ESTEMODULO 1. LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR - Valido

MODULO 1: PLANIFICACIÓN Y DESARROLLO CURRICULAR
I. FUNDAMENTACIÓN
Atendiendo que en la Declaración de Cartagena de Indias sobre la Educación Superior en América Latina y el
Caribe (2008) se ha establecido que: “Hay que re conocer al cuerpo docente como actor fundamental del
sistema educativo, garantizando su formación, capacitación permanente que permitan hacer efectiva la calidad
en la enseñanza y la investigación”, se plantea este contenido curricular cuyo objetivo principal es apoyar la labor
del docente. Este modulo permite analizar, de manera crítica, los procesos de diseño, implementación, y gestión
curricular desde el nivel macro (la totalidad del sistema educativo), hasta el nivel micro (el aula) en el marco
curricular.
El carácter teórico-práctico del contenido, está enfocado para dar respuesta a la necesidad de una formación
didáctica - pedagógica de los profesionales docentes universitarios. Los temas abordados son inherentes a todo
desarrollo y planificación curricular y tiene por finalidad preparar a los docentes en la elaboración del diseño e
implementación del curriculum atendiendo sus componentes fundamentales: Objetivos, contenidos, estrategias
metodológicas y evaluación.
II. OBJETIVOS GENERALES

1. Analizar el desarrollo y las racionalidades del curriculum de acuerdo a las tendencias actuales y su
desarrollo en el tiempo.
2. Desarrollar las características propias de la planificación curricular y las distintas etapas que la definen y la
configuran.
3. Identificar la relación que existe entre las teorías y la práctica curricular en el marco de los nuevos
planteamientos educativos.
4. Elaborar planes y programas curriculares
III. ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS - DISTRIBUCIÓN DEL TIEMPO CURRICULAR.
Tiempo Ejes temáticos
1ra. Semana Presentación del programa, objetivos, características.
 Desarrollo curricular
 Deslinde conceptual
 Diferentes definiciones del Currículo.
 Las relaciones entre Educación y Currículo
2da. Semana  Enfoques curriculares.
o El currículo como proceso técnico
o Currículo Práctico. Teoría Interpretativa Simbólica
o El currículo Crítico. Emancipatorio
 Fundamentos del Currículum.
o Fundamentos Filosóficos
o Fundamentos Psicológicos.
o Fundamentos Sociológicos.
o Fundamentos Pedagógicos
o Fundamentos Epistemológicos
3ra. semana  Niveles de concreción y especificación del currículum
o Primer nivel: El diseño curricular, dimensión prescriptiva
o Segundo nivel: Programas de estudio
o Tercer nivel: Planificación curricular
o Cuarto nivel: Desarrollo curricular
4ta. Semana  La planificación curricular
 La planificación de la docencia en una perspectiva curricular.
1
o Generalidades
o La Macro planificación
o La Micro planificación EL PLANEAMIENTO CURRICULAR
o ¿Qué significa planear la tarea educativa?
o Elementos del currículo
5ta. semana  La arquitectura del curriculum. Mallas, pensum y plan de estudio. Áreas, dimensiones
campos de estudio
 Planificación didáctica: elaboración de una planificación de un módulo y unidad.
IV. METODOLOGÍA DIDACTICA

El desarrollo de las diferentes unidades temáticas contemplará procesos de lectura de textos especializados,
discusión, reflexión grupal, articulación con los procesos de la práctica educativa y elaboración de propuestas.
Los temas serán desarrollados a través de una metodología que armonice la teoría con la práctica, donde la
reflexión-acción se constituya en un medio para la búsqueda de respuestas, de análisis, así como el desarrollo
del espíritu reflexivo y creativo.
Se recurrirá a la reflexión individual y grupal para elaborar fichas de contenidos, ensayos y trabajos escritos
grupales presentados en plenaria, a través de sesiones de discusión y debate.
V. DESCRIPCION DEL DESARROLLO DEL MODULO

HORAS AULA: son horas que corresponde a la intervención directa del docente en donde se desarrollan
contenidos curriculares que deben ser gestionados tanto por el docente como por el participante, a lo largo del
curso en una dialéctica propia del proceso docente.
TRABAJOS TUTORIALES: son trabajos de producción que el docente debe solicitar al participante como parte
del proceso de apropiación y desarrollo del conocimiento didáctico. (Docencia) Pueden ser resúmenes, ensayos,
investigaciones, sistematizaciones de experiencias docentes, que se convierten en trabajos de producción
escrita de los participantes.
VI. EVALUACIÓN
La evaluación se realzará conforme el reglamento de institución. Se enfatizará la evaluación formativa y de
proceso considerándose:
 La lectura y el estudio de los materiales asignados y la participación activa en las actividades de grupo y
discusiones en clase.
 La elaboración de trabajos individuales y grupales.
 Pruebas sumativas
VII. BIBLIOGRAFÍA BASICA
 Avolio de Cols, Susana. La tarea docente. Editorial Marymar, Buenos Aires. 1997
 Avolio de Cols, Susana. Los proyectos para el trabajo en el aula, de la teoría a la acción docente.
Ediciones: Marymar. Buenos Aires, Argentina, 1996.
 Bolaños Bolaños, Guillermo. Molina Zaida .Introducción al Currículo.1990
 Díaz Barriga, Ángel. Didáctica y Currículo. Editorial Paidos. Barcelona, 1997.
 Gvirtz, Silvina. El ABC de la tarea docente: currículo y enseñanza. Buenos Aires. Grupo Editorial Aique,
2002.
 Molinas Bogantes, Zaida. Planeamiento Didáctico; fundamentos, principios, estrategias y
procedimientos para su desarrollo .Editorial: UNED, San José de Costa Rica.1997.
 Román Pérez, Martiniano, Diez López, Eloisa .Aprendizaje y Currículo. Ediciones: Novedades
Educativas .Buenos Aires, Argentina, 2000.
 Román Pérez, Martiniano, Diez López, Eloisa . Diseños curriculares de aula. Ediciones: Novedades
Educativas. Buenos Aires, Argentina, 2001.
 Taba, Ilda .Elaboración del Currículo, teoría y Práctica. Buenos Aires Ediciones Troquel, 1974.
 Ángel Pio González Soto y José Miguel Jiménez González, Diseño de la Formación, 1999.
 Zabalza, M.A. Competencias docentes del profesorado universitario. Madrid: Narcea, 2003.
2
 Díaz Barriga, Frida, Rojas, Gerardo. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Ed. Mc
Graw Hill, 2ª. Edición. 2000.
VIII. CONTENIDO PROGRAMATICO
1. DESARROLLO CURRICULAR 1
1.1. Deslinde conceptual
Para iniciar un estudio sobre Curriculum, es necesario establecer un concepto mínimo con elementos
configurativos, de modo a perfilar su presencia. En el marco educativo, el termino Curriculum se refiere al
conjunto de competencias básicas, objetivos, contenidos, criterios metodológicos y de evaluación que los
estudiantes deben alcanzar en un determinado nivel educativo. Responde a las preguntas ¿qué enseñar?,
¿cómo enseñar?, ¿cuándo enseñar? y ¿qué, cómo y cuándo evaluar?. Es el diseño que permite planificar las
actividades académicas. Mediante la construcción curricular la institución plasma su concepción de educación.
De esta manera, el currículo permite la previsión de las cosas que hemos de hacer para posibilitar la formación
de los educandos.
Al ponerse en práctica el proyecto curricular- “el Curriculum”, entramos en su proceso de implantación, y a ese
proceso se le denomina Desarrollo Curricular para dar cuenta del subsistema responsable del diseño,
planificación, desarrollo e implementación de las acciones y estrategias dirigidas a generar en los estudiantes las
capacidades necesarias para formarse en un campo específico de un área del saber.
Por lo tanto el Curriculum, es el documento 2 en el cual se define la política de formación. En el Curriculum se

delinea el proceso pedagógico-didáctico3, de los conocimientos seleccionados, que deben enseñarse y
aprenderse en un tiempo y en un espacio determinado,
Es imprescindible la atención en el proceso de desarrollo curricular de la retroalimentación permanente entre

teoría y práctica. La teoría permite comprender y explicar los problemas que se van planteando en la práctica y
fundamenta las soluciones técnicas para resolver estas situaciones.
Un desarrollo curricular es más completo y representativo cuanto más colectivamente ha sido pensado y
elaborado, lo que supone en el proceso de construcción, establecer acuerdos acerca de concepciones de
enseñanza y de aprendizaje, propósitos y principios que constituyen el marco teórico en el que se fundamenta
El componente Desarrollo Curricular4 así concebido comprende:
· las intenciones educativas que se traducen en saberes, destrezas y actitudes a desarrollar, objetivos y
contenidos a enseñar.
· la planificación de acciones que nos hablan de cómo enseñar a través de metodologías, secuencias
didácticas, elaboración y selección de materiales, actividades y criterios de evaluación.
· la evaluación de las intenciones y de los planes de acción que permite analizar, corregir y diseñar la
propuesta curricular.
1
Se denomina Desarrollo curricular al proceso de implantación del curriculum, y es el momento de aplicación
de los elementos que lo componen.
2
Es el Delineamiento curricular que contiene todas las orientaciones, objetivos, y contenidos del desarrollo del
curso, grado, modulo, nivel o modalidad educativa formativa.
3
Es el proceso por el cual el saber científico y el saber práctico son transformados en contenidos funcionales
para el educando. En este proceso se desarrollan las las capacidades para ser puestas en práctica en el desempeño
personal, social y laboral.
4
Incluye tanto la dimensión de la prescripción - el plan o la idea de lo que se espera que suceda en una
institución educativa- como la de la realidad - lo que realmente sucede en ella.
3
· la capacitación y actualización del personal técnico-docente para llevar adelante las intenciones, la
planificación y la evaluación del currículo.
1.2. Diferentes definiciones del Currículo.
En la evolución del concepto Currículo se han desarrollado muy variadas definiciones, algunas de ellas son:
“Currículo es aquella serie de cosas que los niños y los jóvenes deben hacer y experimentar, a fin de desarrollar
habilidades que los capaciten para decidir asuntos de vida adulta” (Franklin Bobbit, 1918)
“Currículo son todas las experiencias, actividades, materiales, métodos de enseñanza y otros medios empleados
por el profesor o tenidos en cuenta por él en el sentido de alcanzar los fines de la educación.” (UNESCO, 1918)
“Currículo es el proceso de determinar los límites precisos de la unidad de enseñanza; el proceso de identificar
el contenido de la materia que será tratada en la unidad: la determinación del contenido de la materia en
términos de implementación, como hacer textos, material de laboratorio y otros auxilios didácticos”(Janold
Zacharias y Sthephen White, s.f.).
“Currículo no se refiere a lo que el estudiante hará en una situación de aprendizaje, sino a lo que él será capaz
de hacer como consecuencia de lo que aprendió. Currículo se relaciona con resultados y no con episodios de
aprendizaje”. (Johnson, 1967)
“El currículo debe ser... un documento escrito... el principal aspecto del plan es un esquema de las materias que
deben ser enseñadas... la materia es el núcleo sustantivo del currículo”. (George Beauchamp 1 968).
“Conjunto de oportunidades de aprendizaje preparadas por el centro educativo en función de los fines de la
educación para facilitar experiencias de aprendizaje en los alumnos, dentro y fuera de ambiente escolar”
(Proyecto de Regionalización Educativa, Costa Rica)
“Un currículo es un proyecto que define: los fines, las metas y los objetivos de una acción educacional; las
formas, los medios y los instrumentos para evaluar en qué medida la acción ha producido fruto”(L.D Hainaut, 1
980).
De acuerdo a la concepción de currículo que se asuma, se puede generar una visión centrada en el proceso de
enseñanza o, en el de aprendizaje. Si el currículo se centra en la enseñanza, se dará primacía al contenido y al
docente, si por el contrario se concibe centrado en el aprendizaje se enfatizarán las experiencias de aprendizaje
y el papel del alumno.
Una definición de currículo centrado en el alumno y el aprendizaje se plantea de la siguiente manera:
“El currículo está constituido por las experiencias de aprendizaje que vive el alumno, dentro y fuera del ámbito
institucional, bajo la orientación o motivación del docente. Estas experiencias pretenden alcanzar los fines y
objetivos de la educación y pueden ser programadas o pueden emerger durante el desarrollo cotidiano del
proceso educativo”.
Hoy día el concepto “currículo” es dinámico, en él se incorporan una serie de elementos que no se visualizan en
forma aislada sino en sus mutuas relaciones. Este concepto está centrado en el alumno y el aprendizaje, y tiene
validez especial en el momento actual, cuando se espera que el educando se convierta, en responsable de su
propio aprendizaje y el docente en un guía u orientador de ese proceso.
El concepto de currículo que se maneje tiene implicaciones muy importantes en el desarrollo de la labor docente.
El educador se convierte en el ejecutor de una determinada concepción de currículo, planteada desde el nivel
central de decisión. Por todo esto es importante que los docentes conozcan y comprendan el concepto de
currículo que rige para el sistema educativo en que se realiza su acción pedagógica, pues de ese concepto
depende la forma en que debe realizar su función docente.
4
Si tenemos en cuenta los elementos comunes a todas las concepciones sobre el currículum y los diferentes
aspectos que comprende la elaboración del proyecto curricular, podríamos señalar que es el currículum,
resumido en lo siguiente:
 Es el instrumento de planificación de la actividad educativa, constituyendo el eje en torno al cual se
articula y vertebra el proceso de la vida académica de las instituciones y, de manera especial, el
conjunto de actuaciones de los docentes en el que se expresa todo aquello que la institución ofrece a
los alumnos como posibilidad de aprendizaje.
 Es el nexo o puente entre teorías pedagógicas y psicológicas, supuestos ideológicos y filosóficos y las
situaciones socioculturales concretas y específicas. Proporcionan una mayor coherencia a la
intervención pedagógica del profesorado y facilita una reflexión crítica de la propia práctica docente.
1.3. Las relaciones entre Educación y Currículo
El currículo tiene como fin plasmar una determinada concepción educativa desde el punto de vista individual,
social y cultural. Así, mediante la planificación y ejecución del currículo se fortalece el logro del tipo de hombre y
de sociedad que el grupo demanda del sistema educativo, así como el tipo de profesional que se necesita.
Para que exista congruencia entre el enfoque que se plantea de la educación y el de currículo, la educación
debe visualizarse como un triple proceso que implica; el desarrollo de la persona, la interrelación con el grupo
social e incorporación de la cultura.
El educador concentra su accionar en la ejecución del currículo cuando ejerce cotidianamente la tarea de
orientar los procesos de enseñanza y aprendizaje, pues debe enmarcarse en los planteamientos generales de la
política educativa que regulan el proceso educativo nacional. Estos planteamientos llegan hasta él mediante los
documentos oficiales y la legislación vigentes que incluyen las expectativas en torna al proceso educativo del
país. Esto implica que la planificar el currículo, seleccionar contenidos y metodologías, elaborar materiales,
incorporar los aportes de la comunidad, evaluar los aprendizajes; debe tener siempre como norte el
cumplimiento de los fines y objetivos de la educación, lo que permitirá contribuir a la formación del tipo de
hombre y de sociedad a que aspira el Estado y que se evidencian en esa política educativa.
Por esta razón, es fundamental que el educador comprenda la estrecha relación que existe entre educación y
currículo. En este sentido es pertinente el pensamiento de A. Yerodia (UNESCO 1 980 p. 286) para quien la
pertenencia socio – cultural implica una triple coherencia entre:
 Los fines de la educación – explícitos o implícitos y las características sociales y culturales del contexto en
que vive el alumno.
 Los fines de la educación y sus programas, contenidos, metas y perfiles.
 Los programas, las metas o los perfiles y los objetivos reales, expresados o no, que se evidencian en los
actos pedagógicos.
La pertinencia de la educación debe ser visualizada en relación con las aspiraciones de los individuos y de los
diversos grupos sociales. En la búsqueda deben destacarse los valores que constituyen un elemento
fundamental en la política educativa y que se evidencian en el nivel de la acción pedagógica, como generadores
de ciertos aprendizajes.
En esta línea, si se quiere alcanzar esa pertinencia hay que presentar de manera explícita los valores
fundamentales sociales y culturales que caracterizan el contexto en que se desarrolla la educación. La
consecución del mejoramiento cualitativo de la educación, implica no solo un esfuerzo por alcanzar la eficacia
pedagógica, sino que exige también más pertinencia en relación con el entorno social, político, económico y
cultural.
1.4. Enfoques curriculares.
5
Los Enfoques Curriculares constituyen el énfasis teórico que se adopta en un determinado Sistema Educativo
para caracterizar internamente los elementos del currículo; es un cuerpo teórico que sustenta la forma en que se
visualizaran los diferentes elementos del currículo y como se concebirán sus interacciones, de acuerdo con el
énfasis que se dé a algunos de esos elementos.
Esto implica que el Enfoque Curricular es el que orienta los planteamientos curriculares que se concretan en
acciones específicas de diseño curricular, tales como la elaboración de planes y programas de estudio.
Existen diversas clasificaciones y descripciones de Enfoques Curriculares de los cuales analizaremos aquellos
que se conocen y aplican más en los sistemas educativos latinoamericanos.
La decisión en cuanto al Enfoque Curricular que se asumirá en un determinado Sistema educativo es tomada a
nivel Central del Sistema, para que sean ejecutados en los otros niveles: Regional e Institucional. Esto hace
necesario que los docentes conozcan el Enfoque vigente para que puedan orientar su trabajo de planificación y
ejecución del currículo en el nivel institucional en forma congruente con este Enfoque.
Por tanto el conocimiento del Enfoque Curricular es lo que posibilitara al docente comprender las
intencionalidades y las expectativas a los que responden los planes y programas de estudio que debe re
planificar y aplicar en el nivel de aula.
El Enfoque Curricular puede variar de acuerdo a la Política Educativa e intencionalidades sociales; por esta
razón el docente debe conocer diferentes Enfoques además del vigente, pues esto le permitirá asumir cualquier
información que se plantee en este campo.
1.4.1. El currículo como proceso técnico
Este enfoque define la enseñanza como una actividad regulable, técnicamente optimizable y que cumple con
tres grandes procesos los cuales son: programar, realizar y evaluar.
Cabe destacar que esta concepción curricular sustenta sus prácticas educativas con la psicología conductista.
Tiene la finalidad de predecir y controlar los procesos de actitudes y conocimientos, y es por eso que el
conocimiento, es definido como un resultado exógeno que obedece a estímulos predeterminados.
El saber se plantea en forma lineal y automatizad, es decir, el saber obedece a una lógica, a una forma
predeterminada por la ciencia, si no se inscribe dentro de esta lógica automatizada regulada y predefinida no
tiene valor científico, por lo tanto no es conocimiento.
La concepción técnica del currículo tiene su fundamento epistemológico en el positivismo-modernidad llamado

por Lanz5 "la episteme capitalista", la cual según el mismo Lanz tiene como argumento inicial la reducción de la
verdad a lo medible, lo cuantificable, y la posibilidad de generar un trabajo más eficiente, de alta productividad,
características las cuales se asemejan claramente a lo que Marx definió como modo de producción Capitalista.
Este enfoque curricular no considera la dimensión histórica, social y cultural, del currículo, en este enfoque se
sostiene el cumplimiento de formas y objetivos preestablecidos por grandes pensadores de la educación,
convirtiendo a los conocimientos y al currículo como algo gestionable. Dentro de este sistema de ideas
tecnicistas se puede definir el currículo como un proceso técnico que busca conseguir en los alumnos un
resultado preestablecido, por lo tanto se vértebra en torno a objetivos predestinados.
1.4.2. Currículo Práctico. Teoría Interpretativa Simbólica
5
Lanz, R. (1995). La Deriva del Pensamiento Utópico. Ponencia presentada en el Coloquio
Latinoamericano " Marx después de Marx". Maracay, Venezuela.
6
Esta corriente del currículo tiene su auge después de la segunda guerra mundial, concibe la enseñanza como
una actividad de re conceptualización y reconstrucción de la cultura, para hacerla accesible a los alumnos, la
enseñanza entonces es una actividad cambiante, compleja, no controlable técnicamente, no fragmentable ni sólo
transmisora, sino de reelaboración colaborativa y compartida del conocimiento.
Su fundamento psicológico está arraigado a la concepción cognitiva del aprendizaje, llegando a reivindicar el
enfoque constructivista del aprendizaje, considerando el aprendizaje como proceso y no como resultado.
Dentro de esta concepción el currículo es definido como una praxis sustentada en la reflexión la cual no puede
ser separada de su práctica y de su realidad, lo que genera que este llena de distintas implicaciones
socioculturales y políticas. Es un enfoque también denominado procesal ya que se sustenta ampliamente en la
corriente fenomenológica de la sociología, donde se estudia detalladamente y micro sociológicamente el proceso
de enseñanza aprendizaje.
En cuanto al los objetivos, estos son considerado algo mas ya que definen que del proceso enseñanza
aprendizaje no solo se recogerán resultados preestablecidos si no también experiencias directas y concretas de
aprendizaje, esta corriente no niega la localidad y los axiomas de cada comunidad discursiva y creativa, más
bien trata de desarrollar un proceso curricular micro, sustentado epistémicamente en una concepción
posmoderna del conocimiento. En ella se plantea la necesidad de relacionar los contenidos con realidades
absolutas, hasta el punto de plantear un etno-curriculo, el cual debe ser construido por los docentes
investigadores, alumnos y comunidades de co investigadores.
Cabe destacar que en este enfoque curricular juega un papel muy importante la investigación, ya que esta es
vista como un elemento de complemento y creación curricular.
1.4.3. El currículo Crítico. Emancipatorio
La educación desde una visión crítica es el camino para la construcción de la libertad, la enseñanza no puede
limitarse solo a la transmisión de conceptos y categorías en su forma más abstracta como son el conocimiento,
la idea y la palabra, tres factores que juegan el papel más importante en la visión formal de la educación.
Ante esto es necesario redefinir la enseñanza, en ese sentido Habermas 6 plantea que "La enseñanza es una
actividad crítica encaminada al análisis y transformación de la realidad del aula, de la sociedad para la
emancipación personal y colectiva", es decir, es una actividad moral y política, una práctica social mediatizada y
construida por una realidad sociocultural e histórica determinada.
La definición de Stenhouse7 se acerca mucho a la concepción interpretativa, ya que plantea que la enseñanza es
una construcción, mediatizada por la ideología y la interacción social e histórica, es decir es una praxis social
que no solo describe al mundo desde sus presupuestos ideológicos, sino que también debe cambiarlo y
emanciparlo desde la creación de una conciencia.
6
Jürgen Habermas (Düsseldorf, 1929) es un filósofo y sociólogo alemán, conocido sobre todo por sus trabajos
en filosofía práctica (ética, filosofía política , otros)
7
Lawrence Stenhouse 1926-1982, pedagogo Británico, que trató de promover un papel
activo de los docentes en la investigación educativa y curricular de desarrollo. Fue miembro
fundador del Centre for Applied Research in Education (CARE) en la Universidad de East
Anglia, se formó en la Universidad de St. Andrews en Escocia. Stenhouse fue especialmente
influyente durante los años 1960 y 1970. Ayudó a desarrollar métodos innovadores para
impartir clases a alumnos de secundaria a través del Consejo Escolar del Proyecto
Humanidades. También fue presidente de la British Educational Research Association
(BERA).
7
Esta corriente emancipadora se sustenta ampliamente en la sociología crítica de la Escuela de Frankfurt 8, la cual
define el aprendizaje como una construcción del conocimiento mediante la interacción social, que genera un
conocimiento compartido.
La teoría crítica o currículo para la emancipación, plantea que el currículo debe fomentar la crítica ideológica, lo
cual es descubrir y explicitar las estructuras sociales políticas e ideológicas en los que se realiza, la actividad
educativa. Perciben que el currículo debe basarse en una interacción comunicativa entre los agentes curriculares
los cuales son (Estado, Familia, Alumnos, Profesores, Comunidad), es decir el currículo es un problema de todos
y todas, donde nosotros y nosotras decidimos que es necesario aprender, que es necesario investigar y en que
campos del conocimiento urge indagar, en pocas palabras el currículo debe estar controlado socialmente por los
intereses de todos y todas.
Según Lanz el currículo debe ser una construcción que no ignore al sujeto cognoscente, sino mas bien que lo
reivindique como creador y cultor de esperanzas, que no niegue sus acervos culturales y condiciones
económicas culturales, sino mas bien que sustente sus estudios y sus nuevos campos para el conocer desde su
realidad intima, o endógena. La función primordial del currículo es contribuir a la liberación del sujeto desde sus
realidades concretas y su relación con la naturaleza y la sociedad.
La corriente crítica del currículo puede definirse como una construcción alternativa distinta, cítrica, cambiante,
dialéctica que reconoce la problemática curricular desde una perspectiva global, sociológica, económica y
política, que encamina su discurso y practica concreta hacia la liberación de los hombres y las mujeres.
1.5. Fundamentos del Currículum.
Los fundamentos del Currículo constituyen las fuentes que nutren al Currículo, justifican científicamente las
decisiones teóricas y prácticas. Son elementos dinamizadores. Se pueden clasificar en Filosóficos, Psicológicos,
Sociológicos, Pedagógicos, Epistemológicos. El énfasis que se le dé a uno o varios de ellos determinan el o los
enfoques curriculares a seguirse.
1.5.1. Fundamentos Filosóficos
Sistematiza aspiraciones en cuanto al tipo de hombre y sociedad que se desea alcanzar. Sustenta la Política
Educativa y los fines y objetivos del Sistema Educativo.
El currículo se estructura en beneficio de los individuos y la sociedad y debido a esta gran responsabilidad, el
mismo está permeado de visiones filosóficas. Unos enfatizan la dimensión material de la realidad en vez de la
espiritual. Mientras otras enfatizan el significado de las ideas sobre los datos de la realidad. Otros creen que todo
conocimiento se deriva de la realidad. Hasta cierto grado, la filosofía y el currículo enfocan el mismo problema:
¿Qué debe la persona lograr ser?, ¿Qué puede lograr ser?, ¿Qué debemos enfatizar?
1.5.2. Fundamentos Psicológicos.
Provee elementos para fundamentar el conocimiento del alumno como unidad biosíquica. Sustenta la selección
de contenidos, objetivos, el establecimiento de secuencias de aprendizaje.
Considera las concepciones y teorías sobre el desarrollo y el aprendizaje que se toman como referencia a la
hora de decidir la metodología, la selección y formulación de los objetivos y la organización de los contenidos.
Es necesario que los educadores conozcamos cómo aprenden los individuos. En la actualidad existe una
enorme cantidad de conocimiento sobre el aprendizaje generado por la investigación científica. Los psicólogos
han estudiado a los seres humanos por periodos de tiempo extendidos desde la infancia hasta la adultez.
8
La Escuela de Frankfurt es una corriente de pensamiento que engloba las investigaciones de varios filósofos,
psicólogos, economistas y sociólogos neo marxistas pertenecientes o cercanos al Instituto de Investigaciones
sociales fundado por Félix Weil y asociado a la Universidad de Frankfurt. El nombre se hizo famoso en la década
de 1960.
8
1.5.3. Fundamentos Sociológicos.
Sistematiza principios que permiten comprender los aportes del contexto sociocultural. Permite comprender las
relaciones que se establecen entre las demandas sociales y el proceso curricular. Socialización del alumnado, y
como asimilar el patrimonio cultural.
Manifiesta las demandas socioculturales que la sociedad tiene y espera del sistema educativo. Prepara para vivir
asumiendo los roles sociales adecuados. Nos puede dar elementos para entender el para qué de la educación.
El currículo aclara las relaciones con la sociedad en que el sujeto vive e incorpora de este modo al individuo en
su comunidad, al proporcionarle una forma de educación mediante la cual su crecimiento se relaciona vitalmente
con las necesidades de las sociedades. La sociología nos permite comprender el entorno social.
Hace referencia al conjunto de demandas que la sociedad realiza a un proyecto de formación determinado y
tiene como finalidad adecuar ese proyecto a las necesidades, valores y expectativas sociales.
1.5.4. Fundamentos Pedagógicos
Estos describen los principios y características del modelo pedagógico que se pretende implementar con un
currículo. Proporciona orientaciones para la organización del proceso enseñanza-aprendizaje.
Tiene que ver con las concepciones teóricas que uno sostiene acerca de cómo se debe enseñar, tanto en
general, como en lo que afecta a una determinada materia o contenido.
1.5.5. Fundamentos Epistemológicos
La epistemología tiene que ver con la naturaleza del conocimiento. Se cuestiona: ¿Qué es verdadero? ¿Cómo
conocemos la verdad? . Se refiere a las exigencias que imponen al diseño curricular las características propias
de las disciplinas que se toman como referencia al seleccionar y organizar los contenidos.
1.6. Niveles de concreción y especificación del currículum
El currículum no es algo que se hace de una vez, sino algo que se va haciendo progresivamente, en diferentes
niveles de especificación:
1.6.1. Primer nivel: El diseño curricular, dimensión prescriptiva
Es la propuesta realizada al más alto nivel de responsabilidad política/administrativa institucional. En ella se fija
los lineamientos de la política educativa de la institución respecto a la carrera. Es la matriz básica del proyecto
educativo en el que se establecen los objetivos y directrices de dicha carrera profesional.
Para su realización deben ser consultadas organizaciones, grupos y cuerpos profesionales interesados en esta
problemática y de manera especial los estudiantes y docentes. Esta matriz básica del proyecto curricular queda
expresada en normativas y resoluciones que rigen la implementación de la carrera.
Está compuesto por los objetivos generales de la carrera, los contenidos básicos o enseñanzas mínimas que
deben alcanzar los estudiantes, las orientaciones generales y específicas, las prescripciones curriculares básicas
y los criterios para llevar a cabo el desarrollo curricular. Consta de las siguientes partes:
 Marco de antecedentes de la carrera.
 Fundamentación de la carrera.
 Objetivos generales y específicos de la carrera.
 Perfil de ingreso.
 Perfil de egreso.
 Requisitos de titulación de la carrera.
 Régimen de implementación de la carrera.
9
 Plan se estudio.
 Descriptores básicos de asignaturas.
 Sistema de evaluación.
 Estrategias metodológicas de implementación.
 Correlación de asignaturas.
 Prerrequisitos básicos de asignaturas.
 Bibliografía básica y complementaria
1.6.2. Segundo nivel: Programas de estudio
Es la elaboración del proyecto curricular a nivel de establecimiento docente. Son los programas de estudios con
sus objetivos, contenidos, competencias, metodología, evaluación y bibliografía
1.6.3. Tercer nivel: Planificación curricular
Es la elaboración de la planificación curricular a nivel de aula. Son las planificaciones con sus objetivos
generales y específicos, contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, estrategias de intervención
docente, evaluación de proceso, tiempo, y bibliografía.
1.6.4. Cuarto nivel: Desarrollo curricular
El desarrollo curricular, que es la dimensión operativa. El proceso de desarrollar el diseño curricular a nivel de la
institución, para adaptarlo a las características del alumnado de la institución. Es la implementación propia del
Curriculum. Se elaboran planificaciones académicas para concretar y monitorear el proyecto curricular.
2. LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR
Ángel-Pío González Soto y José Miguel Jiménez González9 señalan que:
 La planificación es una anticipación del futuro, un intento de predecir la cadena de consecuencias
causa efecto en el tiempo.
 La planificación es un proceso continuo y unitario que comienza con el desarrollo de objetivos, define
estrategias para conseguirlos y establece planes.
Los procesos de formación deben ser concebidos como sistemas unitarios y continuos y para que ello sea así es
preciso dotarles de una conexión que sirva para armonizar todas las acciones que requiere. A este proceso se le
llama PLANIFICACIÓN, que significa la “ordenación secuencial de todos los elementos que intervienen o se
requieren en una situación formativa”. En este sentido la Planificación, se mueve entre lo “mediato” y lo
“inmediato”.
La PLANIFICACIÓN es la disposición de los elementos y acciones necesarios para la consecución de un
objetivo, idea o intención, previendo los principales factores que se consideran importantes en dicha
consecución.
PLANIFICAR es proyectar, intentar, aspirar, disponer, intentar, idear, plantear….
Es convertir una idea en acción, prevenir una actuación, tomar decisiones previas con vistas a la consecución de
algo. En el ámbito formativo la Planificación requiere:
· Reflexión sobre la secuencia a seguir o los pasos a dar

· Previsión de los efectos de esa secuencia
· Organización funcional de todo el proceso, visto como un conjunto integrado y armónico.
El docente debe tener claridad respecto al propósito perseguido, debe comenzar por analizar el objetivo que
se persigue, comprenderlo en toda su extensión, acotarlo, ver o analizar sus posibilidades, oportunidades, etc.
Luego, y del mismo modo prevenir el proceso a seguir, que en la práctica supone contestar a estas
cuestiones: Por qué, para qué, qué, a quién, cómo, en qué circunstancias… y finalmente contar con
preparación necesaria (ideas, experiencias, conocimientos…) o aportar la información adicional necesaria con
el fin de atender convenientemente el propósito perseguido.
9
Especialistas en procesos educativos, españoles, autores de numerosos libros sobre Didáctica y Pedagogía.
10
Gairín10 define la planificación bajo las siguientes perspectivas:
· La planificación es una anticipación del futuro, un intento de predecir la cadena de consecuencias causa
efecto en el tiempo.
· La imprevisión de lo que puede suceder en el futuro, exige que la planificación deba definirse como una
estructuración flexible que integra planes de programas y actuaciones que afectan a los distintos niveles y
personas de las organizaciones.
· La planificación es un proceso continuo y unitario que comienza con el desarrollo de objetivos, define
estrategias para conseguirlos y establece planes coherentes con las anteriores decisiones; esto es, decide
por adelantado cuestiones como: ¿qué se hará, ¿cuándo se hará?, ¿cómo se hará?, ¿quién lo hará?… pero
también incorpora mecanismos de control que permitan las adaptaciones necesarias que las nuevas
realidades impongan.
· También, los procesos de planificación tienen un sentido preparatorio al formular decisiones que tienen que
ser aprobadas antes de realizarse por los que tienen responsabilidad política.
· Si bien hay que admitir la íntima relación entre la planificación y la ejecución de un plan, son procesos
distintos y deben considerarse analíticamente y metodológicamente de una manera diferenciada, a
posteriori estas relacionas se harán más estrechas cuanto mayor sea la cercanía a la actuación concreta e
inmediata.
· La planificación incluye una actitud de racionalidad y de reflexión que se refleja continuamente en el
desarrollo de los cursos de acción. La planificación conlleva una toma de decisiones sucesivas,
interdependientes, interactivas, dinámicas y con una intencionalidad eminentemente práctica.
· La planificación tiene una dimensión ideológica, consecuencia de las opciones subjetivas que se han de
tomar.
Para poder responder a las cuestiones que son la esencia de la Planificación es posible que se tengan que
utilizar una serie de “mediadores”, entendidos como recursos que, en la práctica, actuarán como guía del
proceso del programador. Estos mediadores son concretados por Ferrández y González Soto11.
· Indicaciones, refiriéndonos a especificaciones concretas establecidas para los participantes en el curso.

· Programa, son los elementos de contenido a desarrollar habrán de ser elementos relevantes en este ámbito
de planificación.
· Material bibliográfico, son elementos de consulta y ayuda de la planificación didáctica, evitando en todo
momento la acomodación de la planificación a los materiales, siendo éstos últimos los que deben encajar.
· Cursos y experiencias, entendidos como un posible enriquecimiento de la planificación por cuanto que
pueden suponer una actualización e intercambio de experiencias por cuanto que ayudan a configurar una
solución razonada basada en la práctica.
· Conocimiento del mundo laboral, porque es esencial el dominio de la realidad en la que hay que inscribir la
acción formativa o simplemente para conocer la realidad de nuestros posibles alumnos.
· Alumnos, porque el desarrollo de la programación debe venir determinada por la información que se posea
sobre los alumnos, sobre su ambiente y, sobre todo, sobre sus intereses, necesidades, capacidades,
niveles de participación, conductas, conocimientos, etc.
· Tareas de instrucción, ya que el contenido a impartir es un mediador si está asociado a las actividades que
requieran dichos contenidos o el tratamiento que se le haya de dar a dichos contenidos.
10
GAIRÍN, J. (1994): Los planteamientos institucionales. El Proyecto de Centro. En Gairín, J. y Darder, P.
(Coord): Organización de centros educativos. Praxis, Barcelona, págs 95-117.
Joaquín Gairín Sallán es Catedrático de Pedagogía en la Universidad Autónoma de Barcelona- España (UAB),
Director del Equipo de Desarrollo Organizacional y consultor internacional. En la UAB, ha ocupado el cargo de
decano de la Facultad de Ciencias de la Educación, director del Departamento de Pedagogía Aplicada y del
Instituto de Ciencias de la Educación.
11
Ferrandez Arenaz, Adalberto y González Soto Ángel, (1990): La Programación del aprendizaje. Materiales
AFFA, 15. Fondo Formación. Zaragoza.
11
· Usos metodológicos, referidos a concepción de la enseñanza, contenidos a enseñar y procedimientos
heurísticos que ha de tener en formador. Es preciso explicitarlos.
· Aspectos institucionales, concretados en aspectos como la institución, su configuración, el tipo de relaciones
que se establecen en ella o con su entorno social o administrativo. Estos elementos son determinantes a la
hora de la planificación.
3. LA PLANIFICACIÓN DE LA DOCENCIA EN UNA PERSPECTIVA CURRICULAR.
3.1. Generalidades
La planificación de la docencia está orientada al desarrollo de Proyectos formativos, a organizar nuestra

actuación no como un conjunto de acciones imprevisibles y desconectadas entre sí, sino como la puesta en
práctica de un plan bien pensado y articulado. Es, justamente por eso, que planificar adecuadamente es uno de
los compromisos más importantes que se debe asumir en la enseñanza universitaria.
En lo que nos afecta como profesores universitarios, la planificación se convierte, por tanto, en una de las
competencias básicas de nuestro ejercicio profesional. Con frecuencia, la planificación se ha reducido a un mero
listado de los temas a tratar y/o de las prácticas a realizar con algunas anotaciones sobre la evaluación.
“Planificar la enseñanza significa tomar en consideración las determinaciones legales (los descriptores), tomar
en consideración los contenidos básicos de nuestra disciplina (las common places, aquello que suelen incluir
todos los manuales de la disciplina), tomar en consideración el marco curricular en que se ubica la disciplina (en
qué plan de estudio, en relación a qué perfil profesional, en qué curso, con qué duración), tomar en
consideración nuestra propia visión de la disciplina y de su didáctica (nuestra experiencia docente y nuestro
estilo personal), tomar en consideración las características de nuestros alumnos (su número, su preparación
anterior, sus posibles intereses) y tomar en consideración los recursos disponibles” 12
La planificación docente debe ir más allá para dar respuesta a los diversos factores que condicionan y dan
sentido al trabajo didáctico en la disciplina . Nuestro problema como docente no sólo es explicar los contenidos
propios de una materia, pues no olvidemos que esos contenidos debemos explicar a unos alumnos concretos,
en una determinada carrera, con unos ciertos condicionantes de tiempo y recursos, etc.
Todos esos elementos de la situación condicionan nuestro trabajo como enseñantes. Por eso no es suficiente la
lógica del programa (manejarse sólo en función de los contenidos propios de nuestra disciplina) , pues debemos
situarnos en la lógica de la planificación que es necesariamente una lógica situacional (tratar de ajustar nuestra
actuación tanto a los contenidos propios de la disciplina como a los condicionantes de la situación, buscando el
mejor equilibrio entre ambos)
Ése es el sentido que tiene la preparación del plan de la disciplina. Por eso decimos que “planificar” constituye
una competencia básica de los docentes. Para ser un buen profesor o profesora no basta con conocer bien
nuestro campo disciplinar. Es preciso saber cómo combinar ese conocimiento con las particulares condiciones
en las que debemos llevar a cabo la docencia.
Los profesores universitarios somos agentes curriculares en la medida en que participamos de la creación y
diseño de planes formativos, y en la medida en que formamos parte del equipo docente que lo levará a cabo.
Esta primera asunción, de que nos movemos en un marco curricular, trae consigo dos consecuencias
importantes de cara a la planificación de la docencia:
1) Significa, en primer lugar, que precisamos situar nuestra intervención como docentes individuales en un
contexto más amplio que le dé sentido. El gran reto a afrontar cuando tratamos de planificar nuestra materia no
es pensarla en abstracto (como si constituyera un espacio científico independiente y desconectado del resto)
sino pensarla en un contexto, ubicándola en un marco de circunstancias y condiciones concretas (el Plan de
Estudios y el perfil profesional, las características de los estudiantes con los que vamos a trabajar, las
competencias cuyo desarrollo debemos asumir, etc.).
2) Significa, en segundo lugar, que situamos nuestra materia en una estructura más amplia: el Plan de Estudios .
Desarrollamos nuestra actividad en un contexto más amplio que el de nuestra acción individual concreta:
formamos parte de un colectivo que trata de desarrollar un proyecto completo de formación. En ese sentido, la
planificación de cada disciplina es un tipo de actuación docente de segundo orden dado que está supeditada a
momentos anteriores y superiores en la jerarquía decisional.
12
Zabalza, M.A.( 2003): Competencias docentes del profesorado universitario. Madrid: Narcea, pag.
73.
12
Las rupturas en ese proceso generan incongruencia en el conjunto y anulan la efectividad formadora. Aunque la
cultura habitual en la universidad está un tanto reñida con esta perspectiva (casi siempre tendemos a pensar y
desarrollar nuestro trabajo como si fuéramos unidades independientes) no podemos olvidar que somos
miembros de un equipo (el grupo de docentes que imparte docencia en la carrera).
Es por eso que el primer paso de toda planificación docente es el proyecto curricular. Estos proyectos deben
especificar, para cada carrera, el perfil profesional y sus finalidades y objetivos, los descriptores de
conocimientos que se consideran relevantes para la formación de los alumnos y algunas ideas generales sobre
metodología (por ejemplo, la relación entre teoría y prácticas, la presencia de actividades de campo o
laboratorio, los intercambios, etc.,), las orientaciones y criterios sobre evaluación, los recursos disponibles, etc.
Todo ello dejando el suficiente espacio para que cada docente pueda introducir su propio estilo de trabajo y
orientación científica. De esta manera los proyectos curriculares serán el marco de referencia para la elaboración
de los programas de las diversas asignaturas.
Es importante atender de que tenemos dos niveles de planificación: la planificación macro (la configuración del
Plan de Estudios) y la planificación micro (los programas de estudio y las planificaciones de aula). De todos
modos, la acción que proponemos podría representarse globalmente del siguiente modo gráfico
MEDIADORES
PROPOSITO
Indicaciones PREVISION
Programa Cursos y experiencias

PROGRAMACIO
Alumnos Aspectos
N
Institucionales
Tareas-Instrucción Usos metodológicos
Material Bibliográfico Conocimiento Mundo Laboral

PREPARACIO
N
Material Bibliográfico Usos metodológicos
Conocimiento, mundo laboral
3.2. La Macro planificación
Constituye el marco y la base del conjunto de procesos educativos – pedagógicos del sistema educativo en su
totalidad. Para la elaboración de una planificación a nivel macro, se toman en cuenta una serie de documentos
orientadores como las políticas educativas, curriculares e institucionales entre otros.
En este sentido la macro planificación, está constituida por las expectativas e intenciones educativas en los
planes y proyectos relacionados con el proceso de aprendizaje, en los diferentes ámbitos y niveles del sistema
educativo nacional.
A continuación, se presenta un cuadro síntesis de las diferentes etapas de planificación.
13
MACROPLANIFICACIÓN
FINES Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Dimensión epistemológica, psicopedagógica y pedagógica
NORMATIVAS INTERNACIONALES, REGIONALES Y NACIONALES

DE LA EDUCACION SUPERIOR
Protocolo Mercosur sobre Educación Superior, Leyes que rigen la Educación Superior
NORMATIVAS INSTITUCIONALES
Son las normativas que la institución establece para el funcionamiento de la carrera.
Misión, Visión, reglamento académico, reglamento de tesis, y otros.
OBJETIVOS GENERALES/ PERFILES DE LA CARRERA (plan de estudio)

Señalan las capacidades y competencias que deben desarrollar en los estudiantes y las estudiantes
al finalizar la carrera: cognitivas o
Intelectuales, motoras, afectivas y de interacción y actuación social/laboral.
3.3. La Micro planificación

EL PLANEAMIENTO CURRICULAR
En la micro planificación se consideran las expectativas e intenciones educativas. Se elaboran los planes y
proyectos relacionados con el proceso de aprendizaje. Ésta se concreta en el proyecto educativo de cada
institución.
Este tipo de planificación curricular se elabora a nivel docencia. Son los planes que elaboran y desarrollan los
docentes para orientar la práctica pedagógica con grupos determinados de estudiantes.
En suma, la micro planificación curricular lo constituyen, fundamentalmente, los planes y programas de estudio
para el desarrollo del proceso de aprendizaje. Estos comprenden recursos para el aprendizaje, estrategias
metodológicas, orientaciones y normas administrativas, sistema de evaluación de los aprendizajes, entre otros.
Para establecer la conexión entre ambos tipos de planificaciones podemos afirmar lo siguiente:
EL PLANEAMIENTO CURRICULAR EN SU DIMENSION MACRO Y MICRO SE BASA EN LOS

FUNDAMENTOS, PRINCIPIOS Y OBJETIVOS DEL CURRÍCULO NACIONAL. ES EL PUENTE
ENTRE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA EN EL AULA. POR ESTA RAZÓN, SE CONSIDERA QUE AQUÍ
SE INTEGRAN LAS INTENCIONALIDADES, CONTENIDOS, MOTODOLOGÍAS Y RECURSOS
PARAEL LOGRO DE APRENDIZAJES EN TODOS LOS NIVELES Y MODALIDADES DEL SISTEMA
EDUCATIVO.
El planeamiento curricular es una acción técnica y a la vez social. Son éstos los llamados a desempeñar papeles
precisos, según sus características particulares y sus posibilidades de contribución.
MICROPLANIFICACIÓN
OBJETIVOS GENERALES DEL PROGRAMA DE ESTUDIO (asignatura)
Expresan las capacidades que el estudiante debe haber desarrollado en cada asignatura, al final del
mismo. Además de la capacidad, señalan un referente explícito, pero general, de los contenidos
como conjunto de saberes que integran el área.
14
OBJETIVOS ESPECIFICOS POR ASIGNATURA
Concretan los aprendizajes específicos que propiciarán el desarrollo de las capacidades propuestas
en los objetivos generales de la asignatura. En este sentido, se deben expresar explícitamente los
contenidos, clarificando su profundización y el alcance en término del proceso que fortalecerá. Estos
contenidos deben considerar las siguientes categorías: hechos, conceptos y principios;
procedimientos, valores, normas y actitudes.
OBJETIVOS DE LA PLANIFICACION DE AULA

Constituyen el nivel de concreción mayor, ellos orientan los procesos de enseñanza y aprendizaje en
el aula. Esto significa que señalan con toda precisión las competencias que se propone alcanzar con
los estudiantes y las estudiantes y los contenidos que serán motivo de aprendizaje en el aula. Estos
objetivos se explicitan en los diversos tipos de plan que elabora el cuerpo docente: planes
trimestrales, mensuales, semanales o diarios.
3.4. ¿Qué significa planear la tarea educativa? 13
En las sociedades actuales, la tarea educativa ocupa un lugar relevante. Incluso, en algunos momentos, se
ponen en manos de ella retos que muchas veces superan el ámbito de lo que debe asumir la educación,
visualizada como parte del sistema social.
Sin duda, casi todas las actividades que se realizan para el desarrollo y la convivencia social tienen un
componente educativo explícito o implícito. Por ejemplo, cuando se habla de un país democrático, se piensa
siempre que el fortalecimiento de ese tipo de vida se deberá básicamente a un proceso educativo que se
enclave en los principios democráticos; si se piensa en un país saludable, se asume que la educación es la que
propiciará el desarrollo de las actitudes y los hábitos de higiene y salud adecuados; si se aspira a un país
tecnológicamente desarrollado, también se espera que la educación sea la que se encargue de formar los niños,
jóvenes y adultos, que podrían llevar al país hacia el logro de ese proceso de tecnificación. Como puede
observarse, son muchas las expectativas que la sociedad pone actualmente en manos de la educación.
Esto ha hecho que la educación se haya convertido en una vivencia social que impregna permanentemente a los
individuos y a los grupos socialmente organizados.
En su acepción más amplia, la educación es una experiencia permanente y cotidiana que tendrá mayor o menor
impacto en la sociedad, de acuerdo con el proceso de planificación que de ella se realice. Esto implica que es
fundamental planificar el proceso educativo, para garantizar el desarrollo de una oferta educativa que llene las
expectativas sociales planteadas por el país.
Sin duda, si se le da a la educación un rol tan significativo como el planteado en los párrafos anteriores, no es
posible dejar su organización y desarrollo sometido a estrategias y procedimientos que surjan de la
improvisación. Por el contrario, es necesario planificar eficientemente la tarea educativa, para tomar las
previsiones que permitan una acción futura capaz de transformar la educación en una respuesta efectiva a los
retos y expectativas sociales.
En este sentido, se considera que la planificación, como método de racionalización de los procesos y los
recursos para la preparación de cambios, permitirá introducir reformas sustanciales e incluso cambios
estructurales en el proceso educativo. Se visualiza, así, la planificación como un proceso institucional
intencionado y deliberado, mediante el cual una colectividad busca racionalizar recursos, preparar decisiones y
llevar a cabo la acción educativa prevista, con óptimos resultados.
La planificación se conceptualiza como un cálculo que precede y preside la acción para “crear futuro”, no para
predecirlo. Es prepararse para intentar crear ese futuro imaginado, con base en las posibilidades existentes. Así,
13
Díaz Barriga, Frida, Rojas, Gerardo. ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO. Ed. Mc Graw Hill, 2ª. Edición
15
se dice que planificar consiste en hacer caminos para transitar hacia el futuro y no predecir el futuro. En otros
términos, la planificación implica el establecimiento de condiciones para el desarrollo de una serie de acciones
previamente identificadas y priorizadas, para lograr llenar expectativas e intenciones sociales.
En el caso de la planificación educativa, se trata de “hacer caminos” a partir de diversos aspectos, como tipo de
sociedad y de persona por formar, tipos de ofertas educativas y curriculares, capacitación de educadores, tipos y
niveles de la oferta, propuesta curricular, etc.
Si bien el planeamiento de la educación es un proceso que se concibe y desarrolla en forma similar a otros
procesos de planificación, es importante señalar algunas características y principios que le son particulares:
 La planificación educativa debe darse en el contexto del planeamiento global que realiza un país, de su
realidad económica y socioeducativa.
 El proceso de planeamiento educativo debe enfocarse con visión multidisciplinaria, para que confluyan en él
los aportes de especialidades como la pedagogía, la educación comparada, la psicología educativa, la
antropología cultural, la demografía, la estadística y la administración.
 La planificación de la educación realizada en el nivel central debe ser suficientemente abierta y flexible para
permitir su actualización y adecuación en los otros niveles.
 El planeamiento educativo tiene una dimensión política que se identifica con el proceso de adopción de
decisiones del Estado a través de sus órganos legislativos y ejecutivos. En otros términos, esta dimensión
es la que permite que las alternativas y los planes preparados por los técnicos se conviertan en política,
orientación y norma de las actividades educativas estatales.
 La planificación educativa se caracteriza por ser un proceso metódico y permanente de análisis o
diagnóstico de la situación real, para descubrir las necesidades educativas de una comunidad o un país, y
determinar acciones y medios alternativos para satisfacerlas.
 El planeamiento de la educación debe estar abierto a la atención de “imprevistos”. Es decir, debe considerar
estrategias que se conviertan en herramientas para lidiar con la incertidumbre, prever posibilidades,
descubrir y anticipar respuestas.
 La planificación educativa debe integrar la dimensión cuantitativa y la cualitativa, en sus interacciones e
interrelaciones. En el primer caso, se consideran aspectos como infraestructura, edificios, inmobiliario,
finanzas, relación costo-rendimiento, recursos, etc. En el segundo, se toman en cuenta elementos como
delimitación de fundamentos, fines, estructura del sistema, planes y programas de estudio, etc.
 El planeamiento educativo tiende a ofrecer principios válidos para diversas situaciones concretas: diversos
niveles y modalidades del sistema, grupos poblacionales diferentes, etc. Por esto, lo importante es su
carácter abierto y flexible, para permitir atender variedad de realidades educativas.
 La planificación educativa debe desarrollarse con visión participativa; esto es, involucrando distintos
sectores de la sociedad y los más variados actores sociales.
3.5. Elementos del currículo

El Currículo comprende una serie de elementos básicos. Estos elementos son trabajados sobre todo por la
concepción sistémica del currículo y pretenden dar respuesta, de alguna manera, a una serie de interrogantes
sobre la finalidad, los sujetos, los medios, entre otras.
Así surgen los Perfiles, Objetivos o Competencias, Contenidos, Estrategias y Evaluación. Cada uno de estos
elementos del Currículo nace como respuesta a las preguntas formuladas, como podemos observar en el
siguiente cuadro:
INTERROGANTES ELEMENTOS
16
¿A quién educar? PERFILES
¿Para qué educar? OBJETIVOS O COMPETENCIAS
¿Qué se aprende? CONTENIDOS
¿Cómo se aprende? ESTRATEGIAS
¿Para qué, qué y Cómo evaluar? EVALUACIÓN.
3.6. El planeamiento didáctico.
Es el Planeamiento del proceso enseñanza – aprendizaje o didáctico. El planeamiento del Proceso Enseñanza –
Aprendizaje se da a Nivel Micro del Sistema Educativo y es operativo. En él se toman las previsiones necesarias,
en relación con la forma en que se van a enfocar y desenvolver los diversos elementos que entran en juego al
desarrollar la práctica pedagógica en las instituciones educativas y en cada una de sus aulas.
Es el nivel más concreto de planificación educativa. Se centra específicamente en los procesos de enseñanza y
aprendizaje, y en el nivel de aula, por lo que el responsable directo de su diseño es el docente. La función
específica de este nivel de planeamiento se concreta en la selección, diseño y administración de las situaciones
de aprendizaje que se le ofrece al alumno para alcanzar con éxito los propósitos y fines educativos determinados
en los otros niveles de planificación del Proceso Educativo.
La Planificación del proceso – enseñanza – aprendizaje implica una serie de decisiones que debe tomar el
profesor y que lo hace responsable del éxito o fracaso de los aprendizajes de los alumnos.
Al seleccionar, diseñar y administrar el proceso formativo planificado, el docente “crea el ambiente propicio” para
alcanzar los aprendizajes determinados como deseables para esa población específica que son sus alumnos,
todo lo cual nos lleva a concluir que el propósito específico del profesor NO ES ENSEÑAR, si no que LOGRAR
QUE SUS ALUMNOS APRENDAN.
El Planeamiento Didáctico se concibe como un proceso de previsión global de la práctica pedagógica y de los
espacios de aprendizaje formales, a cargo de un docente, es una tarea fundamental para organizar el trabajo
docente, es el proceso que permite tomar las previsiones necesarias para orientar adecuadamente las
experiencias de aprendizaje.
El Planeamiento Didáctico ofrece al docente la oportunidad de hacer las previsiones necesarias para orientar
adecuadamente los objetivos, los contenidos, las estrategias, la evaluación, de manera a crear mejores
condiciones para lograr satisfactoriamente los aprendizajes propuestos.
La planificación es un proceso mental anticipatorio realizado por un docente. La planificación representa la
explicitación de los deseos de todo educador de realizar una tarea que logre objetivos.
3.6.1. ¿Qué ventajas nos ofrece la elaboración de un planeamiento?
El Planeamiento didáctico como proceso de previsión:

 Contribuye al análisis global del programa de estudios antes de iniciar su aplicación.
 Ayuda a tomar las previsiones del caso en términos del sujeto de aprendizaje y de su ambiente.
 Permite lograr una actitud reflexiva y crítica.
 Facilita el mejor aprovechamiento de recursos didácticos. Estimula la creatividad.
 Permite Organizar el pensamiento de modo coherente.
 Ayuda al docente a Confrontar con otras planificaciones ya sean anteriores, propias y ajenas. Facilita
la reflexión sobre los procesos de decisión del quehacer docente.
 Permite al docente contar con un instrumento organizador de sus prácticas.
 Ayuda a Optimizar el seguimiento de los aprendizajes.
 Permite Contar con un material de comunicación analizable y modificable.
 Permite establecer una relación armónica entre la planificación de aula, la institucional y los
lineamientos del diseño curricular.
3.6.2. Tipos de Planeamiento didáctico.
17
 Planeamiento a Largo Plazo (Anual, Semestral, Trimestral)

Este plan consiste en determinar los aprendizajes que se pueden lograr en un año o en un semestre. Es decir,
en seleccionar y organizar los objetivos y contenidos que se pretenden alcanzar durante un determinado período
lectivo. Pueden determinarse en ese momento las unidades que se desarrollarán durante un año.
 Planeamiento a Mediano Plazo (De Unidad Didáctica, Plan Modular).

Este plan complementa el Plan a Largo Plazo. En él se enfatiza la selección y organización de experiencias de
aprendizajes para el logro de los objetivos. Este pretende superar la visión atomizada del conocimiento, por lo
tanto se organizan en bloques o núcleos que se integran en torno a un eje, un problema.
Se trata pues de organizar y estructurar, en forma significativa, los elementos que entran en juego en la situación
de aprendizaje.
 El Plan a Corto Plazo.(Plan de clase)
Son planes concretos para orientar la labor pedagógica, en forma directa, en momentos específicos. Se trata de
visualizar la manera en que se organizarán y desarrollarán los procesos de enseñanza y aprendizaje durante un
día, una semana, un mes..
Estos tipos de planes son de nivel más concreto, implican la determinación de los objetivos específicos y la
enumeración detallada de los elementos que integran una determinada situación de aprendizaje.
La elaboración de estos diferentes tipos de planes es fundamental para que el docente pueda visualizar una
eficiente labor. En este sentido, los planes evitan la rutina y las improvisaciones que llevan a un trabajo ineficaz y
desordenado. Es importante destacar que, en general en los diferentes planes se incluyen los mismos elementos
curriculares; la diferencia se da al grado de concreción o especificación y el énfasis que se da a cada uno de
ellos.
Antes de analizar los procedimientos específicos que se siguen para elaborar esos planes, es necesario
visualizar algunas características que son comunes a ellos:
Estos planes deben:
 Ser un marco de referencia para la acción docente.
 Servir de guía para la conducción del aprendizaje.
 Ser flexibles, para permitir al docente hacer los ajustes para su tarea.
 Proveer continuidad a los procesos de enseñanza y aprendizaje.
 Presentar articulaciones entre los diferentes elementos que lo integran.
 Visualizar los elementos que lo integran de manera integral y coherente.
 Estar en función de un diagnóstico para responder a las características de los alumnos, el contexto, la
asignatura.
Concluyendo, al planificar es bueno considerar:
 ¿Para qué enseñar y aprender?
▪ Fines de la Educación. Perfil de Formación. Objetivos Generales. Objetivos Específicos.
 ¿Qué enseñar y aprender?
- Conocimiento.
 Teorías. Conceptos. Hechos. Valores.
- Aspectos socio afectivos.
▪ Valores. Normas. Actitudes.
- Destrezas y Habilidades.
▪ Métodos. Técnicas. Procedimientos.
 ¿Cómo enseñar y aprender?
▪ Estrategias pedagógicas. Métodos generales y específicos. Procesos procedimientos.
18
 ¿Cuándo enseñar y aprender?
▪ Períodos. Secuencia y profundidad.
▪ Etapas del desarrollo socio afectivo.
 ¿Qué, Cómo y Cuándo Evaluar?
▪ Criterios de Evaluación. Aspectos y profundidad.
▪ Estrategia y procedimiento. Momentos de la Evaluación. Criterios de promoción.
 ¿Con qué recursos y medios?
▪ Espacio. Tiempo. Materiales. Equipos.
3.6.3. El planeamiento didáctico: un dilema entre lo técnico y lo práctico.

El proceso de planeamiento se ha constituido en un “trabajo difícil” y poco práctico para el docente
fundamentalmente cuando se ha recargado de exigencias “Técnicas” y una serie de “requisitos de forma”, que
obligan a los docentes a preocuparse por el accesorio y a olvidar lo trascendente.
Estas posiciones que quieren hacer del proceso de planificación algo muy técnico, generalmente estiman que
hay una “única” o “mejor forma” de escribir los objetivos”, de enunciar las situaciones de aprendizaje, etc. De
igual forma, asumen que hay una estructura o diseño que debe ser seguida tal o cual fue concebida
teóricamente, porque es el mejor o más adecuado.
Realmente, cuando se generan demasiadas exigencias técnicos formales, el docente se “amarra” a esas
orientaciones, y no logra descubrir la utilidad verdadera de la planificación.
Es muy importante que, desde los niveles de macro planificación, se reconsideren estas posiciones, y se trate de
buscar otras más fluidas y flexibles, congruentes con las posiciones curriculares que caracterizan las propuestas
actuales. Estas se centrar en currículos abiertos y de línea más constructivistas.
En esta perspectiva, es muy valioso que, así como se pretende que el alumno sea un constructor de
aprendizajes, el docente sea también un constructor de su propia práctica pedagógica. Esto le exige tomar
opciones, asumir orientaciones, adecuarlas y hacerlas efectivas en su práctica. Debe hacerlo de manera ágil,
pero con un sustento teórico fuerte y congruente con el marco educativo y pedagógico que caracteriza al sistema
educativo en que está brindando su servicio como docente, como formador de niños, jóvenes y adultos.
La preparación o capacitación que se dé a los docentes debe llevarles a comprender que el proceso de
planificación conlleva una serie de tomas de posición técnico – pedagógicas, las cuales reflejan una forma de
“querer hacer el trabajo curricular”, y que son congruentes con las intencionalidades educativas que demanda la
sociedad. El docente debe asumir algunas de esas decisiones que pertenecen a los niveles de macro
planificación y que él debe ajustarlas y adecuarlas a su experiencia concreta. Entre tanto, hay otras decisiones
que le corresponden a él, y que deben tomarse en el mismo marco de las orientaciones psicopedagógicas que
ha recibido desde el nivel nacional.
3.6.4. Elementos básicos de la planificación.
a) Objetivos.
b) Contenidos.
c) Estrategias de enseñanza-aprendizaje
d) Evaluación.
e) Bibliografía.
a. ¿Qué son los objetivos y cómo se plantean?

Son los resultados pretendidos, conductas deseadas referidas a las dimensiones de la persona: cognoscitivo,
afectivo y psicomotor. Los objetivos educativos se formulan en términos de capacidades; entendiendo por
capacidad el potencial o la aptitud que posee una persona para llegar a la adquisición de nuevos conocimientos
y habilidades, es decir, las posibilidades que cada ser humano tiene, que puede desarrollar y que le van a
permitir realizar, de forma permanente y por sí solo, aprendizajes nuevos.
19
En consecuencia, un sistema educativo que opta, en el planteamiento de sus objetivos, por un desarrollo de las
capacidades está proponiendo la construcción de un aprendizaje significativo; un aprendizaje que parte
siempre del nivel de desarrollo del alumno, que modifica, recrea y enriquece, de forma activa y progresiva, su
estructura cognitiva, y que se marca como meta prioritaria el que dicho alumno sea capaz de aprender a
aprender, es decir, el facultarle para realizar permanentemente nuevos aprendizajes significativos por sí solo.
Estas capacidades podrían clasificarse, como mínimo, en cinco grandes grupos:
 Capacidades referidas al desarrollo cognitivo o intelectual.
 Capacidades referidas al desarrollo corporal y al campo de la salud.
 Capacidades referidas al desarrollo del equilibrio personal o afectivo.
 Capacidades referidas al desarrollo de la actuación, de la relación y de la integración social.
 Capacidades referidas al desarrollo moral o ético.
 César Coll establece cinco categorías de Capacidades:
 Capacidades Cognitivas o Intelectuales.
 Capacidades Motrices.
 Capacidades de Autonomía Personal o Afectivas.
 Capacidades de Relación Interpersonal y
 Capacidades de Actuación Social.
En cada uno de los objetivos las capacidades se presentan de forma interrelacionada, tal como ocurre en el
comportamiento habitual de las personas, en el que las capacidades no se ejercitan de forma aislada, sino
apoyadas unas en otras.
Los objetivos constituyen una guía inmediata para la planificación del aprendizaje y han de formularse
explícitamente. A través de los objetivos se definen las intenciones educativas con respecto a los alumnos. Al
mismo tiempo, proporcionan criterios de valoración del proceso y de los resultados. Los objetivos son el
referente indispensable para la evaluación del grado de los diferentes tipos de capacidades adquiridos por los
alumnos.
Ejemplos de verbos que pueden utilizarse para la redacción de objetivos:
Para el dominio cognoscitivo: comprender, entender, reflexionar, relacionar, identificar, reconocer, definir,
explicar.
Para el dominio psicomotor: aplicar, dibujar construir, experimentar, diseñar, elaborar, transportar, cavar,
enseñar, localizar.
Para el dominio afectivo/ actitudinal: aceptar, tolerar, responsabilizarse, apreciar, valorar, colaborar, cooperar.
En conclusión: los objetivos señalan las capacidades que esperamos que desarrollen los alumnos como
consecuencia del proceso de enseñanza-aprendizaje y cumplen dos funciones básicas:
 Servir de guía al proceso.
 Proporcionar criterios para su control.
 Criterios a tener en cuenta para plantear un objetivo.

 Utilizar en la redacción verbos que impliquen un “proceso” que presente una serie de pasos o
procedimientos que se deben cumplir para alcanzar el “producto esperado”.
 Considerar las tres dimensiones de la conducta humana: cognoscitiva, afectiva, psicomotor.
 Incluir en la redacción de los objetivos el contenido que se va a desarrollar, explicitando los tres tipos
de contenidos: cognoscitivos, procedimentales y actitudinales; así como considerar los elementos de la
Cultura cotidiana y Sistematizada.
20
 Verbos para la formulación de objetivos y capacidades. Relación de verbos para la formulación
de capacidades
Existen múltiples taxonomías de verbos que pueden ayudar a formular capacidades relativas a distintos ámbitos
del conocimiento y de los valores.
Los verbos para formular capacidades están expresados para los distintos ámbitos del conocimiento y de los
valores y han sido ordenados de menor a mayor grado de complejidad de la actividad prescrita y nivel de
abstracción del razonamiento lógico:
* De lo simple a lo complejo
* De lo concreto a lo abstracto.
ÁMBITOS DEL CONOCIMIENTO (Hechos, conceptos, VERBOS

sistemas y/o procedimientos)
CONOCIMIENTO: Citar, completar, confeccionar, contar, copiar, decir,

En este ámbito el alumno debe ser capaz de recordar y definir, describir, enumerar, expresar, identificar,
'seleccionar' todo el conocimiento que se posee sobre el localizar, nombrar, reconocer, seleccionar, subrayar,...
tema.
Conocimientos específicos: términos, hechos específicos.
Conocimientos de modos y medios de trabajo:
clasificaciones, categorías, criterios, metodología.
Conocimientos universales y abstracciones: principios,
teorías, estructuras.
COMPRENSIÓN: Asociar, completar, convertir, demostrar, diferenciar,

Organización y reorganización de lo aprendido. distinguir, ejemplificar, establecer, estimar, explicar,
Traslación, traducción, interpretación y extrapolación. extrapolar, formular una regla, interpretar, precisar,
(Objetivos, actitudes y reacciones de entendimiento de predecir, reescribir, reordenar, resumir, sintetizar,
mensajes). traducir, transformar,...
APLICACIÓN: Aplicar, calcular, clasificar, codificar, completar,

Usar correctamente las abstracciones aprendidas: ideas construir, contornear, correr, delinear, demostrar,
generales, procedimientos, métodos generales y/o descubrir, dibujar, dirigir, emplear, escoger,
específicos, principios técnicos, ideas y teorías. (Solucionar generalizar, ilustrar, manipular, modificar, operar,
problemas). organizar, organizar, producir, reestructurar, relacionar,
resolver, seleccionar,...
ANÁLISIS: Agrupar, analizar, categorizar, clasificar, comparar,

De elementos, de relaciones, de principios organizadores. contrastar, deducir, descomponer, detectar, diferenciar,
(Fragmentación de la materia y búsqueda de relaciones). discriminar, distinguir, elegir, especificar, esquematizar,
identificar, ordenar, relacionar, señalar, separar,
transformar,...
SÍNTESIS: Clasificar, combinar, componer, construir, constituir,

Combinación de partes para que formen un todo. corregir, crear, deducir, diseñar, elaborar, enunciar,
escribir, estructurar, formular, ilustrar, inducir, integrar,
modificar, ordenar, planear, planificar, producir,
proponer, relacionar, relatar.
EVALUACIÓN: Argumentar, calificar, clasificar, comparar, concluir,
21
Juicios cualitativos y/o cuantitativos. confirmar, considerar, contrastar, controlar, criticar,

Evidencias internas. decidir, deducir, determinar, distinguir, estandarizar,
Evidencias externas. (criterios) estimar, evaluar, inferir, justificar, juzgar, seleccionar,
validar, valorar, verificar,...
DE LOS VALORES (actitudes, valores y normas) VERBOS
RECEPCIÓN Aceptar, admitir, afirmar, escuchar, expresar, hablar,

identificar, predisponer, preguntar, recibir, reconocer,
seleccionar,...
RESPUESTA Agradecer, contestar, contraopinar, declarar, discutir,

leer, realizar, recitar, recusar, replicar, responder,
seleccionar,...
VALORACIÓN Adherirse, compartir, completar, desarrollar, describir,

detallar, especificar, iniciar, justificar, seleccionar,...
ORGANIZACIÓN Coordinar, combinar, comparar, conectar, generalizar,

identificar, integrar, ordenar, organizar, relacionar,
referir,...
VALORES Actuar, cambiar, influir, modificar, practicar, resolver,

revisar, verificar,...
Verbos para la formulación de objetivos y capacidades. Relación de verbos que deben ser evitados
en la formulación de capacidades
Deben ser evitados por permitir múltiples interpretaciones:
Apreciar, aprender, captar el significado, comprender, conocer, creer, decir, desarrollar, disfrutar, dotar, entender,
estudiar, gozar de, gustar, observar, pretender, profundizar, saber, saber valorar, tener confianza en.
Al plantear los objetivos en estas diversas categorías hay que tener presente que:
 Los verbos utilizados deben tener siempre un referente a un “comportamiento” que se manifiesta en forma
amplia y diversa, y no como “conducta observable predeterminada”.
 Los mismos verbos pueden, en algunos casos, usarse en diferentes categorías.
 Un objetivo puede hacer referencia a varios contenidos específicos simultáneamente.
 Un mismo contenido puede aparecer en varios objetivos, en la medida en que se puede ser objeto de
diferentes tipos de aprendizajes.
Es muy importante clarificar qué tipo de capacidad, de destreza, de habilidad de pensamiento o de competencia
es adecuada para el aprendizaje de los diferentes contenidos. Esto permitirá determinar el alcance de los
aprendizajes, y la forma en que esto se puede expresar a través de la selección del verbo adecuado.
En el caso de las corrientes constructivistas los objetivos se concentran en los procesos, más que en el resultado
en sí. En esta línea, resulta esencial conocer y manejar los procesos y los pasos (o etapas) que estos incluyen.
Generalmente, la mayoría de los verbos que se utiliza para introducir los objetivos se reiteran en las diferentes
taxonomías. No obstante, en cada caso son visualizados en forma diferente. Por ejemplo, si se emplea el verbo
“clasificar” en una visión conductista, lo que se espera es el resultado, es decir “la clasificación en sí”, ya sea un
cuadro, un listado, etc. Si, por el contrario, se emplea el verbo “clasificar” en una propuesta constructivista, se
piensa tanto en el producto como en el proceder, en los pasos que realizó el alumno para alcanzar ese resultado,
en la forma en que creó y recreó los criterios de clasificación, clases o tipos, etc. En otros términos, interesa la
clasificación, pero también la forma, la estrategia cognitiva que siguió el alumno para realizarla.
22
Cuando se analizan los objetivos como elemento del planteamiento didáctico, generalmente surge la inquietud
sobre el modo en que deben redactarse: como se escribirá el verbo introductorio (en infinitivo, en primera o en
tercera persona, en presente, etc.), si es posible incluir varios verbos, cómo se plantearán los objetivos. Estas y
muchas otras interrogantes se plantean en este aspecto. Es importante, en el caso de las propuestas
constructivistas, no pensar en una forma de redacción única y específica para elaborar los objetivos. En este
trabajo no se quiere dar “normas” o “patrones” fijos para la redacción de este elemento, ni de ninguno de los
otros que integrarán el planteamiento didáctico.
El docente, en las propuestas constructivas, debe ser un constructor de su propia práctica. En el caso de la
redacción de los objetivos, algunas veces, desde el nivel nacional se asumen posiciones, tendientes a unificar el
trabajo docente. En esa situación, el educador deberá considerar el tipo de lineamiento y el nivel de prescripción
con que se plantea. Lo esencial es que el objetivo incluya dos elementos básicos: el proceso de aprendizaje
o de pensamiento por desarrollar y los conocimientos de aprendizaje.
A manera de ejemplo, y sin carácter prescripto, puede observarse la forma en que se redactan los siguientes
objetivos:
 Aplicar nociones temporales, espaciales y causales en la exploración del medio inmediato.
 Valore la importancia de la existencia de diversas formas de vida, y la necesidad de respetarlas y
protegerlas como parte de la riqueza del país.
 Elaborar modelos de títeres con desechos, para representar personajes de historias y relatos tomados de
textos literarios estudiados, y hacer presentaciones.
 Formulamos críticas a mensajes recibidos por los medios de comunicación social sobre problemáticas de
actualidad como la violencia y la deforestación.
 Establecer relaciones entre el deterioro del medio ambiente provocado por la acumulación de basura y la
salud de las personas de la comunidad.
 Aplicar la suma y la resta en la resolución de problemas con situaciones cotidianas.
 Comunicar sentimientos y actitudes positivas hacia la preservación y el disfrute de la paz y la democracia.
 Diferencien las ideas principales y las secundarias en textos narrativas y expositivas.
 Demuestro dominio de mis habilidades motoras finas, necesarias para escribir con una correcta caligrafía.
 Descripción de algunos de los procesos que podrían emplearse al elaborar los objetivos dentro
del planeamiento didáctico.
En este apartado se incluyen procesos que podrían emplearse en los planes didácticos, al elaborar los objetivos.
Los procesos se presentan en orden alfabético, de acuerdo con el verbo que los representa o introduce,
describiéndolos en términos de los “pasos” que cada uno de ellos implica.
Estos procesos deben servir a quienes elaboran planes didácticos, al seleccionar los verbos que introducirán los
objetivos y, básicamente, para orientarse al plantear las situaciones de aprendizaje, para que éstas permitan
desarrollar, en forma efectiva, cada uno de los objetivos de proceso.
Es importante tener presente que esta lista de procesos no es exhaustiva, y que en las diferentes asignaturas
podrían tener que agregarse algunos otros “muy propios” o específicos de la especialidad.
1- Adquirir nociones y principios
 Escuchar o leer la explicación sobre el principio y la noción.
 Identificar algunos casos o ejemplos concretos en que se aplica la noción o el principio.
 Reconocer, en nuevos casos o ejemplos, el principio o la noción.
 Reconstruir con sus palabras, gráficamente o mediante una demostración práctica, el principio o la noción.
2- Analizar hechos, fenómenos o situaciones

 Identificar el hecho o situación por analizar.
 Visualizar en sus partes o componentes el objeto de análisis.
 Describir, de la manera más completa y objetiva posible, el hecho o situación que se va a analizar, de
manera que se pueda comprender y expresar,
 Organizar las ideas que se poseen en relación con el aspecto por analizar.
 Tomar una posición ante el hecho o situación por analizar.
 Justificar la posición tomada, explicando las ideas y razones que le sustentan, argumentándola.
23
 Llegar a una conclusión objetiva que explique el análisis.
 Exponer oralmente o por escrito, con detalle y claridad, las ideas que permiten entender, justificar e
interpretar el fenómeno, el sentimiento o la situación, de modo que estos se tomen comprensibles para
quienes lean o escuchen el producto del análisis.
3- Aplicar nociones o principios

 Identificar una situación o hecho, para determinar qué noción o principio adquirido con anterioridad permite
conocerlo, comprenderlo e interpretarlo.
 Recordar y reconstruir, en forma mental, oral o por escrito, la noción o el principio por aplicar.
 Enfrentar el hecho o situación, utilizando la noción o el principio seleccionado.
 Ofrecer una respuesta, una opinión o un comentario, con base en la aplicación del principio o la noción.
4- Buscar soluciones / resolver problemas

 Identificar situaciones, hechos y fenómenos específicos que conlleven problemas por resolver. Para ello, se
debe escuchar, leer u observar hechos o situaciones problemáticas, planteadas en términos de asuntos por
resolver (¿cómo evitar la deforestación?, ¿cómo mantener la democracia?, ¿cómo solucionar este problema
matemático’, etcétera).
 Delimitar el problema. Esto es, determinar con precisión cuál es el aspecto por solucionar, y plantearlo
mediante una interrogante específica (¿qué puede hacer la escuela para cooperar en una campaña de
reforestación?, ¿qué procedimientos y operaciones debo aplicar para resolver este problema matemático?,
etcétera).
 Elaborar posibles repuestas a la interrogante planteada, o enumerar posibles acciones que podrían
emprenderse para resolver al problema en estudio.
 Esquematizar los pasos que pueden seguirse para aplicar la solución propuesta.
 Convertir las respuestas posibles en acciones concretas de solución, mediante la elaboración de bosquejos
o planes para efectuar las acciones planeadas.
 Tomar las previsiones necesarias para llevar adelante las soluciones planteadas para resolver los problemas
destacados.
 Ejecutar las soluciones programadas
5- Clasificar / establecer clases o tipos

 Conocer o elaborar el criterio de agrupamiento que se va a utilizar (cantidad, color, forma, causas y efectos,
etcétera).
 Enfrentarse a objetos, hechos, elementos, fenómenos, caracterizándolos objetivamente, de acuerdo con
diferentes criterios (características físicas, químicas, etcétera).
 Reconstruir o construir “clases”, de acuerdo con características comunes que pueden presentar los objetos,
los elementos, los hechos o los fenómenos (animales vertebrados, causas y consecuencias; cuerpos
opacos, brillantes, etcétera).
 Retomar cada elemento, y analizarlo a la luz de las características de cada clase diferenciando unos de
otros, de acuerdo con las características observadas.
 Colocar cada elemento, objeto, hecho o fenómeno en la clase que le corresponde 8 mediante una lista,
llenando un cuadro, colocándolos en cajas, etcétera).
6- Comparar / establecer relaciones

 Identificar situaciones, hechos o fenómenos, y caracterizarlos objetiva e independientemente.
 Identificar criterios, o parámetros de relación o comparación (tamaño, forma de reproducción, características
físicas, causa y efecto, etcétera).
 Observar el objeto, persona, hecho, etc., señalando objetivamente las características que posee cada uno.
 Visualizar cada objeto, persona, hecho, etc., a la luz de los criterios de comparación.
 Establecer relaciones mutuas de diferencias, semejanzas, causas y efectos, etc., entre los objetos,
personas, hechos, etc., de acuerdo con los parámetros de comparación.
 Plantear conclusiones respecto de las relaciones destacadas entre los hechos, objetos o personas
comparados, en términos de diferencias, semejanzas, causas y efectos, etcétera.
24
7- Comunicar / comunicarse
 Seleccionar la información que se desea comunicar (opiniones, descripciones, datos, informaciones,
etcétera).
 Determinar la forma más adecuada para realizar la comunicación (oral, escrita, gráfica, gestual, artística,
etcétera).
 Elaborar un esquema organizativo sobre lo que se va a comunicar.
 Presentar ante el receptor (maestro, familiares, compañeros, vecinos, etc.) las opiniones, descripciones,
informaciones, etc., que se desean dar a conocer.
 Escuchar las reacciones o impresiones del receptor, en torno a lo comunicado.
 Reaccionar ante las opiniones del receptor.
 Asumir alternativamente el rol de emisor/receptor.
8- Construir objetos, instrumentos o manualidades

 Seleccionar el objeto, instrumento o manualidad que se desea elaborar.
 Diseñar un “esquema gráfico” o “mental” del objeto, instrumento o manualidad.
 Seleccionar los materiales, instrumentos y técnicas necesarias.
 Conseguir y preparar los materiales.
 Elaborar el objeto, instrumento o manualidad, aplicando la técnica escogida.
 Realizar un proceso de acabado del objeto construido (pintura, pulido, etcétera).
9- Coordinar movimientos
 Describir las posibilidades de movimiento del cuerpo y sus partes.
 Practicar movimientos, experimentado libremente las posibilidades que ofrecen las diferentes partes del
cuerpo.
 Practicar movimientos utilizando, a la vez, diferentes partes del cuerpo, con espontaneidad y creatividad.
 Crear formas e imágenes, buscando coordinación y armonía en la ejecución de loa diferentes movimientos.
 Demostrar, en ejercicios sistemáticos, juegos y rutinas rítmicas, una adecuada coordinación en la ejecución
del movimiento.
10- Crear / inventar

 Plantear preguntas o retos que permitan fortalecer y hacer valorar la imaginación (¿cómo expresar a través
del arte, la música, etc., mis sentimientos?, ¿qué sucedería si el mundo fuera cuadrado?, ¿qué pasaría si el
hombre pudiera volar?, ¿cómo será mi comunidad en el año 2000?, etcétera).
 Buscar una respuesta a las preguntas, inquietudes o retos, dando rienda suelta a la imaginación,
estableciendo supuestos, imaginando ambientes, personas, condiciones, etcétera.
 Observar detalladamente creatividades, inventos o muestras de obras creadas en el campo en que se
desea crear (poesías, rimas, pinturas, títeres, etc.), a manera de ejemplos o modelos.
 Determinar las posibilidades reales de producir la creación o invento.
 Prácticas técnicas y procedimientos válidos para crear, recrear e inventar en el campo escogido.
 Generar nuevos modelos o ideas para elaborar objetos, textos, pinturas, etcétera.
 Elaborar las creatividades o inventos, aplicando las técnicas aprendidas, recreadas o creadas.
 Presentar los productos de la imaginación en obras concretas, pinturas, poesías, juegos, relatos, etcétera.
11- Demostrar
 Determinar las habilidades y destrezas que se deben aplicar en situaciones específicas, juegos, elaboración
de materiales, resolución de problemas, dinámicas grupales, comprobación d fenómenos, desarrollo de
experimentos, etcétera.
 Practicar las diferentes habilidades y destrezas hasta alcanzar su dominio.
 Practicas en situaciones específicas, manifestando el nivel de habilidades, conocimientos y destrezas que
se poseen en diferentes campos para comprobar hechos, fenómenos, desarrollar soluciones con problemas,
etcétera.
25
 Realizar, ante observadores, actividades que le permitan evidenciar las habilidades y destrezas
desarrolladas en diversos campos.
12- Describir
 Observar, con todos los sentidos que sean aplicables (oído, vista, olfato, etc.), personas, fenómenos,
objetos, hechos o situaciones.
 Determinar con detalle y en forma objetiva todas las características de lo observado.
 Seleccionar las características que permiten configurar lo observado, de manera que se diferencie de otros
objetos, hechos, fenómenos, situaciones, etcétera.
 Elaborar un texto (oral o escrito) en que se presente objetivamente el hecho, objeto, situación, persona, etc.,
observado, que permita reconocerlo aún sin tenerlo presente (denotación).
 Elaborar un texto (oral o escrito) en que se presenten subjetivamente las reacciones que provoca lo
observado en el observador (objeto, fenómeno, situación, etc.) (connotación).
13- Discriminar / diferenciar

 Observar objetos o hechos determinando sus características particulares, utilizando los diferentes sentidos.
 Seleccionar, de un conjunto de elementos, uno o varios, de acuerdo con un criterio previo establecido
(sonidos graves o agudos, objetos opacos o brillantes, etcétera).
 Aplicar criterios de selección en situaciones nuevas.
 Usar la discriminación para resolver hechos o situaciones concretas.
14- Diseñar / elaborar / imitar modelos

 Determinar el objeto o la idea que se desea diseñar.
 Analizar la situación para la que se requiere el modelo.
 Analizar modelos o diseños aplicables a diferentes situaciones (modelo para presentar el sistema solar,
modelo para organizar una exposición, modelo para elaborar un periódico mural, etcétera).
 Seleccionar el modelo adecuado, para la situación específica.
 Analizar el modelo cuidadosamente, para comprobar si al amplificarlo, se logra resolver la situación
planteada.
 Señalar las características que debe tener el modelo, de acuerdo con las particularidades de la situación a la
que se debe responder.
 Reconstruir el modelo, aplicándolo en la nueva situación.
 Elaborar en modelo o diseño mediante un dibujo, bosquejo o esquema verbal que sea práctico para ser
ejecutado o aplicado.
 Evaluar los resultados; es decir, juzgar la validez del producto obtenido a la luz del modelo.
15- Experimentar
 Leer o escuchar explicaciones y observar experimentaciones o fenómenos que puedan ocurrir en
situaciones determinadas, en los más variados campos (transformación de la materia, germinación,
producción de plantas, etcétera).
 Practicar o reproducir las explicaciones o experimentaciones observadas, leídas y escuchadas.
 Planificar situaciones para experimentar los principios, teorías o fenómenos estudiados.
 Plantear “hipótesis” o “supuestos” sobre lo que ocurrirá al realizar el experimento.
 Desarrollar, poco a poco, el proceso experimental.
 Dar seguimiento al experimento, anotando lo que ocurre.
 Elaborar un informe sobre los resultados del experimento, en relación con los supuestos o hipótesis
planteadas.
 Buscar variantes y nuevas formas originales, para experimentar en diversos campos.
16- Formular críticas

 Visualizar el objeto, la idea, el fenómeno o la situación que va a ser sometida a crítica, en sus características
fundamentales, configurándola de la forma más objetiva posible (tener presente que en toda situación,
fenómeno, idea, etc., deben visualizarse aspectos positivos y negativos).
26
 Establecer o seguir normas o criterios preestablecidos, utilizarlos como parámetros para la crítica.
 Tomar una posición ante el objeto sometido a crítica, con base en los criterios preestablecidos.
 Emitir juicios a favor o en contra del objeto de la crítica, desde el punto de vista de quien la ejerce.
17- Formular y comprobar hipótesis

 Observar hechos, fenómenos o situaciones específicos que despiertan inquietudes.
 Analizar esas situaciones, hechos o fenómenos específicos (¿qué sucederá si se alteran las funciones de
diferentes partes del cuerpo?, ¿qué pasará si se mantiene una planta lejos del aire y del sol?)
 Elaborar preguntas, problemas o inquietudes en relación con el fenómeno, el hecho o la situación analizada.
 Elaborar respuestas provisionales o posibles a las preguntas planteadas, con tal claridad que sea factible
someterlas a comprobación.
 Comprobar las hipótesis planteadas.
18- Inferir
 Identificar situaciones, fenómenos o hechos específicos (condiciones del ambiente, deforestación,
contaminación ambiental por basura y ruido, etc.), determinando las características objetivas que configuran
el objeto en estudio.
 Visualizar las relaciones de causa y efecto que explican el fenómeno, hecho o situación.
 Obtener conclusiones en relación con las aplicaciones del fenómeno, el hecho o la situación en estudio, en
otros hechos o situaciones concretas, reales.
 Plantear las conclusiones o deducciones que deriven del análisis realizado, para explicarlo en razón de las
inferencias realizadas.
19- Interpretar
 Identificar hechos, fenómenos, ideas, sentimientos o situaciones concretas, tratando de descifrar el
significado de todos los elementos que entran en juego con ellos.
 Seleccionar los elementos o aspectos de los hechos, fenómenos, ideas, sentimientos o situaciones, cuyo
significado debe ser clarificado y explicado.
 Buscar argumentos que permitan comunicar con claridad el significado de esos elementos.
 Explicar o clarificar (objetiva y subjetivamente) el significado de los aspectos o elementos seleccionados.
 Elaborar una explicación interpretativa sobre el fenómeno, la idea o la situación, incluyendo la clarificación
que se ha realizado, de manera que pueda ser comprendida en todos sus alcances.
20- Investigar
 Determinar con claridad el fenómeno, hecho o situación sobre el cual se desea investigar (problemas de
comunidad, origen de los pobladores de la comunidad, indicadores de la población, etcétera).
 Plantear interrogantes ante la situación, el hecho o el fenómeno específico al cual se requiere dar una
respuesta, o ante un objeto de estudio sobre el que se quiere aumentar el conocimiento.
 Concretar el problema, presentándolo mediante una o varias preguntas.
 Señalar los aspectos básicos, derivados de la pregunta que debe ser objeto de la investigación.
 Identificar las fuentes de información (periódicos, revistas, libros de texto y de consulta, personas de la
comunidad, familiares, el maestro, etcétera).
 Seleccionar la forma más adecuada para recoger la información (observación, encuestas, cuestionarios,
lectura y síntesis, etcétera).
 Aplicar las formas seleccionadas para recoger la información.
 Resumir e interpretar la información obtenida.
 Analizar la información recogida, organizándola de acuerdo con ciertos criterios, elaborando resúmenes,
cuadro, esquemas, etcétera.
 Presentar un informe final sobre la investigación, organizando en forma lógica y coherente.
21- Observar
 Identificar el hecho, fenómeno, objeto o situación que será motivo de observación.
27
 Examinar sus características, utilizando la mayor cantidad de sentidos que sea posible (vista, tacto, gusto,
olfato, etcétera).
 Categorizar y cuantificar las características identificadas, de manera que permitan diferenciar lo observado
en otros fenómenos, hechos u objetos similares.
 Distinguir entre observaciones objetivas (denotación) y observaciones subjetivas o interpretaciones
(connotación), observaciones estéticas permanentes y observaciones que permiten recibir los cambios que
sufren los objetos de estudio.
 Describir en forma oral y escrita, con precisión, lo observado, con fundamento en la información obtenida
mediante los diferentes sentidos, de tal manera que cualquier persona pueda “conocerlo” o “reconocerlo”,
aunque no lo tenga frente a sí, o no lo hubiese visto antes.
22- Planificar / organizar

 Determinar la necesidad de realizar alguna acción/tarea o proyecto, para responder a algún hecho,
acontecimiento o situación específica.
 Identificar una situación específica para determinar acciones que puedan desarrollarse en torno a ella
(celebraciones patrias, concursos y festivales culturales y deportivos, etcétera).
 Utilizar a información relacionada con el hecho, fenómeno u objeto, para sustentar el plan por elaborar.
 Elaborar un esquema sobre las acciones que deben planificarse y organizarse.
 Estructurar o diseñar un plan de trabajo o de acción, que permita organizar las actividades por realizar, en el
cual se considere:
Diseñar el plan de acción o de trabajo, considerando:

¿Qué hacer? (proyecto, tarea por realizar).
¿Qué es lo más importante? (establecer prioridades).
¿Para qué hacerlo? (seleccionar metas, objetivos o propósitos).
¿Cómo hacerlo? (buscar estrategias para el desarrollo del proyecto).
¿Con qué hacerlo? (buscar recursos y usarlos adecuadamente).
¿Cuándo hacerlo? (distribuir el tiempo).
¿Quién lo hará? (determinar responsabilidades).
- Tomar las previsiones necesarias para la ejecución del plan elaborado (buscar recursos, asignar
responsabilidades, determinar fechas, etcétera).
- Participar en la ejecución y evaluación del plan elaborado.
23- Resumir
 Escuchar o leer información sobre diversos aspectos (datos, hechos, fenómenos, situaciones específicas,
etcétera).
 Tomar nota durante la escucha o la lectura (subrayar, hacer notas la margen, copiar en cuaderno, etcétera).
 Reflexionar sobre lo escuchado y sobre lo leído.
 Reconsiderar las notas y la información escuchada.
 Seleccionar las ideas centrales del material leído o escuchado.
 Elaborar, con base en las ideas centrales, un bosquejo o esquema sobre el tema.
 Elaborar, con base en el esquema, un texto oral o escrito, en el que sinteticen las ideas centrales de lo leído
o escuchado.
24- Tomar decisiones
 Enfrentar hechos, fenómenos o situaciones por resolver, para determinar la forma en que se pueda tomar
parte de ellos, y desarrollarlos, clarificarlos, mejorarlos, etcétera.
 Recabar información pertinente al asunto, y situación, hecho o fenómeno.
 Clarificar el problema.
 Establecer criterios apara la toma de decisión.
 Establecer opciones posibles para la toma de decisión.
 Seleccionar la opción que considere mejor.
 Expresar su decisión por escrito u oral.
 Ejecutar la decisión, o participar en su ejecución.
28
25- Valorar / evaluar / juzgar / emitir juicios
 Enfrentar hechos, fenómenos, sentimientos, ideas o situaciones, para determinar el grado de importancia y
validez que tienen en el plano personal y en el grupal.
 Reunir información sobre el hecho, fenómeno o situación que se pretende evaluar o juzgar.
 Clarificar, mediante una descripción objetiva, la situación real del objeto por evaluar o enjuiciar.
 Establecer o aceptar criterios preestablecidos, para realizar la evaluación (claridad del mensaje, acabado del
trabajo, efectos que haya tenido, etcétera).
 Someter la situación, hecho o fenómeno a los criterios establecidos, para determinar el grado de cercanía o
lejanía en relación con la situación ideal esperada.
 Emitir el juicio o resultado de la evaluación, argumentando las razones que lo sustentan.
b. ¿Qué son los contenidos?
Constituyen “el que”, el objeto de estudio, por conocer con el cual interactúa el alumno. Se desprende de las
expresiones de la Cultura Sistematizada (ciencia, arte) y Cotidiana.
Son contenidos en la dimensión del desarrollo humano: las habilidades y operaciones cognoscitivas y sociales,
las actitudes y valores, las destrezas psicomotoras, las informaciones en términos de datos, hechos,
fenómenos, conceptos, principios, leyes, teorías.
El contenido seleccionado debe ser significativo y responder a las necesidades, expectativas de los alumnos a
fin de resolver los problemas que a diario enfrenta, en un determinado contexto socio – cultural y natural. Es
importante organizar los contenidos en torno a un eje integrador que permita la articulación de las Áreas de
Estudio.
 Componentes que deben integrar los contenidos.
Los Contenidos que deben aprender los alumnos deben ser de orden Conceptual, Procedimental y
Actitudinal.
o Contenidos conceptuales (hechos, conceptos, principios)
- Hechos: Se refiere a acontecimientos particulares o concretos; la deforestación, la Independencia,

la reproducción, otros.
- Concepto: Conjunto de objetos, sucesos o símbolos que tiene ciertas características comunes.
Ejemplos: mamíferos, número primo, triángulo.
- Principios: Enunciado que describe como los cambios que se producen en uno o en un conjunto
de sucesos, situaciones o símbolos, se relacionan con los cambios que se producen entre objeto,
suceso, situación o símbolo(o conjunto de ellos). En tanto describen relaciones entre conceptos
constituyen verdaderos sistemas conceptuales. Se usan a veces, como sinónimos:”reglas” o
“leyes”. Ejemplos: ley de gravedad, el ciclo natural del agua, el funcionamiento del sistema, ley de
la oferta y la demanda, el Teorema de Pitágoras.
o Contenidos procedimentales.
Conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, orientadas a la consecución de una meta;
a menudo se utilizan los términos destreza, técnica, método, estrategia como sinónimo de
procedimientos. Ejemplos: restar llevando, construir un plano, hacer un resumen, confeccionar un
plan de acción.
o Contenidos actitudinales. Valores.

Constituyen la expresión de aspiraciones que orientan el comportamiento y la vidas humana
(individual y colectiva) consolidando la vida espiritual y moral, tales como: solidaridad, cooperación,
respeto, perseverancia, autocontrol. Estos se concretan en NORMAS que son reglas de conducta
que deben respetar las personas en determinadas situaciones; compartir, ayudar, ordenar, respetar.
- Actitudes: Expresan una tendencia a comportarse de una forma consistente y persistente ante
determinadas situaciones, objetos, sucesos o personas. Las actitudes traducen, a nivel de
29
comportamiento de mayor o menor respeto a unos determinados valores y normas;
comportamiento de compartir, de respetar, de ayudar, de cooperar.
Esta concepción de Contenido es más amplia que la tradicional. Exige a la institución comprometerse a
propiciar el aprendizaje de los diversos tipos de conocimientos algunos de ellos casi olvidados, debido al énfasis
que se ha dado a los datos, hechos y conceptos (contenidos conceptuales).
Para que el alumno construya e internalice esos diferentes tipos de contenidos, es esencial que los docentes
planifiquen variadas situaciones de aprendizaje, en las que, en casi todos los casos, se integren actividades
orientadas al aprendizaje de contenidos de los diversos tipos.
 ¿Qué significa aprender hechos, conceptos, principios, procedimientos, valores, normas y
actitudes, y cómo reflejarlos en los objetivos didácticos?
Categoría 1 Categoría 2 Categoría 3

Hechos, conceptos y Procedimientos Valores, normas y actitudes
principios
Aprender hechos y conceptos Aprender un procedimiento
Aprender un valor significa que se es
significa que se es capaz de significa que se es capaz de
capaz de regular el propio
identificar, reconocer, describir y utilizarlo en diversas situaciones
comportamiento de acuerdo con el
comparar objetos, sucesos o y de diferentes maneras, con el
principio normativo que dicho valor
ideas. fin de resolver los problemas
estipula.
Aprender un principio significa planteados y alcanzar las metas
Aprender una norma significa ser capaz
que se es capaz de identificar, fijadas. de comportarse de acuerdo con ella.
reconocer, clarificar, describir y Aprender una actitud significa mostrar
comparar las relaciones entre una tendencia consistente y persistente a
los conceptos o hechos a que comportarse de una particular manera
se refiere el principio. ante determinadas situaciones, objetos,
sucesos, personas.
EJEMPLOS DE VERBOS QUE PODRÍAN UTILIZARSE PARA LAS DISTINTAS CATEGORÍAS DEL
CONTENIDO.
- identificar, analizar - manejar, observar - comportarse (de acuerdo con)
- señalar, reconocer - confeccionar - reaccionar a
- interferir, resumir - probar, utilizar - acceder a
- clasificar, generalizar - elaborar - conformarse
- aplicar, describir - construir - respetar, actuar, preocuparse
- comentar, distinguir - simular - tolerar, conocer
- comparar, interpretar - aplicar - deleitarse, apreciar
- relacionar - demostrar - darse cuenta
- conocer - recoger - inclinarse por
- recordar - reconstruir - prestar atención
- indicar, explicar - presentar - aceptar, obedecer
- sacar soluciones - planificar - interesarse
- enumerar - experimentar - ser consciente
- situar (en espacio o tiempo) - ejecutar - permitir
- componer. -valorar positiva o negativamente.
c. Estrategias de enseñanza aprendizaje.
Son vivencias que los docentes e instituciones organizan como medio, para que los mismos educandos y
educadores construyan, conocimientos. Son actividades que ayudan a construir o reconstruir el conocimiento,
que posibilite transformar las estructuras mentales y las percepciones sobre la realidad.
 Las estrategias de enseñanza aprendizaje son situaciones que al ser llevadas a la práctica se convierten en
experiencias de aprendizaje, por tanto deben:
30
o Ser atractivas. Involucrar todas las dimensiones de la persona; cognoscitiva, socioafectiva y
psicomotora.
o Proponer actividades para aprender.
o Plantear otros lugares o espacios en cualquier momento o circunstancia.
o Organizarse en base a las necesidades, aspiraciones y problemas del educando.
o Fomentar el trabajo responsable y solidario en grupos o equipos.
o Estimular el pensamiento crítico y creativo de los alumnos.
 Criterios que deben ser considerados en la definición y elaboración de estrategias de enseñanza

aprendizaje son:
o Incorporar procedimientos dinámicos y participativos que propicien el trabajo constante y directo del
alumno.
o Plantear situaciones que propicien la investigación, experimentación, creatividad, espíritu crítico –
reflexivo, cooperación, solidaridad, la construcción personal.
o Proponer actividades que se desarrollen en el aula, como fuera de ella.
o Incluir actividades que permitan desarrollar lo afectivo, lo cognoscitivo y psicomotor.
o Utilizar los recursos de la comunidad en las situaciones de aprendizaje.
o Incluir actividades o procedimientos que permitan evaluar tanto el proceso como el producto.
o Promover la evaluación formativa y sumativa y los procedimientos de evaluación participativa que
permitan acciones de autoevaluación, Coevaluación y evaluación dirigida.
 Medios y Recursos Materiales.Cuando hablamos de recursos, hacemos referencia a todo aquello que se
requiere para apoyar la enseñanza y el aprendizaje, por lo tanto, un recurso en un momento dado puede ser
una persona, una planta, un periódico viejo, una fotografía, otros.
Es importante utilizar recursos disponibles en la comunidad.

d. Evaluación.
Son acciones constantes de autoevaluación, Coevaluación y evaluación unidireccional destinadas a determinar

el logro del educando en cuanto al desarrollo de estructuras de pensamiento, destrezas, actitudes, valores.
e. Bibliografía
Son los textos que sustentan la dimensión teórica práctica de la planificación didáctica. Pueden ser primarios y
secundarios, así como básicos o complementarios.
PASOS PARA LA ELABORACIÓN DE LOS PLANES DIDÁCTICOS CONTEXTUALIZADOS 14

Toma de decisiones sobre: tipo de diseño, período para el cual se planea, tipo de unidades, etc.
ANÁLISIS DE LAS FUENTES CURRICULARES
ANÁLISIS DE LOS ANÁLISIS DE LOS OTROS DOCUMENTOS:

 Calendario Académico
ELEMENTOS DE CONTEXTO PROGRAMAS DE ESTUDIO GUÍAS PARA EL DOCENTE,
 Expediente y plan calendario
 Análisis del papel de la asignatura LINEAMIENTOS CURRICULARES,
de la asignatura.
respecto a: Perfil profesional, Plan ETC.
 Situaciones críticas.  Bibliografía
de estudio, Disciplina, Otras
 Requerimientos sociales.  Registro de calificaciones,
asignaturas
 Expectativas y exámenes, evaluaciones,
 Análisis de objetivos: generales y
características de los  Trabajos de los alumnos
específicos.
 Reglamentos, normativas
alumnos.  Análisis de contenidos (criterios)
 Lineamientos de política
 Expectativas institucionales.  Análisis de las técnicas.
14
Adaptado de: Molina B., Z. (1997): Planeamiento Didáctico: Fundamentos, Principios, Estrategias educativa,
y Procedimientos para su
 Actitudes y valores  Análisis de medios, recursos.
delEdición, Editorial Universidad
Desarrollo. Primera Estatal a Distancia, San José, Costa Rica.  Normativas para la
grupo cultural.  Análisis de las formas de
organización del trabajo.
 Aspiraciones de los evaluación.
31
 Especificación de objetivos y contenidos al nivel  Otros….
de clase considerando los elementos del contexto.
Elaboración
alumnos. Establecer delpuntos
los
 DescripciónPlan de Otros
Calendario: deOrganización
contacto,
o señalamiento relaciónde
las actividades la propuesta
e interacción
de aprendizaje curricular
entre los
y evaluación contextualizada
elementos
adecuándolas paray a el
de contexto
al contexto lossemestre
y
 Otros. aprendizajes
académico: previos.
Objetivos, contenidos, sugerencias generales de estrategias de aprendizaje y evaluación.
los elementos obtenidos del
Diseño deanálisis
PLANES
Planes de programas
DEDidácticos
TRABAJO DIARIO y otras
Específicos. fuentes curriculares.
Siguiendo los planteamientos de Avolio (citado por Bolaños, G. y Molina, Z. 1998:116), éstos planes deben:
Ser un marco para la acción docente.

Ser un marco para la acción docente.
Servir de guía para la conducción del aprendizaje.
Servir de guía para la conducción del aprendizaje.
Ser flexibles para permitir al docente hacer ajustes para su tarea.
Ser flexibles para permitir al docente hacer ajustes para su tarea.
Proveer continuidad a los procesos en enseñanza y aprendizaje.
Proveer continuidad a los procesos en enseñanza y aprendizaje.
Presentar articulación entre los diferentes elementos que lo
Presentar articulación entre los diferentes elementos que lo
integran.
integran.
Visualizar los elementos que lo constituyen de manera integral y
Visualizar los elementos que lo constituyen de manera integral y
coherente.
coherente.
Estar en función de un diagnóstico para responder a las
Estar en función de un diagnóstico para responder a las
características de los alumnos, el contexto, la asignatura, etc.
características de los alumnos, el contexto, la asignatura, etc.
3.7. Entrevista al Doctor Joaquín Gairín Sallán 15
a) En los últimos años... ¿Cuál sería el estado de la cuestión del ámbito de la gestión educativa en
el contexto iberoamericano?.
15
Entrevista realizada por la Red de Apoyo a la Gestión Educativa (Red AGE), proyecto de la Agencia Española de
Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID) al Dr Joaquín Gairín Sallán, Catedrático de Pedagogía en la
Universidad Autónoma de Barcelona (UAB), director del Equipo de Desarrollo Organizacional y consultor
internacional. En la UAB, ha ocupado el cargo de decano de la Facultad de Ciencias de la Educación, director del
Departamento de Pedagogía Aplicada y del Instituto de Ciencias de la Educación. Noviembre de 2009.
Organización y gestión de centros educativos (Ed. Praxis, Barcelona), Estrategias e instrumentos de gestión en
centros educativos (Ed. Praxis, Barcelona), La organización escolar: contexto y texto de actuación (Ed. La
Muralla, Madrid), Organización escolar. Práctica y fundamentos (E. Graó, Barcelona), son algunas de las
numerosas publicaciones que ha coordinado y escrito.
32
Se hace muy difícil generalizar para un contexto tan amplio y diverso como es el contexto iberoamericano. Sin
embargo, podemos detectar una serie de problemas comunes que se concretan, desarrollan y enfrentan de
manera diversa.
Las organizaciones educativas, por una parte, no son las construcciones sociales de y para la sociedad que
desearíamos. Muchas de ellas, centradas en los intereses de algún estamento dominante en la toma de
decisiones, con objetivos institucionales diluidos o con un funcionamiento basado en procesos repetitivos,
resultado de formas burocráticas de organización, se convierten en anacrónicas e incluso involucionistas en
relación al cambio social o cultural existente o pretendido.
Los directivos en este contexto tienden a ser más representantes y controlares del sistema educativo que
dinamizadores de la vida interna de las organizaciones. Conocemos pocos directivos que actúan como
promotores de cambios, centrándose en lograr procesos educativos de calidad y vinculados a las demandas
sociales del entorno próximo o del más general.
Seguramente, lo que más caracteriza la situación actual serían, por último, los profundos cambios que se están
dando a nivel social, cultural y económico, que exigen, más que antes, una respuesta rápida de las instituciones
y agentes educativos.
b) ¿Considera que la mejora de la gestión educativa debería ser una prioridad en la agenda
político-educativa iberoamericana?, ¿Porqué?.
La importancia que la educación tiene para el desarrollo de los pueblos se acrecienta en los últimos años con la
presencia masiva de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. La planificación unidireccional
de las relaciones con la naturaleza, el mal funcionamiento del relevo generacional, la alteración de la pirámide
demográfica y los procesos de marginación que genera el desarrollo socio-económico y la sociedad del
conocimiento, son fenómenos actuales que cabe encarar y en los que la educación tiene mucho que decir.
Pero avanzar y avanzar de una manera rápida, para que la educación no vuelva a quedar marginada de nuevo
del desarrollo social, exige de procesos organizativos y de gestión que trabajen conjuntamente tanto los cambios
de las estructuras existentes como la planificación e implementación de propuestas de futuro.
La importancia de reordenar los sistemas educativos partiendo de una mayor descentralización, la potenciación
de la autonomía institucional, la promoción del liderazgo pedagógico, la mejora de la formación y condiciones de
trabajo de los directivos y del profesorado y la promoción de la equidad, son cuestiones que ya aparecen en las
concreciones que conocemos de política educativa iberoamericana; el reto, no obstante, es avanzar en su
cumplimiento.
c) ¿Con qué dificultades y limitaciones suele topar el desarrollo de la gestión educativa?.

Podemos hablar de condicionantes personales (miedo al cambio, baja motivación ante el mismo, bajo sentido
institucional y otros), condicionantes institucionales (modelos organizativos rígidos, malas condiciones y dotación
de los edificios escolares, dificultades para promover procesos colaborativos, cultura endogámica y otros) y
condicionantes macroinstitucionales (procesos muy centralizados, cambios frecuentes de prioridades, baja
calidad en los procesos de selección, formación y promoción del personal, inestabilidad de políticas y otros).
De todas formas, cabe destacar que los mayores problemas se centran en el sistema educativo, como
consecuencia de la existencia histórica, y aún actual, de procesos muy centralizados. Normalmente, la rapidez
en la toma de decisiones y su aproximación y adaptación a las necesidades del contexto y de los usuarios,
quedan afectadas por mecanismos que dan más importancia a la normalización y el control que a la
democratización y calidad del servicio educativo.
d) Los directiv@s de los centros educativos, en su labor de gestionar instituciones educativas para
el siglo XXI... ¿Qué desafíos y retos tienen planteados?.
Lo más significativo de la realidad existente y de las próximas décadas será, con mucha probabilidad, el cambio
vertiginoso. Los directivos, al respecto, deben de impulsar y promover modelos de hacer que sean acordes con
33
los nuevos planteamientos. Al respecto, deben primar el pensamiento estratégico, el liderazgo sobre la mera
gestión y el analizar y aprender constantemente de la práctica, referentes propios de un directivo como agente
de cambio.
Pero para cambiar a los demás e influir sobre el contexto institucional y externo, lo primero que deben hacer los
directivos es cambiar ellos mismos: considerarse, como dicen todos los estudios, como un factor clave en los
procesos de cambio, actuar como promotores de innovaciones, sentirse parte de un proyecto colectivo que
busca la mejora escolar pero también la transformación social, implicarse en la promoción de la moral de los
grupos o gestionar la búsqueda de recursos, entre otros. Pero también es importante que se cuiden ellos
mismos (autoliderazgo) para estar en condiciones de ayudar a los demás
e) Tomando en consideración las principales metas educativas que nuestros países se proponen
alcanzar (Objetivos del Milenio, Educación para Todos, UNESCO, Metas Educativas 2021, OEI)
¿Qué podría aportar una Red Iberoamericana de Instituciones y profesionales de la gestión en
educación?.
Cabe considerar que el tema de la gestión educativa es un tema poco desarrollado en muchos países de este
espacio geoestratégico. Sistemas educativos centralizados y procesos de gestión burocratizados dan poco
margen a la aparición y desarrollo de formas diferenciadas de organización y gestión institucional. Sin embargo,
la actual evolución de los sistemas educativos a modelos más descentralizados y a procesos vinculados a la
autonomía institucional, obligan a retomar, desde nuevas perspectivas, el tema de la organización y dirección de
las institucionales.
Una Red Iberoamericana centrada en temas de gestión, como es la Red AGE, creemos que pueda ayudar a:
A.- Promover el intercambio de información mutua entre instituciones y profesionales.
B.- Impulsar actuaciones conjuntas, tanto de carácter formativo (programas de corta o larga duración), como de
investigación (estudios conjuntos) o de innovación (difusión y desarrollo de buenas prácticas).
C.- Coordinar acciones que realizan diferentes países e instituciones, desarrollando sinergias.
D.- Debatir y establecer criterios sobre la calidad en los procesos de organización y dirección de instituciones
educativas.
E.- Planificar e implementar instancias presenciales y virtuales de intercambio académico y profesional.
F.- Promover publicaciones científicas conjuntas sobre la temática, vinculada a la transferencia de información y
de conocimiento.
Pero lo más importante sería que, como consecuencia del desarrollo de las actuaciones mencionadas, se
lograra crear una nueva mentalidad, una nueva cultura, sobre la gestión educativa.
34

ESTEMODULO 1. LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR - Valido

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ESTEMODULO 1. LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR - Valido

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MODULO 1: PLANIFICACIÓN Y DESARROLLO CURRICULAR

II. OBJETIVOS GENERALES

IV. METODOLOGÍA DIDACTICA

V. DESCRIPCION DEL DESARROLLO DEL MODULO

VIII. CONTENIDO PROGRAMATICO

1.1. Deslinde conceptual

Por lo tanto el Curriculum, es el documento 2 en el cual se define la política de formación. En el Curriculum se

Es imprescindible la atención en el proceso de desarrollo curricular de la retroalimentación permanente entre

1.2. Diferentes definiciones del Currículo.

Una definición de currículo centrado en el alumno y el aprendizaje se plantea de la siguiente manera:

1.3. Las relaciones entre Educación y Currículo

1.4. Enfoques curriculares.

1.4.1. El currículo como proceso técnico

La concepción técnica del currículo tiene su fundamento epistemológico en el positivismo-modernidad llamado

1.4.2. Currículo Práctico. Teoría Interpretativa Simbólica

1.4.3. El currículo Crítico. Emancipatorio

1.5. Fundamentos del Currículum.

1.5.1. Fundamentos Filosóficos

1.5.4. Fundamentos Pedagógicos

1.5.5. Fundamentos Epistemológicos

1.6. Niveles de concreción y especificación del currículum

1.6.1. Primer nivel: El diseño curricular, dimensión prescriptiva

1.6.2. Segundo nivel: Programas de estudio

1.6.3. Tercer nivel: Planificación curricular

1.6.4. Cuarto nivel: Desarrollo curricular

· Reflexión sobre la secuencia a seguir o los pasos a dar

Gairín10 define la planificación bajo las siguientes perspectivas:

· Indicaciones, refiriéndonos a especificaciones concretas establecidas para los participantes en el curso.

La planificación de la docencia está orientada al desarrollo de Proyectos formativos, a organizar nuestra

Programa Cursos y experiencias

Tareas-Instrucción Usos metodológicos

Material Bibliográfico Conocimiento Mundo Laboral

Conocimiento, mundo laboral

3.2. La Macro planificación

A continuación, se presenta un cuadro síntesis de las diferentes etapas de planificación.

FINES Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

NORMATIVAS INTERNACIONALES, REGIONALES Y NACIONALES

OBJETIVOS GENERALES/ PERFILES DE LA CARRERA (plan de estudio)

3.3. La Micro planificación

EL PLANEAMIENTO CURRICULAR EN SU DIMENSION MACRO Y MICRO SE BASA EN LOS

OBJETIVOS GENERALES DEL PROGRAMA DE ESTUDIO (asignatura)

OBJETIVOS DE LA PLANIFICACION DE AULA

3.4. ¿Qué significa planear la tarea educativa? 13

3.5. Elementos del currículo

3.6. El planeamiento didáctico.

El Planeamiento didáctico como proceso de previsión:

3.6.2. Tipos de Planeamiento didáctico.

 Planeamiento a Largo Plazo (Anual, Semestral, Trimestral)

 Planeamiento a Mediano Plazo (De Unidad Didáctica, Plan Modular).

 Servir de guía para la conducción del aprendizaje.

 Proveer continuidad a los procesos de enseñanza y aprendizaje.

 Presentar articulaciones entre los diferentes elementos que lo integran.

 Visualizar los elementos que lo integran de manera integral y coherente.

3.6.3. El planeamiento didáctico: un dilema entre lo técnico y lo práctico.

3.6.4. Elementos básicos de la planificación.

a. ¿Qué son los objetivos y cómo se plantean?

 Criterios a tener en cuenta para plantear un objetivo.

ÁMBITOS DEL CONOCIMIENTO (Hechos, conceptos, VERBOS

CONOCIMIENTO: Citar, completar, confeccionar, contar, copiar, decir,

COMPRENSIÓN: Asociar, completar, convertir, demostrar, diferenciar,

APLICACIÓN: Aplicar, calcular, clasificar, codificar, completar,

ANÁLISIS: Agrupar, analizar, categorizar, clasificar, comparar,