuenta el centro con un plan para situaciones de defensa civil?
Si__________ No__________
2. ¿Qué tipo de actividades promueve la dirección del centro para integrar a la
comunidad?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

135
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

Entrevista al personal administrativo y de servicio del colegio

Estimado señor(a) el objetivo de esta entrevista es conocer su opinión

sobre los procesos administrativos obtenidos en el colegio.
Agradecemos la información brindada
I DATOS GENERALES

Nombre del entrevistado__________________________________

Edad__________
Cargo___________________________________________________
Sexo__________
Nivel Académico__________________________________________
Tiempo de laborar en el colegio___________________________________

II Cuestionario.
1 ¿Conoce usted cuáles son sus funciones que debe de realizar en el centro?

2 ¿Quién se las dio a conocer?

3 ¿Qué recursos utiliza para el desarrollo de su trabajo?

4 ¿Qué cree usted que necesita para mejorar su trabajo?

5 ¿Considera que la escuela necesita de su trabajo?

6 ¿Qué limitaciones tiene para cumplir con sus deberes en el colegio?

7 ¿De qué manera apoya la realización de actividades escolares?

8 ¿Cómo contribuye a garantizar la seguridad en el centro educativo?

136
9 ¿Qué acciones realiza para la creación del ambiente adecuado en el colegio?

10 ¿Cómo es su relación con:

 La directora del colegio

Excelente__________ Regular______________ Mala_______________

 Con los estudiantes

Excelente__________ Regular_______________ Mala______________

 Con los docentes y restos de compañeros(as)

Excelente ___________Regular______________ Mala_______________

 Con los padres y madres de familia del colegio:

Excelente___________ Regular______________ Mala_______________

11 ¿Cómo cree usted que podría ayudar a mejorar el centro?

12 ¿Sugerencias para fortalecer el desarrollo del centro educativo?

¡GRACIAS POR SU COLABORACIÓN!

137
 ENTREVISTA AL SUB-DIRECTOR

OBJETIVO: La presente entrevista tiene como finalidad conocer el desarrollo

del progreso educativo y algunos administrativos de la Institución que Usted
dirige, de antemano agradecemos su oportuna y valiosa colaboración.

I.DATOS GENERALES:
Nombre y Apellido: ____________________________________________

Edad: ________ Sexo: ________ Nivel Académico:________________

Años de servicio en la Educación: __________ Fecha:______________

Otros Estudios:_______________________________________________

I. PLANIFICACION:

1. El colegio cuenta con los siguientes planes:

TIPOS DE PLANES SI NO
Plan Operativo Anual (POA)
Plan Mensual
Plan de Supervisión docente
Plan Proyecto Educativo
Plan de Capacitaciones
Plan Remedial
Cronograma de Actividades Mensuales
Plan de TEPCES
Evaluación Mensual
Plan de Prevención de Violencia
Plan de desarrollo Escolar
Otros
2. ¿Quién participa en la elaboración de estos planes?

138
3. ¿Cuenta con un Plan de acompañamiento pedagógico o visitas a los
docentes?

4. ¿Cuántos acompañamientos pedagógicos o v isitas le corresponden

realizar por docente?

5. ¿Cada cuanto realiza este acompañamiento pedagógico o visitas?

6. ¿Además de Usted quien realiza estas supervisiones o visitas?

7. ¿Cuáles son las principales dificultades que Usted observa en el docente

durante el desarrollo de la clase?

8. ¿Qué logros observa en los docentes visitados en las aulas de clases?

9. ¿Solicitan los docentes capacitaciones para mejorar el proceso de

Enseñanza-aprendizaje? En qué aspectos.

10. ¿Los docentes retoman las sugerencias planteadas después de los

acompañamientos pedagógicos o visitas?

II. CONTROL O FORMATOS ADMINISTRTIVOS:

ITEMS DOCUMENTOS ADMISTRATIVOS SI NO OBSERVACIONES

139
1 Fuerza Laboral

2 Expediente Curricular

3 Expediente de Maestros

4 Expedientes de Alumnos

5 Archivos estadísticos

6 Cronograma de trabajo o Plan de

organización.

7 Archivos de Correspondencia
Libros de registros:

a) Control de Matricula

b) Control de Promociones

c) Control de Auditorias

d) Control de Ingresos y
Egresos

e) Libro de Actas de reuniones

con:

 Docentes

 Alumnos

 Padres de Familia

f) Libro de despacho con

docentes y personal
administrativo.

g) Libro de gestiones
realizadas ante el MINED y
ONG.

h) Inventario de Muebles
inmuebles.

i) Control de entrega de

140
 materiales didácticos.

j) Control de entrega de
alimentos.

k) Control de asistencia de
maestros.

l) Control de asistencia de
alumnos.

m) Manual de Funciones del

Personal.

III. CONTROL ACADEMICO:

ITEMS SI NO OBSERVACIONES

1 Control de Registro de notas

2 Control de Estadística

3 Control del rendimiento académico

4 Control de reparaciones

5 Archivo de programación y
evaluación mensual.

6 Programa de exámenes ordinarios

7 Programa de exámenes de
reparación.
8 Horarios de clase y carga horaria
9 Proyectos Pedagógicos
10 Control de Actas
Control de solicitud y entrega
11 certificadas de notas y diplomas.
12 Control de Planes de Supervisión.

141
IV) ORGANIZACIÓN:

1. ¿De qué forma participa Usted en la organización de las diferentes

actividades del colegio?

2. ¿Conoce el personal la función que debe desempeñar de acuerdo a su

cargo?

3. ¿Cuenta Usted con un cronograma de actividades mensuales?

4. ¿Cuál es su función como Sub-director?

5. ¿Cuál es el tipo de administración que tiene el colegio?

6. ¿Las responsabilidades son compartidas entre la dirección y la sub-

dirección? SI ______ NO_______

Porqué___________________________________________________

_________________________________________________________

_________________________________________________________

7. ¿Cómo es la relación de la Sub-dirección con:

Docentes E MB B R D
Personal de
Apoyo
Alumnos
Padres de familia
Dirección

8. Existe algún tipo de organización para:

Docentes
Personal de
Apoyo
Alumnos

142
 Padres de
familia
Dirección

9. ¿Funcionan estas organizaciones?

GUÍA DE ENTREVISTA A INSTITUCIONES

OBJETIVO: Conocer la opinión sobre la relación existente entre la institución

y el Centro Educativo.

Nombre de la Institución: _______________________________________

Fecha: ____________

1) ¿Qué relación existe entre la Institución y el Colegio Diriangèn?

2) ¿En qué consiste el aporte que brinda esta Institución al Centro

Educativo?

3) ¿En qué otros aspectos podría colaborar la Institución al Centro Educativo?

4) ¿Cuál es el Objetivo de esta Institución al brindar apoyo a este Centro

Educativo?

143
 5) ¿Cree que la relación de la Institución con el Centro Educativo, favorece a
su Institución?

6) ¿En qué son las proyecciones que la Institución tiene para futuro con el
Centro Escolar?

GUIA DE ENCUESTA A PADRES Y MADRES DE FAMILIA

Estimados Padres y Madres de familia, queremos invitarles a participar a través

del llenado de esta encuesta con la elaboración del diagnóstico socio educativo en
el colegio .

Edad________ sexo______ Nivel académico________________________

Actividad económica _______________.
1. ¿Apoya a sus hijos en la realización de las tareas en casa?
Siempre____ casi siempre____ De vez en cuando_____ nunca____

2. ¿Cuánto tiempo le dedica en le hogar para atenderlo?

1 hora______ 2horas_______ Nunca_______

3. . ¿Estimula a sus hijos(as) a la formación de valores y respeto?

Siempre______ casi siempre______ Nunca_______

4. ¿Visita el colegio para saber sobre el comportamiento y aprendizaje de sus

hijo(a)?
Siempre_____ 1 vez por semana_____ cada mes____ Nunca_____

5. ¿Cómo considera las condiciones del edificio escolar?

Excelente____ Muy Buena_____ Buena____ Regular_____ Deficiente___
6. ¿Reciben una educación integral sus hijos en este colegio?

144
 Excelente____ Muy buena____ Buena ____ Regular____
7. ¿Cómo es la comunicación con la Dirección del colegio?
Excelente_____ Muy Buena_____ Buena ____ Regular___deficiente___

8. ¿Cómo es la comunicación con el (la) docente de su hijo?

a. Excelente____ Muy Buena____ Buena____ Regular____
Deficiente___

9. ¿Esta integrado en las organizaciones de padres de familia?

a. Si____ No_____
10. ¿Contribuyen estas organizaciones en el desarrollo del colegio?

11. ¿Las opiniones participación de los Padres y Madres son tomadas en

cuenta por los docentes y Dirección?

¡GRACIAS POR SU COLABORACIÓN¡

145
 ENCUESTA A DOCENTES DE PRESCOLAR, PRIMARIA Y SECUNDARIA

Estimados profesores(as)

Solicitamos su colaboración para realizar la presente encuesta.

La información que usted nos proporcione constituye un valioso insumo para
elaborar un diagnóstico socioeducativo y conocer el perfil del maestro en su área
de trabajo, al igual que los avances y las debilidades presentadas durante el
proceso de enseñanza aprendizaje.
I. ASPECTO ADMINISTRATIVO

1. Edad_____ sexo _____ Grado/Año que imparte_____________

Turno___________
2. Años de servicio en la educación _________ Materia que facilita
________________
3. Nivel académico ______________________
4. Títulos Docentes.
Bachillerato _____________ Normalista _____________ Universitario
____________
Otros títulos
__________________________________________________________
5. Funciones que realiza en el centro.
______________________________________
6. Labora en otro centro. Si ________ No ________ ¿Donde?
___________________
7. ¿Cómo considera la disciplina laboral?
Excelente _____ Muy Buena ______ Buena ______ Regular ______ Deficiente
______
¿Por qué?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
______________

II. ASPECTOS TÉCNICOS METODOLÓGICOS

Planeamiento didáctico
1. Planifica diariamente. Si ________ No ________

146
2. ¿Cómo planifica?
Individual Si _________ No ________
Colectivo Si _________ No ________

3. Tipos de planes que utiliza

Plan diario Si _______ No _______
Plan semanal Si ______ No _______
Plan mensual Si _______ No _______

4. ¿Realiza la intervención pedagógica? Si _______ No _______

Explique
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________
III. ASPECTO TÉCNICO PEDAGÓGICO

1. De qué metodología hace uso para desarrollar su clase?

Activa participativa ______________ Enfoque constructivo-humanista
_____________
Tradicional ______________ Expositivo ______________ Analítico
_______________
Experimental ______________ Demostrativo _____________________

2. Aplica en el aula el enfoque constructivista? Mencione las estrategias

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
______________________
3. ¿De qué recursos se vale para su planificación didáctica?
Programas Si__________No_________
Matriz de contenidos Si______________No____________
Programas bimensuales Si______________No_______________
Selección de libros y material curricular Si __________ No _________
Libros de texto Si _________ No _________
Láminas Si _________ No __________
Medios audiovisuales Si _________ No __________
Medios auditivos Si __________ No __________
Folletos Si ________ No _________
Elementos del medio Si ________ No _________

147
4. Cuenta con libros de registro y controles
Libros de asistencia y calificaciones Si _________ No _________
Libro anecdóticos Si _______ No ________
Historial académico Si ________ No ________
Expediente del alumno Si _______ No ________
IV. PLANEAMIENTO DIDÁCTICO

1. ¿Cumplen los estudiantes con los deberes de la clase? Si _______ No

______
2. Considera que sus alumnos asimilan su clase? Si _______ No _______

3. ¿Cómo es el rendimiento de sus alumnos?

Excelente _____ Muy Buena ______ Buena ______ Regular ______ Deficiente
______

V.VALORES Y ACTITUDES

1. Mencione de qué manera promueve los valores y actitudes en el aula de clases.

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
______________________
2. ¿De qué manera proyectan las actitudes y valores hacia la comunidad?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
______________________

VI. SUPERVISIONES
1. ¿Le han realizado supervisiones? Si _______ No _______
2. ¿Con qué frecuencia?
Mensual _______ Bimensual _______ Semestral ________
3. ¿Considera que las supervisiones administrativas han sido de forma adecuada?
Si _________ No _______
¿Por qué?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
______________

148
4. ¿Le han ayudado las supervisiones? Si ________ No ________
¿Por qué?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
______________
5. ¿Le han brindado alguna sugerencia o ayuda después de la supervisión?
Si _______ No _________
¿De qué forma?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
______________

VII. CAPACITACIONES
1. ¿Ha recibido capacitaciones?
Si _______ No _________
¿Cuántas?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
______________
2. ¿Con qué frecuencia recibe capacitaciones?
Mensual _______ Bimensual _______ Semestral ________
¿Contenidos desarrollados?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
3. ‘Qué temas le gustaría le facilitaran la capacitación?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

4. ¿Ha participado en la transformación curricular? Explique.

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

VIII. RELACIONES HUMANAS

1. Las relaciones fraternas en el centro las considera:
Director-maestro Exc_____ MB ______ B ______ R ______[__ D ________
Maestro-maestro Exc_____ MB ______ B ______ R ______[__ D ________
Maestro-alumno Exc_____ MB ______ B ______ R ______[__ D ________
Maestro-padre familia Exc_____ MB ______ B ______ R ______[__ D
________

149
2. actividades que se realiza en el aula de clases para promover las relaciones
humanas.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________
3. ¿Considera que las actividades que han realizado en el centro para promover
las relaciones humanas son positivas?
Si _____________ No ____________
¿Por qué?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________

IX.ASPECTO SOCIAL – CULTURAL

1. ¿Qué actividades promueve usted para fomentar el aspecto cultural en los
estudiantes?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________
2. ¿Qué cantidad de estudiantes están integrados en los grupos culturales de los
que usted atiende?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________
3. ¿Cuáles son las enfermedades más comunes que afectan a la comunidad
educativa?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________
4. ¿De qué manera afectan estas enfermedades a la comunidad educativas?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________

¡Gracias por su colaboración!

150
 BIBLIOGRAFÍA

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Metodología I Edición, Ediciones LABOR. Barcelona.

2. BARRANTE. E. R. (2000). Investigación Un Camino al Conocimiento, Un

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