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2017 Orientaciones Tecnicas Yu Administrativas Inclusion PDF
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E
n el marco del presente documento adoptaremos las se adquiere a lo largo de la vida
discapacidades que reconoce la Organización Mundial (AAIDD, 2011; Verdugo y Gutiérrez,
de la Salud (OMS) en 2001 y 2011, y que se recogen en 2009).
la Clasificación Internacional del Funcionamiento, la Dis-
Discapacidad auditiva: aquí se in-
capacidad y la Salud (CIF). Esta es la tipología que, actual-
cluyen personas con distintos tipos
mente, reconoce el Estado colombiano y que se trabaja,
de pérdida auditiva, hecho que les
detecta y rehabilita en el sector salud. Los siguientes son
genera limitaciones significativas
los nueve tipos de discapacidad:
en la percepción de los sonidos y
Trastornos del espectro autista (TEA): se enmarcan en en los intercambios comunicati-
el concepto amplio de trastornos del neurodesarrollo vos verbales con otros (Valmaseda,
de aparición temprana, es decir, durante los primeros 2002; Domínguez y Alonso, 2004).
años de vida. Se caracterizan por una tríada de dificul- Frente a esta concepción, de índo-
tades: un déficit en la capacidad para establecer inte- le audiológica, se encuentra una
racciones sociales recíprocas, dificultades de comuni- nueva concepción de las personas
cación y en las habilidades pragmáticas del lenguaje, y sordas, de índole sociocultural,
un trastorno de la flexibilidad comportamental y mental según la cual las diferencias en-
(Martín-Borreguero, 2004; Wing, 1998; Murillo, 2013). tre estas últimas y las oyentes no
Como ya se dijo en el primer capítulo de este documen- se centra en que unas escuchen y
to, los trastornos del neurodesarrollo tienen un origen otras no, sino en las connotacio-
eminentemente biológico, por lo que no se adquieren nes sociales y culturales de domi-
durante el ciclo vital. nar una lengua de tipo visual y ges-
tual, que emplea el espacio para su
Discapacidad intelectual: comprende todas aquellas
organización (la lengua de señas),
limitaciones significativas en el funcionamiento intelec-
cuya adquisición puede tener lugar
tual y en la conducta adaptativa, que se manifiestan en
durante los primeros años de vida,
dificultades relacionadas con “la comprensión de pro-
si las condiciones del entorno así
cesos académicos y sociales (…), el desarrollo de acti-
lo permiten (Domínguez y Velasco,
vidades cotidianas de cuidado personal, comunitarias,
2013; Domínguez y Alonso, 2004;
del hogar, entre otras, para lo cual precisan de apoyos
Valmaseda, 2002; Marchesi, 1998,
especializados” (Ministerio de Salud y Protección So-
1999). Aquí se incluyen las perso-
cial, 2014). Esta discapacidad aparece antes de los 18
nas sordas usuarias de lengua de
años de edad; por tanto, está ligada al desarrollo. No
U
n reto que se plantea al sistema educativo actualmen- incluir la caracterización educativa de
te, es la caracterización educativa de los estudiantes todo estudiante con discapacidad en
con discapacidad. Más allá de los diagnósticos que el sistema educativo formal, y algunas
aporta el sector salud, los maestros no cuentan con mayo- recomendaciones de cómo llevarla a
res herramientas para elaborar dichas caracterizaciones. la práctica cotidiana.
En la educación formal es fundamental que se realicen lo
que aquí hemos denominado procesos de caracterización edu- 2.2.1. Modelo
cativa. Estos no constituyen otra cosa que una descripción multidimensional del
cualitativa que el docente de apoyo debe construir, man-
comunadamente con los docentes de aula, con el fin de
funcionamiento humano
recoger un perfil de fortalezas, limitaciones y necesidades (AAIDD, 2011)
del estudiante con discapacidad. Partimos del principio de
De acuerdo con este modelo, el con-
que todo proceso de esta índole no se reduce al diagnós-
cepto de funcionamiento humano com-
tico clínico. Este es un insumo, pero no trata ni acota to-
porta todas las particularidades de los
dos los elementos que debe contener una caracterización
individuos, pero también del contexto
educativa del estudiante. En este sentido, los procesos de
y el ambiente en el que se desenvuel-
caracterización educativa deben realizarse en el marco de
ven. En esta medida, la discapacidad
una comprensión más amplia de lo humano, y no centra-
no es el producto de deficiencias de
dos en el déficit. la persona, está estrechamente vin-
Para ello, es importante retomar tres modelos espe- culada con limitaciones del individuo
cíficos del funcionamiento humano, de forma tal que el que se hacen manifiestas en el tipo de
docente de apoyo y los maestros de aula puedan realizar relaciones que él establece con dis-
procesos de caracterización integrales, esto es, que les tintos entornos (sociales, culturales,
permitan obtener un conocimiento amplio y suficiente de académicos, etc.) (Verdugo, Gómez y
quién es su estudiante con discapacidad, cuál es su his- Navas, 2013, p. 20). Este modelo con-
toria de vida y qué necesita para aprender y desarrollar- templa cinco dimensiones que permi-
se. Los modelos propuestos son los siguientes: (a) modelo ten caracterizar lo que se denomina
multidimensional del funcionamiento humano, propuesto funcionamiento humano, e incorpora
por la Asociación Americana de Discapacidades Intelec- la idea de apoyo, como todo aquello
tuales y del Desarrollo (AAIDD) (2011); modelo de calidad que cualquier persona requiere para
de vida desarrollado por Schalock y Verdugo (2002, 2012); desarrollarse exitosamente y alcanzar
y (c) modelo de capacidades de Nussbaum (2005, 2011). bienestar (AAIDD, 2011). Brevemente,
Dado que la caracterización no es una tarea instrumental, las dimensiones a las que alude este
sino que supone una concepción del sujeto y de las dimen- modelo, enriquecidas con otros apor-
siones de su desarrollo que es fundamental potenciar y tes, pueden caracterizarse como se
favorecer, se hará una breve presentación de cada uno. Se muestra en la Tabla 6.
cierra este apartado con aquellas dimensiones que debe
Dimensión Descripción
Esta dimensión incluye, según la AAIDD, 2011, todas aquellas habilidades “con-
ceptuales, sociales y prácticas” (p. 44) necesarias para realizar con éxito las acti-
vidades de la vida cotidiana. Incluye el desarrollo de capacidades comunicativas,
“la adquisición de la lectura y la escritura y conceptos relacionados con el dinero,
Dimensión de conducta el tiempo y las operaciones aritméticas básicas (suma, resta, multiplicación y divi-
adaptativa sión)” (p. 83). También hace referencia a las capacidades sociales, la comprensión
y seguimiento de normas y reglas, las actividades de autocuidado (vestido, aseo
y alimentación), programación y seguimiento de rutinas, uso del teléfono, uso de
medios de transporte para viajar a diversos lugares y desplazarse, cuidado de la
propia salud, entre otras (AAIDD, 2011).
La salud se refiere aquí a “un estado integral de la persona, en virtud del cual ella
Dimensión de salud
percibe bienestar físico, mental y social” (AAIDD, 2011, p. 44).
La participación hace alusión a todas aquellas actividades que una persona desa-
rrolla en negociación y relación armónica y productiva con otros, en los distintos contextos
en los que se desenvuelve (familia, escuela, barrio, trabajo, etc.). La participación
se puede observar directamente a través de las relaciones y vínculos que la per-
Dimensión de participación
sona establece con amigos, familiares, compañeros, vecinos, maestros, etc., en
términos de su duración, estabilidad, etc., así como la capacidad que posee para
agenciar, liderar o formar parte de grupos y redes sociales (AAIDD, 2011, p. 44;
Buxarrais y Martínez, 2015).
Durante las últimas dos décadas, la calidad de vida se ha cer seguimiento y monitoreo al uso de
convertido en un concepto fundamental para caracterizar dichos recursos y valorar su eficacia y
a estudiantes con distintas discapacidades y determinar pertinencia (Verdugo, Gómez, Arias y
las necesidades de apoyo que precisan (Schalock y Ver- cols., 2013).
dugo, 2002, 2012; Verdugo y cols., 2009, 2013). La calidad
Se ha adoptado este modelo de
de vida se define como “una categoría multidimensional,
calidad de vida dado que, a fecha de
compuesta por las mismas dimensiones para todas las
hoy, es el que ha logrado más amplia
personas, que está influida tanto por factores ambientales
aceptación en la comunidad académi-
como personales, así como por su interacción, y que se
ca y profesional a nivel mundial. Des-
mejora a través de la autodeterminación, los recursos, la
agrega el concepto de calidad de vida
inclusión y las metas en la vida” (Verdugo y cols., 2009, p.
en ocho dimensiones, en virtud de las
18). Tomar en cuenta la percepción de la calidad de vida
cuales es posible reconocer “las aspi-
de los estudiantes con discapacidad cumple varios objeti-
raciones y necesidades de cada indi-
vos, entre los que cabe resaltar los siguientes: (a) permite
viduo, definidas y valoradas personal-
identificar las necesidades de apoyo y las preferencias e
mente y por sus cuidadores” (Verdugo,
intereses de los individuos; (b) proporciona una guía de
Gómez, Arias y cols., 2013, p. 17). En
enorme utilidad para la planificación de los recursos y es-
la Tabla 7 se recoge el total de dimen-
trategias que precisa cada persona, y así elaborar progra-
siones y en qué consiste cada una de
mas de intervención (en este caso, educativa) que sean
ellas.
eficaces; y (c) constituye un insumo muy valioso para ha-
Dimensión Descripción
Está relacionado con la percepción de vivir sin angustias, estar satisfecho con lo
que se tiene y lo que se ha logrado, sin estrés. Los indicadores que constituyen
Bienestar emocional
esta dimensión tienen que ver con satisfacción, autoconcepto y ausencia de sen-
timientos negativos (Verdugo y cols., 2009; Verdugo, Gómez, Arias y cols., 2013).
Tiene que ver con la percepción de sentirse saludable y sin dolencias físicas, con-
tar con adecuados hábitos de alimentación, tiempo de descanso y sueño, sentirse
Bienestar físico atendido por el sistema de salud. Se evalúa a través de indicadores relacionados
con atención en salud, descanso, higiene, actividades físicas, ocio, medicación y
alimentación (Verdugo y cols., 2009; Verdugo, Gómez, Arias y cols., 2013).
Hace alusión a las condiciones de vivienda, del lugar de estudio, acceso a servi-
Bienestar material cios, información, bienes y posesiones (Verdugo y cols., 2009; Verdugo, Gómez,
Arias y cols., 2013).
Hace alusión a que la persona sienta que se le brinda un trato respetuoso y equi-
Derechos tativo, que se valoran y toman en cuenta sus opiniones, deseos, inquietudes, des-
acuerdos, etc. (Verdugo y cols., 2009; Verdugo, Gómez, Arias y cols., 2013).
Tiene que ver con las oportunidades de la persona para decidir por sí misma aque-
llo que prefiere o necesita, en cuanto a diversos aspectos de su vida: qué relacio-
nes quiere establecer, cómo distribuye y en qué ocupa su tiempo libre, qué metas
Autodeterminación
predominan en su vida, etc. Se valora por medio de indicadores relacionados con
metas y preferencias personales, toma de decisiones, autonomía y elecciones
(Verdugo y cols., 2009; Verdugo, Gómez, Arias y cols., 2013).
E
individuo; por el contrario, se refiere a destrezas que mu-
n el marco de los modelos ante-
tan y cambian constantemente y, además, incluye todas las
riores, la caracterización educati-
posibilidades de actuación que pueden generarse cuando
va de los estudiantes con discapa-
el sujeto entra en contacto con diferentes ambientes. Las
cidad se asume como un ejercicio que
personas tienen la libertad de elegir qué funcionamientos
permitirá a los maestros determinar
quisieran favorecer y cuáles no. De aquí surge un concepto
quién es su estudiante, cuáles son sus
novedoso y es el de capacidad combinada; esta se refiere a “la
fortalezas, limitaciones y necesidades
totalidad de oportunidades con que cuenta un individuo
de apoyo, y de qué modo es posible,
para funcionar de distintos modos, según como interac-
en el marco de la escuela, ofrecerle
túen sus características personales con los entornos a los
mejores oportunidades para favorecer
que se ve enfrentado día tras día” (Nussbaum, 2011). Así las
y potenciar su aprendizaje y, en gene-
cosas, una capacidad combinada es el resultado de las in-
ral, su calidad de vida.
teracciones entre los atributos personales de alguien (p. ej.:
rasgos de personalidad, habilidades intelectuales, conoci- Derivado de lo anterior, la caracte-
mientos, estado de salud, autoestima, etc.) y los ambientes rización es un proceso que permite
a los que está expuesto. La relación que pueda estable- conocer y acercarse al estudiante en
cerse entre un atributo concreto y un entorno particular todas sus dimensiones (intelectual,
dará lugar a una capacidad combinada, diferente de otras. social, emocional, etc.). No es un for-
Ese mismo atributo en interacción con otro contexto pue- mato que se llena para satisfacer un
de generar una capacidad totalmente distinta. Desde esta requerimiento. Constituye un ejerci-
perspectiva, las limitaciones significativas propias de una cio de observación del estudiante por
discapacidad pueden originar la emergencia de distintas parte de cada maestro, en los distin-
capacidades combinadas que podrían denominarse capa- tos escenarios que configuran el espa-
cidades diferenciales, esto es, propias de ciertas personas cio escolar (clases, recreos y tiempos
en ambientes particulares. Una persona con discapacidad de ocio, salidas pedagógicas, presen-
puede tener diversidad de capacidades combinadas, posi- taciones, eventos formales como iza-
blemente distintas a aquellas que poseen otras personas das de bandera, grupos deportivos, de
de su misma edad y cultura. Habrá determinadas capacida- teatro, etc.) y la puesta en común de
des combinadas para las que esta persona precise el des- sus percepciones y valoraciones. La
pliegue de apoyos individualizados concretos, tal y como caracterización finaliza con un perfil
se expuso previamente. Un reto de los procesos de carac- del estudiante en el que se resaltan
terización educativa tiene que ver con identificar las capa- sus fortalezas, sus limitaciones y sus
cidades combinadas de los estudiantes con discapacidad. necesidades de apoyo. Dicho perfil es
Tabla 8. Dimensiones que comporta la caracterización educativa del estudiante con discapacidad6
6. Las subescalas de la escala de calidad de vida Inico-Feaps (Verdugo, Gómez, Arias y cols., 2013), que se sugiere usar en estas orienta-
ciones para los procesos de caracterización educativa de los estudiantes con discapacidad, y el manual de aplicación e interpretación co-
rrespondiente, pueden consultarse e imprimirse de forma gratuita en el siguiente link: http://feaps.org/component/content/article/233-no-
ticias-2014/1860-ya-puedes-utilizar-la-escala-inico-feaps-con-su-nueva-herramienta-online.html
Juan Pablo es un estudiante de nueve años de edad. Hace un año su mamá descubrió que era
abusado sexualmente por su padre biológico. Como consecuencia de este hecho, Juan Pablo
desarrolló un trastorno de ansiedad denominado trastorno de estrés postraumático (TEP).
Seis meses después de que su mamá inició las acciones legales ante la Comisaría de Familia
y Juan Pablo dejó de ver a su papá, el niño comenzó a presentar pesadillas recurrentes casi
todas las noches, en las que soñaba con algunos de los hechos traumáticos que había vivido.
Perdió el control de esfínteres que había logrado alrededor de los dos años de edad, y casi
todas las noches se orinaba en la cama, aunque entrara al baño antes de dormir. Cada vez
que veía adultos que se le parecían a su papá, quedaba “como paralizado”, experimentaba
taquicardia, sudoración y decía que le temblaban las piernas. En el colegio se dispersaba
con facilidad, tenía dificultades para seguir el hilo de las clases, olvidaba y perdía sus útiles
y dejó de ser el niño alegre y extrovertido que había sido siempre. Generalmente, se sentaba
en los rincones del parque, sin interactuar con nadie y no mostraba interés en ninguna acti-
vidad. Con frecuencia, se quejaba de dolores de cabeza y estómago cuando había exámenes,
exposiciones o trabajos en grupo. Hoy en día Juan Pablo cursa tercero de primaria. Todo lo
anterior, se corresponde con una discapacidad psicosocial.
El resultado del proceso de caracterización educativa de Juan Pablo arrojó lo siguiente:
A
partir de la caracterización por dimensiones propuesta De sistemas aumentativos o
en el apartado anterior, pueden seleccionarse las es- alternativos del aprendizaje
trategias de abordaje pedagógico que se seguirán para (tableros de comunicación, sinteti-
cada estudiante con discapacidad. Dichas estrategias per- zadores de voz) hechos a mano o
miten retomar las adaptaciones a las metas de aprendizaje producto de la tecnología.
que se incluyen en la última dimensión de la caracteriza-
De servicios puntuales (la tera-
ción, y así generar los apoyos que se considere pertinen-
pia ocupacional que recibe un es-
te diseñar e implementar, de modo que el estudiante se
tudiante fuera del establecimiento
encuentre en igualdad de condiciones para desarrollarse
educativo, pero contribuye a po-
plenamente en el ámbito escolar.
tenciar su desarrollo).
El abordaje pedagógico se basa en la idea de apoyo que,
Según la intensidad y la duración,
para los fines de este documento, se define como todos
los apoyos pueden ser de cuatro tipos
aquellos ajustes, adaptaciones, flexibilizaciones, entre
(Verdugo, 2002):
otros, que contribuyen a que un estudiante con una li-
mitación o dificultad particular cuente con los recursos y Generalizados: son aquellos que
las herramientas para acceder a aquellas oportunidades el estudiante precisa todo el tiem-
que le permitirán participar y aprender, en el marco de una po y en distintos contextos, ade-
educación de calidad, acorde con su edad, escolaridad y más de la escuela. Pueden referirse
entorno cultural. Los apoyos contribuyen a que los indivi- a prótesis, dispositivos para la mo-
duos aumenten su independencia y autonomía, “así como vilidad, lentes, lupas, entre otros.
su productividad e integración en la comunidad” (Verdugo, Extensos: se refieren a aquellos
2002, p. 547; Luckasson y cols., 1992). que se necesitan regularmente,
En este sentido, en el marco de la escuela, se trataría en algunos contextos específicos.
de todos aquellos recursos que se emplean para que los Incluyen, por ejemplo, atriles para
estudiantes puedan adquirir determinadas habilidades, en tareas de escritura y lectura en el
pro de su desarrollo (social, emocional, intelectual, etc.), caso de personas con discapa-
tomando en cuenta sus fortalezas y limitaciones. cidad visual, uso de sistemas de
comunicación alternativa para per-
De acuerdo con Luckasson y cols. (1992), Verdugo (2002),
sonas con TEA, en asignaturas o
Verdugo y Gutiérrez (2009), Deutsch (2003) y Grau (2005),
entornos con altas demandas co-
los apoyos pueden clasificarse de diversos modos, con-
municativas y sociales, entre otros.
forme a las fuentes de donde provengan, su intensidad,
duración y funciones. De esta manera, los apoyos pueden Limitados: hacen alusión a recur-
provenir de distintas fuentes, así: sos que se requieren durante un
tiempo específico y ante deman-
De uno mismo (de las habilidades o el conocimiento
das puntuales. Por ejemplo, el uso
que uno posee).
de agendas visuales para estudian-
De otras personas (familiares, amigos, maestros). tes con discapacidad intelectual o
Conducta
Salud y Participación
Contexto y Habilidades Bienestar adaptativa y
bienestar e inclusión
vida familiar intelectuales emocional desarrollo
físico social
personal
ADAPTACIONES A PROCESO DE
LAS METAS DE ABORDAJE PEDAGÓGICO
APRENDIZAJE - CONSTRUCCIÓN DEL PIAR
El equipo pedagógico de la Para cada meta de
institución educativa (docente aprendizaje y su respectiva
de apoyo, maestros de aula, adaptación, se establecen
otros profesionales del equipo los apoyos que se diseñarán
interdisciplinario) acuerda las e implementarán. Cada
adaptaciones que se harán a apoyo debe detallarse según
los objetivos de aprendizaje su función, intensidad y
para cada estudiante, en quién lo suministra.
función de los resultados de la
caracterización.