PROBLEMAS URBANOS

Tema:

La Educación en el PERÚ: Problema Social, económico y

político

Profesor:

Caballero

Integrantes:

 Ordoñez Ventura, Humberto

 Palacios, Mario
 Cruz Acosta, Elvis
 Urcia Palma, Judith

Aula:

407

Año:

2019
 “Este presente trabajo está
dedicado a nuestros lectores, a
nuestro docente, a nuestros
compañeros del curso, así como a
todas aquellas personas que
guardan esa convicción de que
podemos luchar por una
transformación del sistema
educativo para construir una
sociedad democrática, sostenible,
con equidad e inclusión.”

Página 2
 ÍNDICE
I. Introducción
II. Planteamiento del Problema
III. Antecedentes
IV. Objetivos
V. Desarrollo del Tema
VI. Capítulo I
6.1. ANÁLISIS CONCEPTUAL Y TEÓRICO
6.2. FACTORES ASOCIADOS A LOS LOGROS ACADÉMICOS
6.3. FACTORES DE DEMANDA POR SERVICIOS EDUCATIVOS
6.4. FACTORES DE OFERTA DE SERVICIOS EDUCATIVOS
VII. Capitulo II
7.1.LA IDEOLOGIA DE LA CALIDAD EDUCATIVA
7.2.LA AGONIA DE LA ESCUELA PÚBLICA
7.3. RESPONSABILIDADES DE LA CLASE POLÍTICA
7.4. ALGUNAS DE LAS POSIBLES TAREAS
7.5. DESAFÍOS DE LA POLÍTICA EDUCATIVA
VIII. CAPITULO II
8.1. ANÁLISIS NORMATIVO E INSTITUCIONAL
8.2. ORGANIZACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO
8.3.LAS PRINCIPALES ETAPAS, MODALIDADES Y NIVELES QUE
DESCRIBEN LA ESTRUCTURA ACTUAL DEL SISTEMA EDUCATIVO
PERUANO.

IX. CONCLUSIONES
X. BIBLIOGRAFÍA

Página 3
 I. Introducción

En este presente trabajo daremos a conocer los diversos factores que

conforman el sistema educativo en el Perú, mediante un análisis preciso
en el ámbito conceptual y teórico, en el normativo e institucional así como
un análisis empírico respecto al desempeño y las heterogeneidades en el
sistema educativo peruano que forman parte de sus avances y retrocesos
contrastando la relación directamente proporcional al tener presente que
la discusión sobre los sentidos y funciones de la educación es parte
importante de la lucha ideológica por la hegemonía de una visión de
sociedad democrática con igualdad de oportunidades y justicia social, con
respeto a la diversidad y a la dignidad de todos sus ciudadanos y
ciudadanas, en un marco de racionalidad y de afecto.

Creo que no nos es ajeno la precariedad que aún persiste en la educación

en nuestro país, lo que nos permitirá tener el derecho de averiguar a fondo
cual es el meollo de este asunto o el origen del problema social de la
educación en el Perú teniendo en cuenta que la única manera de avanzar
hacia esa visión de sociedad es mediante una educación que se esfuerce
por construir espacios de aprendizaje y convivencia en los que se hagan
realidad esos mismos principios y valores. En otras palabras, escuelas que
anticipen y prefiguren la sociedad que queremos, porque tiene que haber
coherencia entre la educación del presente y la sociedad del futuro. Por
eso, es muy relevante y pertinente tener presente el proceso por el cual
fundamentaremos sobre la cuestión de los sentidos de la Educación.

En este trabajo tenemos que comenzar reconociendo que, en la práctica,

en lo que se refiere al sistema escolar peruano precisando que este se
orienta hacia fines muy distintos de los que enunciamos. Por lo general, los
Página 4
sentidos y funciones reales dominantes en nuestra educación son: la
instrucción y el disciplinamiento de los estudiantes, la reproducción de las
desigualdades y del sistema de control del comportamiento en la sociedad.
Es decir, desde un punto de vista pragmático, los docentes y las escuelas
intentan enseñar a los estudiantes algunos conocimientos y habilidades
funcionales y procuran entrenarlos en el cumplimiento de reglas básicas
de conducta necesarias para que fluyan los procesos en las aulas y en la
sociedad.

Estos sentidos y funciones reales de nuestra educación sobreviven y son

dominantes a pesar de los varios intentos de cambio realizados en el
presente siglo en el país, que han tenido el propósito de alinear el sistema
educativo con fines trascendentes como el desarrollo humano sostenible,
la equidad, la democracia, la inclusión, la justicia social, y valores como la
integridad y la solidaridad.

Lo más esencial de todo es que en este trabajo también daremos a conocer

las diferencias sociales a nivel educacional y a su vez daremos soluciones
tal vez sencillas pero eficientes para que este problema generado no solo
en nuestro país sino podríamos hablar de varios países en la macro región
por la subordinación de la educación a un modelo económico y educativo
que limita y segrega para llegar a fines colectivos, sociedad, país.

Página 5
 II. Planteamiento Del Problema

Tenemos que apostar por la educación pública, por un asunto de equidad

social y porque nos da enormes ventajas, como la construcción de una
sociedad más democrática. Ante la masiva presencia de la escuela privada,
el Estado debe tener un rol claro en regular la calidad de esa oferta
educativa. La calidad educativa debe ser una prioridad, no solamente de
las personas involucradas en la educación, sino de toda la sociedad. No
podemos hacer concesiones en la calidad de la educación, porque
perderemos generaciones completas de estudiantes. Sin la participación
de los maestros no hay posibilidad de cambio en la educación. Los países
que hacen la diferencia en materia educativa son aquellos que tienen un
magisterio no sólo de calidad, sino también maestros reconocidos y
fortalecidos socialmente. En el Perú se ha tenido a los docentes como un
insumo más del sistema. Tenemos una deuda pendiente en la formación
del maestro. Creo que la gente piensa que para crecer no es necesaria la
educación, tenemos que cambiar esa forma de pensar, debemos estar
convencidos que la educación es necesaria para el desarrollo. Todos los
niños y jóvenes deben asistir a educación básica, y básica regular, eso es
muy importante, pero no se trata de ampliar la cobertura sin calidad
porque eso no da resultados

Página 6
 III. Antecedentes

Actualmente, en la literatura internacional sobre educación existe una

tendencia a considerar un enfoque interdisciplinario en el que la Economía
de la Educación se apoya en especialidades como la sociología,
antropología, psicología, pedagogía, entre otras, con la finalidad de
comprender las complejidades intrínsecas de estos procesos. Sin embargo,
en el caso peruano, este campo ha sido particularmente relegado a pesar
de considerársele, casi por unanimidad por la literatura como uno de los
factores clave en el desarrollo socioeconómico de las naciones.

Durante los últimos años, el sector educativo peruano ha experimentado

distintos procesos, así como problemáticas. Así, por ejemplo, el
crecimiento económico nacional ha permitido la ampliación de la
cobertura en la educación básica, pero con relativa o poca evidencia de
mejoras en logros de aprendizaje, tasas de deserción, retornos de la
educación, niveles educativos alcanzados, etc.

En este contexto, el presente estudio tiene como objetivo realizar una

presentación breve de los principales aspectos conceptuales, normativos
y evidencias empíricas relacionadas con el sector educativo peruano. Todo
ello, con la finalidad de motivar la realización de investigaciones
relacionadas con el tema mediante la identificación de algunos de los
principales aspectos relacionados al sector educación.

Página 7
 IV. Objetivos

Los objetivos o desafíos de la Educación Siglo XXI ante la problemática de

la misma en nuestro país en este presente trabajo, tiene por finalidad
analizar el estado actual de la educación en el Perú; en especial, la situación
de la educación básica, la formación y el desarrollo profesional de los
docentes, dar a conocer, esclarecer y concientizar sobre el porqué del
fracaso de los sucesivos intentos de transformación aluden a la teoría del
cambio de la educación. Se trata de una pregunta y discusión sobre la
viabilidad y las condiciones necesarias para esa transformación, que es
indispensable si se quiere evitar la repetición de la frustración. Se puede
decir que en las oportunidades en donde se trabajó sobre las mejoras y
cambios a nivel normativo, podríamos decir que se ganó la lucha
ideológica por los sentidos de la educación, que fueron declarados
satisfactoriamente en los documentos, pero luego se perdió en la cancha
de la lucha política por la transformación educativa, por errores o
debilidades o porque no se tomaron en cuenta condiciones determinantes
del cambio.

En ese contexto, se destacarán como objetivos los avances, las dificultades,

las experiencias relevantes, los esfuerzos encaminados a consensuar
estrategias, las posiciones encontradas."

Página 8
 V. Desarrollo del Tema

SISTEMA EDUCATIVO PERUANO: BALANCE Y AGENDA

PENDIENTE

En las últimas décadas, en el sistema educativo peruano han

ocurrido una serie de importantes procesos que han determinado
la estructura y el desempeño del sector educativo. Algunos de ellos
son, por ejemplo, los siguientes: el estancamiento de la inversión en
el sector educativo, la implantación de reformas normativas
relacionadas con la docencia, tres cambios curriculares en una
década, la ampliación de la cobertura de la educación básica y la
reducción de la calidad educativa observada por medio de
indicadores de respuesta (p. e. los logros de aprendizaje, tasas de
deserción, retornos de la educación, niveles educativos
alcanzados), entre otros.
En este contexto, los avances en investigación en temas de educación
juegan un rol facilitador en la comprensión de las causas y
consecuencias de estos procesos; sin embargo, estos no han sido
suficientes para brindar soporte específico a la diversidad de
políticas públicas y decisiones consideradas necesarias a lo largo de
estas décadas.
Por tal motivo, el presente documento tiene como objetivo realizar
una presentación introductoria de los principales aspectos
conceptuales y normativos, y de evidencias empíricas relacionadas
con el sector educativo peruano. Todo ello con la finalidad de
promover la realización de investigaciones mediante la

Página 9
 identificación de algunos de los principales aspectos relacionados al
sector educación.

VI. Capítulo I

6.1. ANÁLISIS CONCEPTUAL Y TEÓRICO

Desde mediados de la década de 1950, la teoría de la Organización

Industrial se propuso modelar y comprender el funcionamiento de
los mercados, enfatizando la conceptualización e identificación de
factores asociados a las industrias proveedoras de bienes y servicios,
y los posteriores efectos sobre su desempeño (Farrel, 1957). En este
contexto, la aplicación de este tipo de esquemas conceptuales a
mercados relevantes para mantener niveles básicos de bienestar en
la población no se hizo esperar. La provisión de servicios de salud o
de servicios de educación son ejemplos de ello.
Así, en las últimas décadas, se ha generado un resurgimiento de
investigaciones desde un enfoque económico, relacionadas al tema
de educación y políticas asociadas. (Dearen, Machin, y Vignoles,
2009). Como expone Hanushek (1979), quizás el primer y más
influyente estudio de este tipo aplicado al sector educación fue el
realizado por Coleman (1966) —usualmente conocido como el
Reporte Coleman. En dicho estudio, se realizó una exhaustiva
descripción del sistema educativo estadounidense con la finalidad
de identificar un conjunto de factores asociados a la oferta de
servicios educativos.

Página
10
El Reporte Coleman (1966) no sólo permitió reconocer los factores
relevantes en la actividad educativa antes no considerados (como el
contexto socioeconómico del estudiante), sino que también permitió
identificar las particularidades que podrían complicar la aplicación
de la teoría económica a este sector.

6.1.1. “Producción” de servicios educativos

Erick A. Hanushek es uno de los primeros autores en proponer
modelaciones para el mercado de servicios educativos. En 1979,
sugirió considerar a la educación como un servicio que transforma
cantidades fijas de inputs (estudiantes) en individuos con diferentes
cualidades y atributos, ordenables en términos de resultados
mediante evaluaciones cognitivas.
Sin embargo, resulta necesario mencionar que la idoneidad de la
propuesta de Hanushek es dependiente del enfoque de análisis
aplicado. Por ejemplo, si se consideraran los aspectos cualitativos (y
no observables o medibles) del proceso educativo, es posible que
este tipo de propuestas resulte en conclusiones parcializadas o
“miopes”.

Por tal motivo, la literatura propone una colección de diversas

aproximaciones alternativas que asumen la inclusión de otras
dimensiones de análisis distintas o más generales que los niveles de
aprehensión cognitiva por parte de los estudiantes. Entre estas
aproximaciones, se encuentran aspectos variados como: la
asistencia, el atraso y la deserción escolar, la culminación de niveles

Página
11
educativos, el clima en la IE o en el aula, uso del tiempo en
actividades académicas, entre otros. (DIDE, 2013; CIES, 2012; Todd
y Wolpin, 2007; 2003; Hanushek y Rivkin, 2006; Glewwe y Kremer,
2006; Hanushek, 2003;
Fertig y Schmidt, 2002).

6.1.2. Servicios educativos: Enfoques de análisis

En los inicios de la aplicación de la teoría económica al sector
educativo, se ha considerado a la educación como un aspecto
fundamental para el crecimiento y desarrollo de una economía. Así,
el enfoque de Mincer (1974; 1958) analiza la influencia de la
educación sobre las ganancias o retornos alcanzados, y el
desempeño laboral. En este contexto, Card (2001) desarrolla una
discusión acerca de la correlación entre la educación las ganancias.

Por su parte, autores como Becker (1993), considerado como el

fundador de la Economía de la Educación, proponen modelaciones
en las que se considera que los individuos “invierten” en educación
y capacitaciones debido a que —de forma análoga a la inversión en
capital físico— desean obtener retornos financieros.
Específicamente, Becker destaca que la formación inicial, la
formación continua y las capacitaciones facilitan el acceso a nuevas
cualificaciones por parte de los individuos, incrementando con ello
su productividad futura, y afectando positivamente sus ingresos
esperados.

Página
12
 Años más tarde, y siguiendo la misma línea de investigación,
Hanushek y Wößmann (2007) vinculan el desempeño del sistema
educativo, sus outputs, y otros sectores,proponiendo inclusive una
relación con el crecimiento económico.
En las últimas décadas, el énfasis en la literatura sea centrado en los
aspectos microeconómicos de la provisión de servicios educativos.
Resaltando aspectos tales como el bienestar social, la efectividad, y
la eficiencia productiva y económica en educación. Aunque no es
posible aún detectar consensos sobre, si es que la efectividad
educativa (provisión de recursos suficientes para permitir el
aprendizaje del estudiante) debe primar sobre la eficiencia (la
manera en que estos recursos deben ser utilizados para garantizar
niveles óptimos de rendimiento) (CIES, 2012).
A continuación se mencionan algunos de los aspectos considerados
en la literatura de investigación en educación en los últimos años
(Glewwe y Kremer, 2006; Card, 2001;Hanushek, 1979; y Katzman,
1971):

 Educación como componente en la utilidad. Algunos autores

consideran
relevante el bienestar social y las implicancias positivas de la
educación en los individuos. Así, estos autores suponen que las
familias (encabezadas por los padres y madres de familia)
maximizan una función de bienestar que considera el tiempo
(análisis inter-temporal) y los años de escolaridad. Restringido por
los activos financieros y la provisión de servicios educativos.

Página
13
 Carácter multiproducto: Si bien puede resultar válido (y de mayor
simplicidad conceptual) proponer que los servicios educativos se
proveen de forma homogénea; resulta mucho menos restrictivo
suponer un esquema multiproducto caracterizado por la generación
de un conjunto de outputs tales como: habilidades cognitivas y de
socialización (p. e. ciudadanía).

 Formas funcionales. No existe una única especificación funcional

válida para aproximar la oferta o la demanda educativa. Debido a la
complejidad del sistema en cuestión —e inclusive a los aspectos
subjetivos intrínsecos al proceso educativo. Comúnmente se ha
apuntado a incluir variantes de modelos lineales y no lineales.

 Niveles de análisis. Resulta ineludible la existencia de

correlaciones entre las características de los estudiantes a nivel de
aula o a nivel de grado (correlación intra – IE) y a nivel de IE
(correlación inter – IE). En estos casos, los efectos en las
estimaciones de cada agregación dependerán crucialmente de la
naturaleza de las relaciones de los factores educativos, siendo
relevante su inclusión.

Página
14
 6.2. Factores asociados a los logros académicos
La literatura de educación ha hecho hincapié en la necesidad de
identificar «outputs observables» en el sistema educativo —como
los logros académicos o de aprendizaje, profundizando
particularmente sobre sus factores asociados. (Beltrán y Seinfeld,
2011;Todd y Wolpin, 2007; 2003; Hanushek y Wößmann, 2007;
Hanushek y Rivkin, 2006;Heckman, Stixrud J., y Urzua, 2006; UMC,
2004; Cueto S., 2004; Leibowitz, 1974;Katzman, 1971; Coleman y et
al, 1966).

Al respecto, son diversos los factores asociados a la determinación

de los logros académicos propuestos. Por ello, a continuación, se
presenta una organización basada en la propuesta de Harbison y
Hanushek (1994) y de Beltrán y Seinfeld (2011), considerando un
sentido más ligado a la Economía de la Educación.

6.3. Factores de demanda por servicios educativos

Estos elementos se asocian directamente con los hogares y la

comunidad de donde provienen los estudiantes.

 Situación educativa de familiares / tutores. El nivel de valoración

del proceso educativo de madres, padres de familia o tutores de los
estudiantes puede tener efectos sobre los logros de aprendizajes de
los estudiantes. Esto mediante el control que estos ejercen sobre la
asistencia a la IE de los estudiantes, el tiempo dedicado a estudio en
el hogar, etc. (Heckman, et al., 2006)

Página
15
 Esta valoración del proceso educativo implica considerar a la
educación como un aspecto que incrementa la productividad futura
(Becker, 1993; Mincer, 1958) o simplemente como un “facilitador”
del incremento de ingresos esperados.

 Lengua materna, lenguas étnicas y bilingüismo. El uso y dominio

de distintas lenguas en el proceso de aprendizaje y de socialización
de los estudiantes puede influir en la generación de desventajas
frente a sus pares, que utilizan la misma lengua que prepondera en
el sistema educativo. (Beltrán y Seinfeld, 2011;Crouch, 2006). Cabe
mencionar que la existencia de currículos que admitan el
bilingüismo afectaría positivamente a este tipo de estudiantes.
 Aspectos socio-económicos del hogar. La actividad económica
que sostiene económicamente al hogar puede comprometer el
tiempo disponible que los estudiantes pueden asignar a actividades
académicas fuera de la IE. Esto, conjuntamente con el gasto de
bolsillo en educación a nivel del hogar, constituyen aspectos
limitantes o facilitadores en el acceso a servicios educativos de
calidad. (Beltrán y Seinfeld, 2011; Heckman, et al., 2006;Harbison y
Hanushek, 1994)

 Situación educativa del estudiante. La formación inicial o las

habilidades previas al ingreso al sistema educativo puede
influenciar en la determinación de los resultados académicos. Así, la
asistencia a educación inicial o la posibilidad de participar en
programas escolarizados o no escolarizados puede facilitar la
transición a las etapas siguientes. (Berlinski, et al., 2008; Cueto &
Díaz, 1999)

Página
16
 6.4. Factores de oferta de servicios educativos
Estos elementos están se encuentran directamente asociados al
proceso pedagógico.
Siguiendo a Beltrán y Seinfeld (2011), y a Harbison y Hanushek
(1994) se identifican tres aspectos principales de la oferta de
servicios educativos:
 Hardware. Considera los componentes que integran la parte física
de la oferta de servicios educativos, entre los que se encuentran los
siguientes:
infraestructura (enfatizando en la calidad de los materiales de
construcción de pisos, paredes y techos); acceso a servicios básicos
(i. e. servicios de agua potable, desagüe y energía eléctrica);
equipamiento (p. e. disponibilidad de mobiliario y de equipos
adicionales como bibliotecas, laboratorios, auditorios, etc.); y uso de
tecnologías de información y comunicación (TIC).
 Software. Incluye los elementos necesarios para el correcto
funcionamiento de la actividad educativa y de la práctica
pedagógica. Incluye factores relacionados con institucionalidad
(flexibilidad o autonomía institucional que facilitan la adaptabilidad
a, por ejemplo, cambios curriculares); gestión educativa (aspecto
relevante en contextos de coexistencia de varios tipos de gestión
educativa; y aspectos curriculares (idioma de dictado, calendario
escolar, tiempo de clases,uso del tiempo en actividades académicas,
etc.)
 Docentes. Las características específicas del personal docente
pueden influir en su práctica pedagógica y en el rendimiento de sus
estudiantes. De esta manera, se puede considerar como aspectos
Página
17
relevantes: la formación inicial, la formación continua, la experiencia
y aspectos socioeconómicos.
Los factores mencionados en los dos acápites anteriores son, en
esencia, elementos que caracterizan el sistema educativo. Sin
embargo, es importante agregar que el marco normativo e
institucional también puede ejercer influencia sobre los resultados
de la educación.
En general, las interacciones de los elementos mencionados generan
una serie de «outputs observables» del sistema educativo: logros de
aprendizaje, niveles de asistencia, repitencia, culminación,
analfabetismo, etc.

VI.CAPITULO II

7.1.LA IDEOLOGIA DE LA CALIDAD EDUCATIVA

Vayamos directo al punto. No es posible alcanzar la calidad

educativa si el sistema contiene falencias estructurales que lo
impiden. Creer que una mejora en los puestos que ocupa el país
(nuestros niños) en las pruebas Pisa de Comprensión Lectora y
Matemática implica una señal de que avanzamos hacia una
educación de calidad que forma parte de esa construcción que llamo
“ideología de la calidad educativa”.
Veamos primero los aspectos conceptuales. La educación ha sido
reducida, en la práctica y en la teoría, al concepto de instrucción, de
modo que ha perdido, denotativa y connotativamente, su sentido
más amplio y comprensivo. Por definición, la educación es un
proceso social, humano, cultural e histórico que se da no solo en la

Página
18
“escuela” (mal llamadas instituciones educativas), sino también en
los espacios semiescolarizados y no escolarizados, como la familia,
la comunidad, los medios de comunicación masiva (MCM) y la
sociedad toda.
La educación de hoy ha quedado restringida a la escuela instructiva
y el espacio escolarizado, que se dedica a impartir conocimientos
previamente decididos y programados sin tener en cuenta los
intereses, necesidades y capacidades de los educandos, niños y
jóvenes, quienes no participan en la toma de decisiones curriculares
que les convienen y competen. En un proceso autoritario y coactivo,
los educandos tienen que adaptarse a esta especie de algoritmo
instructivo que es lineal, homogéneo, que no toma en cuenta las
diferencias, las capacidades individuales ni las variaciones
psicosociales y étnico-culturales.

¿Qué hay de los derechos a la libertad, a la creatividad, a la

originalidad, a la comunicación, a la expresión y a la diferencia que
pueden manifestar los niños y jóvenes de la costa, la sierra y la
Amazonía? Se asume y se supone, falazmente, que todos los
educandos y los docentes son iguales. Se pretende estandarizarlos,
homogeneizarlos; se los iguala, erróneamente.
A esta realidad se agrega otro aspecto gravísimo: que la instrucción
está centrada en la lectoescritura y las matemáticas, y se deja en un
segundo nivel las áreas vinculadas a las ciencias biológicas,
naturales, sociales, las humanidades y las artísticas, que son más
importantes para la constitución, estructuración y desarrollo de la
personalidad de los educandos.

Página
19
Tampoco se toman en cuenta los aspectos socioemocionales y
psicomotrices de los alumnos y alumnas. Es increíble, pero sucede.
¿Qué dicen los llamados expertos de la educación? Que lo emocional
influye determinantemente en el aprendizaje del educando hasta el
nivel de la educación superior.
Hasta aquí podemos concluir que los desaprobados (“jalados”) son
en primer lugar el “sistema educativo” y quienes lo dirigen, lo
gerencia o gestionan. Es el sistema el que produce la baja o casi nula
calidad educativa, y no los educandos o los docentes. Porque, con
respecto a estos últimos, es el sistema el que los mal forma, los
deseduca, los maltrata y la culpa de la mala calidad educativa. Esto
solo puede ocurrir en el país de los zorros de arriba que
responsabilizan y culpabilizan de los errores que cometen a los hijos
de los zorros de abajo. ¿No es desde “arriba” que se diseñan, dirigen
y gestionan las instituciones de formación magisterial?
Es necesario enfatizar este último punto. La mayoría de las
facultades de Educación y los institutos pedagógicos emplean el
modelo de formación magisterial tecnocrático, que entrena a
maestros y maestras como técnicos instructivos para trabajar
principalmente el área intelectual como producto y no como proceso
heurístico e histórico. Muchos centros han retrocedido a la
educación de los años 60 del siglo pasado: instrucción escolarizada
con niños sentados con sus textos escolares, material estructurado,
fabricado. Uno se encuentra con escuelas donde los docentes del
nivel Inicial no hacen que los niños salgan de las cuatro paredes del
aula (con excepción del recreo) para ir a visitar, explorar, conocer,
interactuar con las familias y las comunidades circundantes con el
fin de que realicen acciones educativas socializadoras, de

Página
20
interacción con los demás (los padres de familia, los vecinos, los
trabajadores, los transeúntes; los carros, las carretillas, los
semáforos y otros), todo lo cual les daría seguridad, confianza,
facilidad para comunicarse, gusto de explorar, tocar, conocer el
mundo social, relacionarse con lo que los rodea y, a partir de ahí, los
docentes puedan trabajar todas las áreas de desarrollo articuladas,
integradas.
En la educación científica se repite el enfoque de la ciencia como
producto lógico-formal, con su método hipotético-deductivo, y así se
deja de lado lo heurístico, el contexto del descubrimiento, que, con
los ejemplos y experimentos adecuados, conducen al educando a la
curiosidad, la exploración, actitudes heurísticas, al pensamiento
divergente, a la creatividad e innovación. Esto sucede desde el nivel
Inicial hasta la Universidad.
En el ámbito del espacio educativo no escolarizado, la función de la
familia es muy importante cuando está bien estructurada, cuando
existe un buen clima familiar, una buena dirección y orientación
axiológica, con técnicas de crianza definidas, pero, a su vez, flexible.
Desde finales de los años 80, las familias se han desestabilizado, los
padres se ven obligados a trabajar de 8 a 8 de la noche y dejar el
cuidado y la educación de los hijos a terceras personas: empleadas,
abuelos. Esta situación es producida sobre todo por el ensayo
neoliberal, para cuya matriz el ser humano importa básicamente
como capital capaz de aumentar la tasa de productividad. La persona
humana es vista, así como una mercancía con valor de uso y valor de
cambio. Como sostenía Portantiero, se mercantilizan las relaciones
sociales y las relaciones familiares. Se pierde la magnitud y la
intensidad de las relaciones afectivas y axiológicas entre padres e

Página
21
hijos. Por tanto, el poder de la familia de influir en la educación de
los hijos disminuye drástica y radicalmente. Se desestructura a la
familia como agente de socialización de los hijos. Esta situación
produce una serie de problemas intrafamiliares y educativos como
los de bajo rendimiento y el “mal comportamiento”. Los padres ya
no tienen tiempo para atender a sus hijos, para comunicarse con
ellos, para jugar, y por eso en la escuela surgen los problemas de
desatención, falta de confianza, pobre autoestima o autovaloración.
Esta situación familiar negativa influye en el rendimiento de los
hijos-educandos. ¿Quién ha evaluado la influencia de esta situación
en materia educativa? ¿Qué y quién tuvo la responsabilidad de esta
situación y del bajo rendimiento de los educandos? Hay que tomar
en cuenta que hoy en día tanto la escuela como la familia están
sometidas a las reglas y leyes inhumanas del pragmatismo
neoliberal.
La influencia de los medios de comunicación masiva también es
negativa, pues transmite y fomenta conductas y valores
mercantilistas, consumistas, individualistas, egoístas, codificantes;
un culto hedonista al cuerpo y al placer por sobre el amor y los
valores humanos superiores. La pregunta es quién evalúa la nefasta
influencia de estos medios. Y quién evalúa su influencia negativa en
el rendimiento de los educandos o en el “logro de los objetivos de
aprendizaje” del Ministerio de Educación.
Finalmente, a toda esta situación se agregan los bajos e indigentes
sueldos de los maestros, que se ven obligados a trabajar en más de
un lugar, situación que no va a mejorar sustancialmente con la
última ley de formación magisterial.

Página
22
Entonces, la pregunta cae por su propio peso: ¿Es posible avanzar
hacia la calidad educativa cuando el sistema adolece de fallas
estructurales? ¿Es posible hablar de que tal o cual medida permitirá
mejorar la calidad educativa mientras no se haya decidido
solucionar ninguno de los aspectos antes mencionados? Si nuestros
niños de los primeros niveles de Educación Primaria mejoran en las
pruebas Pisa en Comprensión Lectora y en Matemática, ¿podemos
afirmar que vamos camino hacia la construcción de una mejora de la
calidad educativa?
Mientras no se solucionen los problemas estructurales bajo los
cuales se ha concebido y constituido el sistema educativo (que está
ligado a la construcción de una noción falsa y manipulada de lo que
implica un modelo de libre mercado), la palabra calidad no será más
que una utopía que seguirá formando parte de la “ideología de la
calidad educativa”. Una más de las ideologías imperantes.

7.2.LA AGONIA DE LA ESCUELA PÚBLICA

Hacia fines de la década de los años noventa el sector público atendía

al 85% de la matrícula del sistema educativo, el 15% restante era
atendido por el sector privado. En lo que va del nuevo siglo el
panorama se modifica sustantivamente. La cobertura de atención
del sector privado en el 2011 creció 68% respecto a la del año 2000,
incrementándose en un millón 57 mil estudiantes a costa de la caída
creciente de matrícula en centros educativos estatales.
La tendencia fáctica a la privatización educativa tiene también otras
expresiones. Entre el 2000 y el 2011 la inversión privada en
educación subió de 6,683 millones de nuevos soles a 14,057

Página
23
millones llegando a significar el 2,8% del PIB, cifra similar a la del
presupuesto público (S/14,551 millones, es decir, el 3% del PIB). En
Lima el 66.7% de sus centros educativos es de carácter privado,
concentrando un 49% de la matrícula; Arequipa con un 57,3% de
centros educativos privados tiene el más alto porcentaje de
matrícula privada en el país: 50,1%.

Este fenómeno no podría haberse dado sin tres factores

determinantes: a) la gradual devaluación de lo público en educación;
b) la bonanza económica vigente y sus efectos en cuanto a
percepciones; c) una clase política de espaldas a la educación como
derecho básico de todos, particularmente de los más humildes. La
devaluación de la escuela pública
La educación peruana lleva tres décadas de deterioro progresivo.
Los principales problemas son la baja calidad de la enseñanza y los
magros resultados en materia de aprendizaje de los estudiantes y de
los egresados.
La terca apuesta de los padres de familia porque sus hijos tengan
acceso a una educación adecuada contrasta con un sistema cuyo fin
último no es el alumno. La escuela pública fue hasta fines del siglo
pasado el gran referente para la inmensa mayoría del pueblo
peruano, particularmente el de la considerable masa conformada
por pobres, pobres extremos y clase media baja. Hoy está dejando
de serlo.
Remontémonos a 1993. Una misión interagencial solicitada por el
gobierno de entonces daba recomendaciones específicas al Estado
peruano sobre cómo mejorar su educación pública.3 Señalaba que
faltaba un programa nacional de educación, que el liderazgo del MED

Página
24
era nulo y que existía una reducida inversión en educación. Además,
que había una rígida burocracia con normas y procedimientos
superpuestos, sin idoneidad en el currículo para la educación básica.
Además de una notoria ausencia de materiales educativos
pertinentes, gran deterioro de la infraestructura y falta de
mobiliario.
La respuesta más inmediata del gobierno fujimorista fue construir
escuelas como parte de su campaña de reelección; y emitir el
Decreto 882 que, sin control alguno ni acreditación por entes
públicos, dio paso a la creación indiscriminada de centros privados
en una perspectiva de mercado y de lucro antes que de servicio
eficiente
Si se hiciera un recuento de lo obrado por el Estado desde entonces
a través de sucesivos gobiernos, respecto a esas recomendaciones,
concluiríamos que varias de ellas siguen sin cambio notable y con
problemas agravados.
El Proyecto Educativo Nacional, tal vez el mejor logro colectivo
desde entonces, fue aprobado el 2008, ninguneado por el gobierno
que lo oficializó y recién retomado como política eje desde el año
pasado. Los presupuestos destinados al sector educativo nunca
crecieron más que las matrículas. Y la escuela pública, sin recursos
humanos suficientes ni de tipo operativo, siguió decayendo.
Las opciones respecto a cómo invertir parte de la bonanza
económica en el gobierno de Alan García, son reveladoras. Costosos
colegios emblemáticos situados en su mayoría en la siempre
rentablemente visible Lima, a pesar de que el Instituto de Defensa
Civil alertaba el 2007 que por lo menos 4,700 centros educativos del
país estaban en situación de emergencia y que en la propia Lima 415

Página
25
de locales corrían alto riesgo y 57% riesgo moderado y que el
Consejo Nacional de Educación denunciaba en el PEN que 650 mil
niños se encontraban en riesgo por problemas de infraestructura y
saneamiento en sus escuelas.
Las huelgas docentes, varias de ellas prolongadas artificialmente,
constituyen factor clave para explicar el éxodo de alumnos de la
educación pública a la privada. Algunos movimientos huelguísticos
caracterizados por violentas escenas de maestros en calles han
ayudado decisivamente a que en familias populares se convenzan de
que el año escolar, por lo menos, no se va a perder en centros
privados.
Las evaluaciones hechas al magisterio tuvieron particular
gravitación. Sus desastrosos resultados y la publicidad que sirvió de
eco en diarios y medios que alientan la idea de que el magisterio es
el gran culpable del desastre educativo- junto a resultados en
pruebas censales nacionales y la incómoda situación de estar entre
los últimos en pruebas como PISA- han ayudado activamente a
ahondar la mala imagen de la escuela pública.
La privatización como efecto de la bonanza económica
Los sucesivos esfuerzos gubernamentales de destinar muchos
mayores recursos al denominado gasto social no han sido suficientes
para enfrentar los marcados contrastes entre el notable crecimiento
económico observado en el país y claros desajustes de orden social
como los observados en el ámbito educativo.
Es curioso escuchar a líderes de opinión o políticos de corte liberal
que abogan por seguir el ejemplo de Finlandia- el país con mejores
rendimientos en materia educativa- y aquí hacen todo lo posible por
estigmatizar la escuela pública y al magisterio que trabaja en ella.

Página
26
Ignoran u olvidan que la educación en el país nórdico tiene como
principal característica contar con un sistema de carácter público,
con maestros muy bien preparados y con excelentes salarios,
gozando de prestigio social y del respeto ciudadano.
Entre nosotros prima la idea de que fuera de la competitividad no es
posible alcanzar calidad alguna en materia educativa. Hay un
mayoritario conjunto de medios masivos abogando porque lo
privado es intrínsecamente mejor que lo público y que el Estado
debe empequeñecerse dando curso a más dinámicas y eficientes
iniciativas privadas.
Ello impacta en un grueso de la población, ahora con más recursos
económicos y con justo afán de superación. En un país segmentado
como el nuestro está primando la idea de que acceder a lo privado
es acceder o aproximarse a una élite. La posibilidad de pagar
matrícula y pensión en una escuela privada forma parte de tales
aspiraciones.
La liberalización del servicio público durante la opción por el
capitalismo sin restricciones en el gobierno de Fujimori ha dado
lugar a creciente oferta privada en la educación básica, cuya
demanda más alta se halla en los distritos más pobres de Lima,
ciudad donde hoy el ingreso per cápita es 58% superior al resto del
país urbano y 72% más que en las áreas rurales. Lamentablemente,
la calidad de la nueva oferta privada en estos ámbitos es muy baja y
sólo está a la altura de los miedos y de la desconfianza creciente en
la oferta pública.
Hoy los sectores populares están en mejor condición económica
para poder escoger donde colocar a sus hijos para ser educados. La
pregunta de rigor es ¿por qué entre una deficiente escuela pública y

Página
27
una escuela privada no necesariamente mejor que la fiscal, las
familias pobres emergentes están optando por las privadas?
En el imaginario general, el servicio educativo privado es de mayor
calidad que el ofrecido por el Estado. En el Perú, la opinión pública
es tajante en este tema. Además, y esto no es menor, vivimos en una
sociedad de individuos donde las creencias comunes se diluyen,
donde las apuestas por proyectos colectivos de sociedad se diluyen
por un individualismo exacerbado que privilegia intereses
particulares por sobre un bien común.
La comprobación más evidente de la mala calidad de la educación
privada en áreas pobres de Lima Metropolitana la dan los
resultados de la última evaluación censal a alumnos del 2° grado de
primaria en comprensión lectora y matemática. Los resultados
nacionales fueron deficitarios y en el conjunto del país los centros
educativos privados tuvieron mejor desempeño que los fiscales.6
Sin embargo, en las zonas más pobres de Lima Metropolitana los
resultados de aprendizaje de estudiantes que asisten a las escuelas
privadas están por debajo o al nivel de aquellos que asisten a las
escuelas públicas.
La fuerza de lo privado en el país ha impedido revisar el DL882, que,
si bien ha dado lugar a algunas instituciones privadas de excelencia,
ha significado por lo general un abuso de particulares a quienes por
el mismo DL se les faculta para “fundar, promover, conducir y
gestionar instituciones educativas particulares con o sin finalidad
lucrativa”. Hoy pedir su revisión o derogatoria implica acusaciones
al Estado de amenazar la educación privada.
Una de las expresiones más perversas de la privatización de la
educación se expresa en los “exámenes” de admisión a que son

Página
28
sometidos niños desde la más tierna edad. Estos excesos, que afectan
la autoestima infantil y familiar, han obligado al MED actual a
prohibir dichos exámenes. Esta clara opción por proteger a los niños
ha sido cuestionada por los dueños de colegios que creen que
pueden seguir exigiendo a niños y niñas habilidades que no
corresponden a su edad.

7.3. RESPONSABILIDADES DE LA CLASE POLÍTICA

La desconfianza frente al sistema político adopta en nuestro país

características más pronunciadas. La ilegitimidad del orden político
aparece en la conciencia colectiva como el reconocimiento de la
incapacidad de los gobernados para influir en la modificación del
propio sistema.
La educación pública ha sufrido los efectos de una clase política no
comprometida con su mejor desarrollo. La Constitución de 1979 si
bien recogió gran parte del diseño del Estado promovido por las
reformas velas quistas que heredaron el segundo gobierno de
Belaúnde y el primero de García, sufrió un desmontaje total con las
reformas neoliberales de Fujimori y las reglas de ajuste estructural
promovidas desde organismos multilaterales. Se sacrificaron
políticas sociales sin que en el ámbito educativo se dieran
estrategias integrales de atención a zonas excluidas. Sin embargo, el
país vivió engañado con la masiva construcción de centros
educativos y propaganda de “tener la mejor educación
latinoamericana” sujetas a afanes electorales. El deterioro de la
escuela pública se expresó en los malos resultados peruanos en la

Página
29
evaluación comparada LLECE/UNESCO que el gobierno prohibió
difundir.

El gobierno de Toledo fue opaco en lo educativo. No cumplió con el

Acuerdo Nacional de ampliar el presupuesto educativo más allá de
un 2,9% del PIB y si bien creó el Consejo Nacional de Educación,
aumentó salarios docentes y declaró en emergencia la educación
nacional (2003) luego de paupérrimo resultado peruano en PISA,
nunca el denominado Programa Nacional de Emergencia significó un
atisbo serio para enfrentarla.
Lo de Alan García es más reciente. Mal utilizó hasta su distorsión una
Carrera Pública Magisterial que nace manteniendo vigente la Ley del
Profesorado en cuyo mal nacimiento participó activamente también
el Apra. Los resultados de las evaluaciones censales mostraron bajos
aprendizajes y los de la segunda evaluación comparada
LLECE/UNESCO señalaron a nuestro país como el que presenta la
mayor inequidad educativa en la región. El despilfarro en programas
como PRONAMA y las construcciones costosas con ética dudosa
caracterizaron su gobierno. El imperio de una noción tradicional de
calidad educativa sin homogeneización y con enfoque utilitarista,
también afectó gravemente la escuela pública.
Patria Roja y su dominio pleno durante décadas de la dirigencia y
accionar del SUTEP es otro actor político por considerar en esta
debacle de la educación pública. Desde su creación contestataria al
régimen militar de Velasco el SUTEP es sinónimo de lucha gremial
contraria a todo gobierno que se haya sucedido en las últimas tres
décadas

Página
30
Hay que reconocer que ha sido el único portavoz de maestros sin voz
en el país y que como organización social vela por los intereses y las
mejores condiciones laborales y salariales de sus asociados. Los
problemas surgen cuando sus dirigentes conciben al SUTEP como
una instancia alternativa de gobierno a las decisiones ligadas a la
educación. Hubo intentos de crear su propia ley general de
educación, su propio PEN y su propia propuesta de ley magisterial.
Lamentablemente han privilegiado el control político sindical más
que la representatividad de todo el magisterio.
El panorama gremial magisterial se complica y complejiza este 2012
con motivo de la dación de la nueva Ley de Reforma Magisterial. Las
condiciones de precariedad salarial docente y los procesos de
regionalización han generado últimamente la incursión en el gremio
docente de un movimiento político cercano a Sendero Luminoso
generando gran preocupación en la opinión pública y los padres de
familia. Los efectos de las luchas dentro del gremio10 se expresaron
en la huelga generada en distintas regiones por el CONARE desde
junio y la del CEN del SUTEP en septiembre tomando como base de
la huelga “indefinida” la dación de la Ley de Reforma Magisterial
unificando a todos los maestros en un solo régimen profesional y la
deuda social no asumida por el Estado. Se calculan en 3’972,021 los
niños y niñas afectados por la interrupción de sus clases.
Más allá de la justeza de algunas de las reivindicaciones esgrimidas,
el daño que se ha hecho con estas huelgas a las escuelas púbicas es
inmenso.

Página
31
7.4. ALGUNAS DE LAS POSIBLES TAREAS

La crisis de la educación pública es acumulada. Está también

asociada a que en las últimas décadas el énfasis en la privatización
se da junto a una fuerte impugnación del Estado y de la política, los
asuntos públicos se privatizan a la par que intereses privados se
tornan públicos
En educación la construcción de la escuela pública requirió muchos
años. Una de sus virtudes era que daba una educación de mejor
calidad que la actual y a la que podía acceder todo el que quisiera.
Hoy la escuela pública es vista por la gente como “la escuela de los
pobres”.
Revertir esa situación es necesario por muchos motivos. La escuela
pública revalorada posibilitará ejercitar a la mayoría su derecho a
educarse bien, particularmente los menos pudientes; formación e
identidad de la ciudadanía en contextos de multiculturalidad;
posibilitar a la mayoría ciudadana que sus hijos sean educados con
un conjunto de conocimientos, destrezas y valores compartidos;
integración y socialización, etc.
Será tarea difícil, no sólo por las políticas privatizadoras de
gobiernos conservadores y ambiguos, sino que el mal- más
profundo- radica en la propia subjetividad de los ciudadanos, ahora
convertidos en clientes.
La extensión del artículo no posibilita hacer balance sobre el actual
contexto político institucional. El actual gobierno en el que hoy más
creen quienes no votaron por él que sus anteriores seguidores, tiene
en el MED un capital valioso a pesar de las serias dificultades por las
que ha atravesado este año, algunas de las cuales ahondadas por

Página
32
propia impericia. Respecto a la educación pública no tengo duda de
que el actual equipo ministerial está identificado con su importancia,
con la necesidad de abordar la calidad de la enseñanza y de
considerar al docente como aliado real o potencial y no como
obstáculo. Es notable el contraste con la gestión Chang en cuanto a
disposición al diálogo y a transparencia y a un real interés en lo que
están realizando.
Su coherencia e idoneidad serán puestas a prueba con una adecuada
aplicación de la Ley de Reforma Magisterial. Convencer al magisterio
de sus bondades no será tarea fácil; deberá demostrarle que su
formación en servicio será tarea prioritaria y que no se volverán a
repetir los gruesos errores en materia evaluativa.
Enfrentar la descentralización en diálogo compartido con regiones,
mejorando sustantivamente la deplorable imagen y gestión de los
organismos intermedios, es aún asignatura pendiente. Será
fundamental en este conjunto de tareas que el MEF no ponga trabas
para más recursos y flexibilice sus exigencias a sectores sociales
como el educativo.
La difusión y el análisis en las escuelas de los resultados evaluativos
de alumnos están significando levantar conciencia en padres y
maestros sobre la importancia de la calidad en los aprendizajes. No
puede haber buena escuela pública sin rendición de cuentas y con
padres desinformados y desinteresados en sus logros.
Será fundamental, asimismo, que el SUTEP coparticipe en la
reconstrucción de la escuela pública. Su posibilidad de aporte será
mayor si en él se asume que si bien la naturaleza de la educación es
política, no debiera concebirse en los términos estrechos de una

Página
33
ideología determinada, de un modelo político determinado o de un
partido determinado.

7.5. DESAFÍOS DE LA POLÍTICA EDUCATIVA

La posibilidad de garantizar una educación de calidad para cada uno

de los niños y adolescentes está en juego en la medida en que se
sostengan o incrementen estos desajustes entre el alumno esperado
y el alumno real. Ello quiere decir que en la medida en que existan
escuelas cuyas propuestas educativas no son ajustadas a las
características sociales y culturales de sus alumnos, difícilmente se
logre la meta de garantizar a toda una educación de calidad. Pero
quiere decir también que este riesgo está presente en la medida en
que nuestras sociedades sean restrictivas en el acceso a aquellos
recursos que los niños y adolescentes necesitan para poder acceder
a la escuela, y permanecer en ella hasta completar la educación
media.
Las metas de igualdad en el acceso al conocimiento nos llevan a
actuar sobre esta brecha, reduciéndola al máximo. ¿Qué significa
operar sobre la brecha? Es posible argumentar que los sistemas
educativos deben hacer el esfuerzo para que el alumno esperado,
aquel al cual está dirigida su propuesta educativa, sea lo más
parecido posible a aquel que entra a sus aulas día a día. En este caso
estaríamos apelando a una solución que quedaría en manos de los
sistemas educativos.
Otra posibilidad es sostener que la sociedad debe crear las
condiciones para que todos los niños y adolescentes puedan portar
aquellos recursos necesarios para poder ser educados, es decir, que

Página
34
todos se aproximen a ese alumno ideal que subyace a todo diseño
pedagógico e institucional.
La solución, en este caso, está fuera de la escuela, y pasa a ser objeto
de políticas económicas, sociales y culturales. Planteado en estos
términos, o la escuela hace el esfuerzo de acercarse al alumno real, o
la sociedad asume el compromiso de garantizar que todos los niños
se asemejen al alumno para el cual están preparadas las escuelas.
Los hechos nos confrontan con situaciones donde la solución estaría
en una suerte de articulación de ambas estrategias, en cuya
ponderación intervienen no sólo criterios prácticos, sino también
éticos y políticos. Salvo casos que se destacan por su
excepcionalidad, hoy por hoy no se cuenta con estrategias que
permitan garantizar resultados de calidad en contextos de exclusión.
La exclusión es un obstáculo para la educación, y parecería legítimo
exigir la recomposición de los lazos de integración social para así
garantizar condiciones sociales para el aprendizaje. Frente a estos
escenarios, la prioridad pareciera estar en reducir la brecha desde
afuera de la escuela, buscando que los excluidos dejen de serlo, pero
sin dudas con un fuerte trabajo desde las escuelas para aportar a
este objetivo.

Ahora bien, la brecha cultural también hace obstáculo a la educación.

¿Se le puede pedir a un indígena que renuncie a su identidad para
poder ser educado? Esta situación compromete a los sistemas
educativos a hacer el esfuerzo de aprender a educar a estas
comunidades a partir de un reconocimiento de sus recursos y
tradiciones. Esta brecha deber ser reducida inevitablemente desde
la escuela. En la medida en que las dificultades resultan del proceso

Página
35
de empobrecimiento o marginación de las familias, sería legítimo
esperar que el esfuerzo se haga desde afuera de la escuela,
recomponiendo las condiciones sociales para el aprendizaje.
En cada contexto social específico lleva a garantizar una educación
de calidad para todos, es operar simultáneamente y en forma
articulada sobre ambos extremos, en función de las características
de esta relación.
De todos modos, estos tres ejemplos desarrollados nos permiten
visualizar situaciones frente a las cuales las posibilidades de los
sistemas educativos son diversas.
Como ya se señaló, la cuestión Hoy las escuelas están tensionadas
por la necesidad de avanzar de modo que les permita responder a
las demandas y obligaciones que representa el nuevo escenario en
que desarrollan sus prácticas, y el riesgo de perder en ese proceso
su identidad.

Página
36
 VII. Capítulo II

8.1. ANÁLISIS NORMATIVO E INSTITUCIONAL

En el Perú, la educación se considera un derecho fundamental de la

persona. Se desarrolla en las instituciones educativas (IIEE) y en
diferentes ámbitos de la sociedad.

La Ley General de Educación (2003) específicamente la define como “[…]

un proceso de aprendizaje y enseñanza que se desarrolla a lo largo de toda
la vida y que contribuye a la formación integral de las personas, al pleno
desarrollo de sus potencialidades, a la creación de cultura, y al desarrollo
de la familia y de la comunidad nacional, latinoamericana y mundial.” (Ley
General de Educación, 2003, Art. 2)

Así, la educación en el Perú es considerada como un servicio de acceso

universal. Por ello, y a pesar de la existencia de IIEE de gestión privada que
brinden este servicio, el Estado se encargar de su provisión gratuita en
todos sus niveles y modalidades. De esta manera, la existencia de una
oferta mixta de este servicio facilita la ampliación de la cobertura, de la
calidad y del financiamiento del mismo. Así, el Estado se encarga de velar
por la calidad de la provisión de servicios educativos en las IIEE de gestión
pública y, en el caso de las IIEE de gestión privada, las regula y supervisa.

Así, el Estado peruano bajo su rol de supervisor, debe asegurarse de que

en el sistema educativo existan lineamientos generales que permitan
compensar las desigualdades entre demandantes de educación, que
pueden originarse debido a diferencias económicas, geográficas, físicas, de
género, entre otras.

Página
37
Para tal efecto, el Ministerio de Educación (MINEDU) propone el Proyecto
Educativo Nacional (PEN), que consiste en un conjunto de políticas que
sirven de marco general y estratégico para las decisiones que conducen el
desarrollo de la educación a nivel nacional (Consejo Nacional de
Educación, 2006). Dichos lineamientos, a su vez, son adaptados15 a nivel
regional, tomando en consideración necesidades específicas,
desigualdades locales y demás aspectos que mantienen relación con el
desempeño del sistema educativo. Esta diversificación da origen a políticas
de menor generalidad, pero más ceñidas al contexto regional, tales como
los Proyectos Educativos Regionales (PER), los Proyectos Educativos
Locales (PEL) y los Proyectos Educativos Institucionales (PEI).

8.2. ORGANIZACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO

De acuerdo al Diseño Curricular Nacional (DCN) y a la Ley General

de Educación, el sistema educativo peruano se puede esquematizar
como se detalla en el siguiente Gráfico, en función a los siguientes
organizadores (MINEDU, 2009):
 Etapas. Períodos progresivos en los que se divide el sistema
educativo. Se estructuran y desarrollan en función a las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes. Así, en el Perú
se cuentan con dos etapas: (a) Educación Básica (que favorece
el desarrollo integral de los estudiantes, incluyendo
competencias fundamentales) y (b) Educación Superior
(enfocado en áreas de especialización, investigación, creación
y difusión de conocimientos y desarrollo de competencias de
alto nivel).

Página
38
 Modalidades. Alternativas de atención educativa que se
organizan en función de características específicas de las
personas a quienes se destina este servicio. En el caso
peruano, las modalidades de atención educativa en la etapa
de Educación Básica son las siguientes: Educación Básica
Regular (EBR), Educación Básica Alternativa (EBA) y
Educación Básica Especial (EBE). Por su parte, en la etapa de
Educación Superior se encuentran las modalidades de
Educación Superior Técnica, Pedagógica y Universitaria.
Asimismo, se cuenta con la modalidad adicional de Educación
Técnico – Productiva.

 Niveles. Períodos graduales del proceso educativo que se

encuentran usualmente articuladas dentro de las
modalidades educativas. Así, por ejemplo, dentro de la EBR se
destacan tres niveles de educación: inicial, primaria y
secundaria.

 Ciclos. Procesos educativos que se desarrollan en función de

logros de aprendizaje. Implican un trato especializado en
función a rangos de edades y/o niveles de

 Programas. Conjuntos de acciones educativas cuyo fin es

atender las demandas y responder a las expectativas de las
personas. Por ejemplo, el DCN 2009 presenta un programa
acorde para cada ciclo educativo de la EBR, en donde se

Página
39
 enfatizan los contenidos generales y específicos a desarrollar
en cada ciclo
Gráfico. Sistema Educativo Peruano: Esquema general (2014)

Nota: En la sección de modalidades de atención, solamente se

registran los tipos de centros y modalidades de atención más
usuales. Este esquema se basa en la información disponible en el
DCN 2009 (MINEDU, 2009), el Proyecto Educativo Nacional (2006),
en la Ley General de Educación (2003) y en la información
disponible en la página web del Ministerio de Educación del Perú.

Página
40
8.3.LAS PRINCIPALES ETAPAS, MODALIDADES Y NIVELES QUE
DESCRIBEN LA ESTRUCTURA ACTUAL DEL SISTEMA
EDUCATIVO PERUANO.

Educación Básica

Es la etapa obligatoria que aporta en el desarrollo integral de los

estudiantes. Tiene como finalidad facilitar el desarrollo de
capacidades, conocimientos, actitudes y valores fundamentales que
toda persona debe poseer para actuar adecuada y eficazmente en los
diversos ámbitos de la sociedad.
El Ministerio de Educación es la entidad encargada del DCN para la
etapa de Educación Básica, principalmente. Así, las instancias
regionales y locales se encargan de diversificar y adaptar los
currículos establecidos en función a las características de los
estudiantes y del entorno local. La etapa de Educación Básica
comprende hasta tres modalidades de atención, orientadas a un
público con requerimientos específicos:

 Educación Básica Regular (EBR). Es la principal y más

extendida modalidad de atención educativa en el caso
peruano. Se ocupa de la atención a niños y adolescentes que
pasan por el proceso educativo de forma oportuna, conforme
a su evolución física, afectiva y cognitiva. Esta modalidad
considera tres niveles: o Nivel de Educación Inicial: es el
primer nivel de la EBR. Atiende a niños de cero a dos años de
forma no escolarizada y de tres a cinco años en forma
escolarizada. Requiere articularse con los siguientes niveles

Página
41
 para asegurar coherencia pedagógica y curricular o Nivel de
Educación Primaria: Dura seis años, y tiene como objetivo
educar integralmente a los niños de 6 a 12 años. o Nivel de
Educación Secundaria: Tiene una extensión de cinco años.
Ofrece a los estudiantes formación científica, humanista y
técnica. Está orientada al desarrollo de competencias.

 Educación Básica Alternativa (EBA). De acuerdo con la Ley

General de Educación (2003 – Art- 37), esta modalidad
comparte los mismos objetivos de la EBR, pero enfatiza la
preparación para el trabajo y el desarrollo de capacidades
empresariales. Su organización es flexible en función de las
necesidades y demandas específicas de los estudiantes. Así, la
población objetivo de esta modalidad es de tres tipos: (i)
jóvenes y adultos que no tuvieron acceso a la EBR o no
pudieron culminarla; (ii) niños y adolescentes que no se
insertaron oportunamente en la EBR o abandonaron el
sistema educativo y/o su edad les impide continuar los
estudios regulares; y (iii) estudiantes que trabajan y estudian.
 Educación Básica Especial (EBE). Esta modalidad atiende a
personas con necesidades educativas especiales. Se dirige a la
población con algún tipo de discapacidad que pueda dificultar
el aprendizaje estándar, así como a niños y adolescentes con
talentos específicos. La EBE se imparte con el objetivo de
alcanzar la inclusión de sus participantes en aulas regulares
(todo ello, sin perjuicio de la atención complementaria y
personalizada de estos estudiantes).

Página
42
8.3.1. Educación Superior

Las universidades, institutos tecnológicos e institutos pedagógicos

son las instituciones educativas que imparten la Educación Superior
en el Perú17. De acuerdo a la Ley General de Educación (2003), la
etapa de Educación Superior debe enfocarse en la investigación,
creación y difusión de conocimientos. Asimismo, debe enfatizar el
logro de competencias profesionales y específicas de alto nivel para
el acceso al sistema laboral.
Todo ello, en relación a los requerimientos y necesidades del
desarrollo sostenible del país.

8.3.2. Otras modalidades

Dadas las heterogéneas características de la población peruana, el

sistema educativo,(en términos normativos) considera otras
modalidades y formas específicas de oferta educativa relacionada
con requerimientos específicos.
Así, la Educación Técnico – Productiva se orienta al desarrollo de
competencias laborales y empresariales. Está dirigida a personas
que requieren insertarse o reinsertarse en el mercado laboral, y a
estudiantes de Educación Básica. Por ese motivo, el MINEDU —en
coordinación con el Ministerio de Trabajo y Promoción del Empleo
(MINTRA), autoridades regionales, empresas y gremios— se
encarga de la definición de los requisitos, contenidos y extensión de
sus dos ciclos.
Esta modalidad cuenta con dos ciclos (Básico y Medio) que proveen
al estudiante de competencias necesarias para la ejecución de

Página
43
 trabajos de menor complejidad, que les permiten incorporarse al
mercado laboral. No requiere nivel educativo previo.
La Educación a Distancia es otra modalidad que cubre
requerimientos específicos. Dada la existencia de limitantes al
acceso a la educación (asociadas principalmente a cuestiones de
distancia, disponibilidad de tiempo, lengua materna, entre otros), se
considera esta modalidad transversal como un facilitador de la
interacción entre los actores del proceso educativo mediante el uso
de tecnologías de información. Así, esta modalidad puede ser
aplicada a todas las etapas del sistema educativo.

En esta misma línea, debido a la necesidad de reducir (y eventualmente,

eliminar)

desigualdades socioeconómicas asociadas a la interculturalidad de la

demanda por

servicios educativos, se desarrollan un conjunto de programas especiales,

entre los que destacan la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) y la
Educación Comunitaria.

El programa EIB garantiza el aprendizaje en lengua materna de los

estudiantes y del castellano como segunda lengua (incluye la posibilidad
de estudiar otras lenguas extranjeras). Asimismo, garantiza la
participación de los miembros de comunidades indígenas en el desarrollo
del programa educativo, mediante su intervención en la gestión del mismo.
Por su parte, la Educación Comunitaria se desarrolla a partir de la
organización de la sociedad y se enfoca en el enriquecimiento de
capacidades personales, y en completar y ampliar los conocimientos y
habilidades de las personas.
Página
44
8.3.3. Agentes participantes

En este punto, resulta necesario presentar a los agentes participantes en

el funcionamiento del sistema educativo y sus principales funciones.
Nótese que comprender las interacciones que se plantean desde un ámbito
normativo e institucional permitirá, eventualmente, entender y plantear
con mayor claridad las problemáticas del sector. Así, es posible bosquejar
tres tipos de agentes relevantes:

8.3.4. Instancias gubernamentales

El MINEDU es el órgano (del gobierno nacional) que define, dirige y

articula la política de educación, cultura, recreación y deporte, en
concordancia con la política general del Estado (Ley General de Educación
2003). Esta instancia tiene la responsabilidad de asegurar la atención
integral de los estudiantes, así como de regular y supervisar el accionar del
resto de entidades subalternas.

De otro lado, los Gobiernos Regionales (GORE) y los Gobiernos Locales

(GOLE), funcionan como instancias del sistema descentralizado de gestión
pública y se encargan de velar por el cumplimiento de las directrices
nacionales a nivel regional y local, según corresponda. Esta actividad se
hace concreta con el diseño, ejecución y seguimiento de la aplicación de los
respectivos Proyectos Educativos Regionales y Locales (PER y PEL,
respectivamente). Asimismo, y en un ámbito mucho más local, aseguran la
participación de los stakeholders o actores relevantes de la localidad en el
proceso de diversificación y especificación de las políticas educativas.

Página
45
8.3.5. Instancias gubernamentales de educación

El ministerio cuenta con instancias regionales y locales de educación que

funcionan a modo de intermediarios locales: las Direcciones Regionales de
Educación (DRE) y las Unidades de Gestión Educativa Local (UGEL). Estas
instancias aseguran la provisión de servicios educativos y programas de
atención integral en su ámbito jurisdiccional (Ley General de Educación,
2003, Art. 63° - 90°). Su intención es brindar servicios educativos con
calidad y equidad, y sobrellevar las dificultades provenientes de la amplia
heterogeneidad de la demanda educativa.

8.3.6. Comunidad educativa

Beltrán y Seinfeld (2011) presentan a las IIEE como la primera y principal

instancia de gestión del sistema educativo descentralizado peruano. De
hecho, por tratarse del ambiente en el que se hacen efectivas las
interacciones educativas, se considera como el espacio en el que se
encuentra un conjunto acotado de actores del proceso educativo o también
denominado comunidad educativa.

El actor principal de la comunidad educativa es el estudiante y constituye

el centro del proceso y del sistema educativo peruano. En tanto, la familia,
las autoridades educativas y los docentes se configuran como actores del
proceso en mención.

La familia (definida como el núcleo de la sociedad) es responsable de la

educación integral de los hijos. Por tanto, son los padres, madres o
apoderados los encargados tanto de la matrícula oportuna, como de la
permanente asistencia de los estudiantes a las IIEE y/o programas de
educación. Por su parte, las autoridades educativas y específicamente el
director, como máxima autoridad y representante legal de IE son los

Página
46
responsables de la gestión en las instancias pedagógicas, institucionales y
administrativas. De otro lado, el docente se perfila como un actor
fundamental, cuya función es contribuir en la formación de los estudiantes
(no solamente en un sentido académico, sino también en las dimensiones
que implica el desarrollo humano).

Página
47
 VIII. CONCLUSIONES

La pregunta sobre el porqué del fracaso de los sucesivos intentos de

transformación alude a la teoría del cambio de la educación. Se trata de
una pregunta y discusión sobre la viabilidad y las condiciones necesarias
para esa transformación, que es indispensable si se quiere evitar la
repetición de la frustración. Se puede decir que en las oportunidades
anteriores se ganó la lucha ideológica por los sentidos de la educación, que
fueron declarados satisfactoriamente en los documentos, pero luego se
perdió en la cancha de la lucha política por la transformación educativa,
por errores o debilidades o porque no se tomaron en cuenta condiciones
determinantes del cambio. A continuación, propondré dos hipótesis que
intentan explicar los fracasos:

1. Primera Hipótesis: Los documentos aprobados no comprometieron

realmente al Ministerio de Educación, que mantuvo en gran medida su
organización y las políticas del pasado.

En todos los casos mencionados el Estado tuvo un rol importante en la

elaboración de los documentos y en su oficialización, ya sea desde el
Ministerio de Educación, el Congreso de la República o el Consejo Nacional
de Educación. Sin embargo, la aprobación oficial no fue seguida por
acciones concretas de desarrollo e implementación de la propuesta de
cambio por las instancias centrales y descentralizadas del sector. La
experiencia más lamentable fue el tratamiento dado por el entrante
gobierno de Alejandro Toledo, en 2001, a los documentos derivados de la
Consulta Nacional realizada por el MINEDU durante el gobierno de
transición: los representantes de ese gobierno recibieron la publicación de

Página
48
mala gana y luego la archivaron sin tomar en cuenta sus hallazgos o
recomendaciones.

En cuanto a la Ley General de Educación aprobada por el Congreso en

2003, el Ministerio de Educación tardó bastante para aprobar el
Reglamento de la Ley, que sólo implementa los aspectos normativos del
sistema escolar, pero no desarrolló las propuestas de políticas y los
instrumentos de gestión necesarios para poner en marcha los mandatos
sustanciales de la Ley, justamente los que apuntan a los sentidos y
lineamientos que debían orientar el funcionamiento de todo el sistema
educativo. Nunca se propuso una ley de financiamiento que sirviera para
asegurar el fortalecimiento de la educación pública ccy para garantizar la
equidad en la provisión del servicio educativo, lo que implicaba aumentar
significativamente el presupuesto del sector y reformar su distribución.
Tuvieron que pasar varios años desde la aprobación de la Ley General para
que el MINEDU definiera una política de desarrollo docente y se lograra la
aprobación de una Ley de Reforma Magisterial, que aún está en vías de
implementación. La nueva Ley Universitaria recién fue aprobada en 2014,
tras once años de vigencia de la Ley General de Educación.

Por su parte, la experiencia del Plan de Educación para Todos muestra que
en el Perú los compromisos internacionales tampoco influyen de manera
significativa en las políticas educativas y el comportamiento del sector. El
Plan fue elaborado con liderazgo del Ministerio de Educación, pero una vez
aprobado fue puesto a un lado, posiblemente coincidiendo con un cambio
de gobierno o de ministro. Se convirtió en un documento meramente
referencial, aunque el país cumplía formalmente con remitir a la UNESCO
informes periódicos de una supuesta ejecución. En 2015 se constató que
pocas de las metas habían sido cumplidas, pero se eludió analizar las
causas y posibles responsabilidades. Lamentablemente, algo similar
Página
49
parece estar ocurriendo con el objetivo 4 de la Agenda 2030 de Naciones
Unidas, suscrita por el Perú.

Finalmente, el Proyecto Educativo Nacional al 2021, concebido como un

“marco estratégico” y no como un plan, fue ignorado por el gobierno que
lo aprobó protocolarmente, pero que no lo consideró vinculante. El
Ministerio de Educación no adecuó su propia organización ni modificó los
instrumentos de planificación y gestión ejecutiva en función de la visión y
los objetivos estratégicos del PEN; con pocas excepciones, mantuvo la
inercia de las políticas educativas que venían desde los años 90 y careció
de iniciativa para proponer cambios legislativos o implementar políticas y
programas alineadas con el Proyecto Educativo Nacional. Por su parte el
Consejo Nacional de Educación, que había elaborado el PEN, asumió que la
responsabilidad de la implementación de éste correspondía al Ministerio
de Educación y que cada ministro tenía la potestad de aplicar sus
orientaciones o no hacerlo.

2. Segunda Hipótesis: Las condiciones que determinan los sentidos y

funciones reales de la educación están sobre determinadas por reglas
externas al sector, que no son abordadas por los proyectos de cambio
educativo analizados.

De acuerdo con esta hipótesis, existiría un proyecto educativo nacional

oculto e implícito, sustentado en varios documentos y decisiones
normativas que definen el modelo político, económico y educativo vigente
en el Perú desde la década de 1990. Se trata de reglas y condiciones que no
fueron cambiadas por la Ley General de Educación de 2003 y tampoco con
motivo del Proyecto Educativo Nacional o de los otros documentos
mencionados en esta ponencia. En tanto no se modifiquen esas normas y
Página
50
pautas fundamentales de funcionamiento, el sistema educativo seguirá
respondiendo a los sentidos y las orientaciones impuestas por el modelo
político, económico y educativo neoliberal.

Haciendo un breve resumen de la idea, se puede decir que el proyecto

educativo nacional implícito desde los años 90 consiste en dejar la
educación a cargo de las manos invisibles del mercado: es decir, la oferta y
la demanda. Según esta hipótesis, es el mercado el que define los sentidos
y las funciones de la educación peruana y perfila un sistema que sobrevive
y va a seguir sobreviviendo a los intentos de cambiarlos, salvo que se
decida sustituir el mercado educativo por un sistema que reconozca a la
educación como un derecho y la distribuya como un bien público -ya no
como una mercancía-.

Si bien la educación de mercado existe en el Perú desde mucho tiempo

antes, la Constitución de 1993 la consagra normativamente como
dominante cuando determina el rol subsidiario del Estado y permite el
lucro como motivación para el negocio educativo privado. Esta condición
es reforzada posteriormente por el Decreto Legislativo 882 para promover
la inversión privada en la educación, que otorga beneficios tributarios a los
negocios educativos y debilita su regulación y control por parte del Estado.
En un contexto de colapso de la oferta educativa estatal desde las últimas
décadas del siglo veinte, este modelo no solo ha hecho crecer la matrícula
en escuelas privadas lucrativas, sino que además las lógicas de mercado
han pasado a ser dominantes en todo el sistema educativo privado y
público. Este modelo de mercado ha provocado el crecimiento de la
segregación escolar por niveles socioeconómicos y el empeoramiento de
la desigualdad en la calidad de los procesos y en los resultados de la

Página
51
educación, que ahora dependen cada vez más de la capacidad económica
de las familias, reflejada en el pago de mensualidades a privados o en
contribuciones para el sostenimiento de escuelas públicas.

No es difícil reconocer los sentidos y las funciones de la educación que se

asocian con el modelo de mercado prevaleciente: reforzar el
individualismo y la competencia; distribuir los conocimientos y las
habilidades en función de la capacidad de compra o contribución de las
familias; otorgar sustento cognitivo a la pretendida superioridad de las
élites, asegurando su liderazgo social y empresarial; reproducir y
aumentar las desigualdades económicas y políticas entre las clases
sociales; disciplinar a las clases populares y emergentes; satisfacer de
manera precaria y engañosa la demanda de educación de las clases
populares; limitar la movilidad social a través de la educación.

En conclusión, la transformación educativa requiere de cambios

sustantivos en la organización y en los instrumentos de gestión del sector;
y también cambiar la Constitución Política, derogar el D.L. 882 y toda
norma que permita el lucro y la educación como negocio, además de
aprobar una ley que asegure financiamiento suficiente y bien distribuido
para fortalecer la calidad y la equidad de la educación pública, universal y
gratuita. En ese marco se podrá hacer la reforma educativa que haga
realidad los sentidos que propone Foro Educativo.

Finalmente, y regresando al punto de partida, transformar el sistema

educativo para construir una sociedad democrática, sostenible, con
Página
52
equidad e inclusión, no es solo una opción. Se trata de un desafío
ineludible, que tiene que ser asumido con sentido de urgencia si se quiere
evitar que una generación de jóvenes resentidos se rebele con causa contra
un sistema que los segrega, los discrimina, frustra los sueños de la mayoría
y mantiene las desigualdades.

Página
53