Mapa conceptual de la asignatura, Grimblat

Mapa conceptual de la unidad 1

Panorama de la psicología en educación. Grimblat
Introducción: dos aspectos de la educación; la antropogénica y lo disciplinar
Este texto tiene como fin presentar con amplitud un panorama de la Psicología en
Educación para dar cuenta de la experiencia de lo que fuera Psicología Educativa I y
que actualmente es Psicología en Educación.
El sentido antropogénico del término, por lo que se entiende: el origen
del hombre: (Castoriadis, 2001), una práctica del hombre sobre el hombre cuyo fin es la
transmisión de la cultura, es decir, lo humano deviene humano en cuanto es atravesado
por instituciones de la cultura.

El sentido disciplinar: por educación se comprende una práctica social concreta, bajo su
aspecto -en términos foucaultianos- disciplinar (Foucault, 2005), históricamente
emplazada tanto como hija de la Ilustración como de la modernidad.

Ambos aspectos de la educación no se pueden separar tajantemente, conviven, y

constituyen el suelo sobre el que la psicología se encuentra y reencuentra con las
problemáticas del quehacer del psicólogo (teorías de la subjetividad) y las demandas del
campo educativo.

La modernidad y la ilustración: tiene como objeto fijar a los sujetos al suelo

institucional disciplinar. La transmisión de la cultura contribuye en el proceso
hominizante. En cuanto a la modernidad, hace referencia a los cambios políticos-
institucionales impulsada por la revolución francesa que reorganiza el lazo social por
medio de instituciones republicanas bajo ideales de libertad e igualdad. El estado toma a
su cargo a la educación con el fin de civilizar a las poblaciones e instituir un prototipo
de sujeto que habite la sociedad.

En cuanto a la ilustración: se caracteriza por ser un proceso emancipatorio europeo. Es

decir, de desprendimiento, de liberación, tanto de las formas políticas precedentes,
como el hombre en tanto producto de la divinidad. El sujeto ilustrado será un sujeto de
conocimiento, producto de la ciencia y la racionalidad, oponiéndose al oscurantismo, la
religión, lo divino.

La ilustración moderna, seria un empuje constante hacia el progreso. Los que critican
estas ideas de progreso: 1.la consideración de las consecuencias benéficas sobre la
humanidad. Segundo, tal marcha compulsiva hacia adelante no es lineal, lejos del hacer
al hombre mas humano, lo deshumanizan, tercero, el progreso crea formas de
destructividad inéditas y novedosas.

La curricula pasa a ser el conjunto de conocimientos científicos y el sistema

administrativo que la comprende (distribución de roles, funciones como el maestro, el
niño, los contenidos).

Cuestiones formales, no formales e informales dentro del campo educativo.

Cuestiones formales: lo estrictamente curricular.

No formales: un espacio que respeta las formas curriculares pero no esta incluido en el
sistema educativo (aprendizaje optativo, habilidades técnicas.).

Informales: espacios no regidos por la pedagogía, cuyos métodos de aprendizaje pueden

tener reglas propias.

La pedagogía es insuficiente para garantizar un aprendizaje de forma general. As

criticas a las instituciones pedagógicas se centran en su carácter disciplinar porque al ser
productoras de subjetividad, también son reproductoras de las relaciones e poder de una
cultura o una sociedad.

Lo disciplinar en el campo educativo le exige a la psicología una lógica científica

(encontrar explicación de lo que allí acontece), también le exige aportar soluciones
científicas. Históricamente, la preocupación principal del sistema escolar estaba
destinada a la figura que abunda en la bibliografía centrada en “el niño que no aprende”.

El vínculo entre psicología y educación ha sido objeto de grandes polémicas a lo largo

de la historia de la psicología.

En relación a la educación desde una visión reduccionista del sujeto, implica tomar el
cuerpo colectivo como si se tratara de un

organismo individual, es llamada por Foucault biopolítica (Foucault, 1976). Los

problemas del aprender surgen como novedosos a partir de la praxis pedagógica debido

a que antes que esta se despliegue masivamente, el intelecto humano nunca había sido

llevado a una situación de aprendizaje graduado, planificado y progresivo; en suma,

medible, evaluable, parametrizado, observable y cuantificable.

La pregunta que queda abierta es ¿qué capacidad de transformación,

modificación o crítica, es posible en la educación desde la psicología? ¿O es que la

psicología debe limitar su funcionamiento al propio campo?

Las teorías críticas y funcionalistas:

Las funcionalistas son las que consideran, a priori, que la sociedad propende en su
desarrollo al perfeccionamiento; en otras palabras, ve en el progreso un camino lineal
hacia el “jardín perfecto” de la modernidad. Por lo tanto, no cuestiona, no ve errores,
paradojas ni contradicciones. Aca se encuentra el reduccionsmo biológico, la cura de
cualquier alteración a travez de un fármaco o desde el modelo medico hegemonico.

Las teorías criticas tienen como denominador común el “desencantamiento del mundo”.
cuestionar el mencionado camino hacia el “jardín perfecto”. Estas teorías son críticas
con la ilustración en cuanto proceso ambiguo que aloja una relación entre lo aparente y
“lo oculto”, por tal razón se las suele nominar “pensamiento de la sospecha”.

3 tiempos del pensamiento critico

Un pensamiento crítico en un primer momento, se encuentra aquello que se podría

denominar como develamiento; es decir, una teoría que hace un nexo entre lo manifiesto
y lo oculto, y dicho develamiento nos permite percibir una “verdad”, que a su vez, como
consecuencia, produce una transformación. Si a tal “verdad” no se la pudiera cuestionar,
entonces, el pensamiento crítico dejaría de ser crítico para convertirse en dogma.
Cuando se pueden cuestionar rigurosamente sus fundamentos, se renueva el potencial de
interpelación de la realidad.

El segundo momento postula que entre lo manifiesto y lo oculto se ubica algo así como
un mediador o código de desciframiento, es decir, la acción no es directa, sino que se
somete a un código interpretativo más complejo que en el caso anterior. Es el
psicoanálisis que mayormente se ve representado en este tiempo.

El tercer y último momento, se constituye a partir del cuestionamiento hacia los otros
dos, tanto en sus enunciados teóricos y epistemológicos como en las críticas hacia sus
consecuencias políticas. Por un lado, se sigue sosteniendo la crítica radical al
capitalismo, pero, por otro lado, se ataca firmemente la matriz dogmática en la cual
recayó el pensamiento marxista en su aplicación concreta.
Perspectivas de Psicología en Educación ante los escenarios contemporáneos

Las problemáticas diversas con las cuales la psicología en educación debe enfrentarse
en la actualidad debido a la gravedad y la violencia de las situaciones que se presentan
van en consonancia con las tendencias de nuestra época, donde el hacer pareciera ser
más efectivo que el pensar.

Los cambios que se presentan en nuestra época, en lo que respecta a la demanda y sus
formas de asistencia en la Psicología en Educación, se corresponden con una mutación,
que no es más que una profundización extrema de la biopolítica en sus tecnologías de
control. Esto se manifiesta en un conflicto sumamente complejo: bajo el árbol de la
consigna de la integración, la inclusión y el respeto por los derechos del niño, se
despliega la sombra de la biologización, la sedación y la adaptación de todo aquello que
perturba el orden, tanto en el aula, como en el campo social.

Uno de los riesgos mayores del ejercicio de la profesión del psicólogo en estos tiempos
es la medicalización. La medicalización impone un ritmo paulatino de inclusión laboral,
y abstenerse de ciertas prácticas implica el temor real de la pérdida del trabajo. Ese
nuevo régimen de alienación, en términos clásicos marxistas, corroe la capacidad crítica
de discernir entre prácticas que se inscriben en un enfoque crítico, de otro funcional.
Creo que este es el desafío de nuestra época.

Psicología en educación en tiempos de pandemia. Grimblat

Epidemia y biopolítica: Las pandemias son una pieza para el progreso, se las ha tratado
a lo largo de la historia de modo diferente, hoy en da se las entiende por su correlato con
lo biológico, al modo de Foucault. Actualmente la pandemia, las medidas adaptadas por
el estado visibilizan el poder biopolítico estructurante.

Miedo a la muerte: la expansión del mundo comercial, el desarrollo de la economía, el

crecimiento demográfico, en definitiva, el progreso, lleva a aparejado formas de
sufrimiento, enfermedad y muerte que van variando con el desarrollo de la humanidad.

Desde Freud, la cultura encierra una paradoja, por un lado, ampararnos, pero por el otro
hacernos padecer las consecuencias de nuestra renuncia a lo pulsional.

Educación y salud: Según Foucault la biopolítica tiene como objeto el control de la va y

la muerte. El sistema educativo fue creado, y de algún modo continua vinculado a fines
higienistas, es decir, en la medida que la educación distribuye el capital cultural, ilustra,
previene y conserva las capacidades psicológicas de una población.

Educar en pandemia: implica pensar que tipo de sufrimiento supone la pandemia, los
niveles educativos se trasladaron al campo de lo virtual (la conectividad) que es
insuficiente para suplir el espacio en tiempo físico. (es un nuevo régimen de exclusión e
inclusión. Las desigualdades sociales en argentina quedaron aun mas expuestas en este
periodo de pandemia. Una pregunta de la educación es de qué manera la incidencia de
las redes sociales en la vida privada de las personas impacta en la psique, con que
recursos psíquicos elaboramos tales caudales de información.

Consecuencias de la pandemia: ¿Qué efectos tendrá la sociedad sostenida en el

aislamiento? ¿Qué tipo de padecimiento genera? ¿Qué implicancias tiene la educación
en la cuarentena? ¿Qué relación hay entre enseñanza-aprendizaje? ¿Qué lugar tiene la
salud mental?.

Prácticas de salud y educación La infancia como construcción histórico - social.

Desnaturalización de la infancia.

La infancia es un concepto que convoca a un conjunto de representaciones asociadas a

una etapa de la vida humana con cualidades singulares. Se asocia con la naturaleza, lo
universal, lo a-histórico. La infancia como concepto es una representación ideal de la
misma, construida por discursos sociales (en especial el discurso médico, psicológico,
pedagógico y jurídico). Walkerdine observa que el niño de la psicología evolutiva
todavía existe como objeto discursivo, junto a mucha otra diferente clase de infancia,
moldeada por discursos diversos: científicos -sobre todo psicológicos, pero también
médicos, pedagógicos, etcétera- y también por discursos político-legales, por discursos
morales, entre otros. Desde su punto de vista, el “sujeto-niño” definido por la psicología
del desarrollo infantil plantea una niñez inocente, asexuada, incompleta, y claramente
separada del universo adulto que posee las características que al niño le faltan. Este
concepto constituye una forma muy eficaz y muy fuerte de pensar y definir un universo
infantil que está en la base de cómo pensamos a la niñez en las escuelas y en la
sociedad. Por ello, se trataría no del fin de la infancia sino la crisis de ese tipo de
discurso. Sandra Carli (2006) resalta el hecho de que los niños -en las últimas décadas
del siglo XX- nacieron en un escenario de profunda mutación social, cultural
tecnológica, en el cual la niñez como signo adquirió visibilidad al mismo tiempo que se
produjo cierta invisibilizarían de las consecuencias trágicas sobre los mismos.

La posición de Cristina Corea (1999) avanza en una afirmación contundente: sostiene

como hipótesis que la infancia se ha destituido. Coincide con la posición de concebir la
infancia como una producción simbólica e imaginaria de la modernidad que dio lugar a
prácticas y discursos específicos tales como la pediatría, la psicopedagogía, la
psicología infantil, la literatura infantil, etcétera, discursos que producen sus objetos de
saber, sus dominios de conocimientos y consecuentemente sus sujetos: el niño y sus
padres, que constituyeron las figuras claves del “Progreso”.

“Si lo que denominamos institución infancia es el producto de las operaciones

prácticas de unos discursos sobre la familia y sus niños, si esas operaciones discursivas
le dieron a su vez consistencia imaginaria a la infancia en el universo burgués, lo que
se nos presenta hoy como sintomático es el desacople entre esos discursos y su real,
porque ese real ha mutado históricamente. El horror ante la infancia violenta se
produce sobre la base de una representación agotada en sus efectos prácticos: la niñez
concebida como edad de la inocencia, fragilidad y docilidad. El caso de la infancia
asesina, viene a postular en los hechos, y de un modo sintomático, que la niñez ha
perdido definitivamente su inocencia en el discurso mediático. El supuesto moral de la
inocencia infantil, que sostiene el principio jurídico de inimputabilidad del menor,
queda prácticamente cuestionado.” (1999, pág. 24)

De esta manera, su investigación pone en relieve que fueron las instituciones modernas
las que transformaron al cachorro humano en un objeto frágil,inocente, dócil y
postergado al futuro.
La infancia no puede menos que verse conmovida ante las nuevas tecnologías de poder
que las conforman, les dan cuerpo y las cualifican. Las diferentes prácticas que se
sostienen haciendo centro de su interés en los niños, producen efectos sociales y
subjetivos, construyen identidades, consolidan un imaginario social. Los niños son un
objeto privilegiado del Mercado y vemos una peligrosa tendencia a la clasificación de
sus modos de comportamiento que se acompaña de la creciente medicalización de los
padecimientos. Las preguntas que se inauguraron desde la modernidad y que
constituyeron al niño en un enigma a desentrañar, aun desde las vertientes más
positivistas,
se desvanecen hoy ante respuestas certeras de una ciencia que pretenden reducir la
complejidad del sujeto a fórmulas comportamentales.

Juan Vasen descontextualiza la niñez, la clasifica “neutralmente” con estándares

tecnocráticos, construye entidades bio-genéticas, la medicaliza y la masifica. Atajos que

parten de agrupar los malestares diversos de la infancia en síndromes, trastornos y
espectros constituyendo una población adecuada para el diagnóstico y el tratamiento
con una perspectiva psicofarmacológica.

GRIMBLAT, S. - CRISIS SOCIAL: LA VIOLENCIA BLANCA

Introducción La violencia social es el tema de preocupación actual tanto de las ciencias

sociales como de la comunidad en general. En el caso del campo psi, sus postulados
fundamentales se extienden, por un lado, desde la traducción del acontecer de la
realidad a esquemas dogmáticos de diferentes órdenes y disciplinas, a impulsos
empíricos que pierden y se vacían en el devenir de la práctica de toda consistencia
teórica. Pareciera que la teoría que nos sostiene y sus prácticas concomitantes no
hubiese sido inventada para intervenir en ese marco. Transmitiendo al profesional la
sensación que las “intervenciones tradicionales” no logran transformar el marco en el
que se interviene. A lo que cabría preguntarse: ¿el contexto actual es el mismo que vio
nacer a las teorías que hoy son empuñadas en el campo?

Subjetividad: Ciertos postulados teóricos mantienen en sus prácticas operatorias de un

marco conceptual que se sustenta en un punto de invariancia, como si se tratara de una
sustancia de contraste universal por el que todos los fenómenos sociales pueden ser
vistos y leídos a través de la combinatoria de ciertos elementos, más allá del contexto
histórico particular, lo que varía es la forma en que se combinan esos elementos y no la
estructura (invariante) que los contiene. Esta modalidad de pensamiento es propia
principalmente del estructuralismo francés. Ahora bien, ¿vivimos en el mismo contexto
en el que esas teorías fueron postuladas, o el contexto varió? Pensar la violencia social
implica repensar si esta no ha variado, no solo en sus modos de manifestación, sino en
las formas y mecanismos. Para el análisis de la “violencia social” tomaremos un eje
descriptivo y otro clínico. El primero desde lo que S. Barman ha denominado:

1) Modernidad sólida, y 2) Modernidad líquida. El segundo desde los postulados de S.

Bleichmar que distinguen “constitución psíquica de producción de subjetividad”. La
modernidad sólida: lo sólido es una propiedad física que implica estabilidad de la
forma, permanencia, resistencia que ofrece a la separación de sus átomos. Esto mismo
es visto desde la lógica estatal, el Estado es un contenedor que liga y sostiene todo
aquello que funcione en él. La modernidad opera bajo una serie de antinomias creando
un gasto de funcionamiento dinámico entre individuo- sociedad, lo público-lo privado,
explotación-explotados, etc., tensiones que implican un dentro-fuera del sistema
creando categorías y criterios de demarcación entre incluidos y excluidos del Estado.
Dichas operatorias internas, al mismo tiempo que evitan la dispersión Estatal operan
cohesionando por medio de la represión y la violencia. “Por lo tanto el Estado ha
prohibido la violencia del ciudadano no porque quiera abolirla, sino porque pretende
monopolizarla”, la violencia dentro de la modernidad sólida es patrimonio del estado,
ejercida por sus agentes que promulgan el cumplimiento de la ley, que, desde una
lectura psicoanalítica, encontramos al estado como sustituto del Padre como despliegue
metonímico de aquel que instituye la ley. Lo que se reprime es todo aquello que atente
contra la consistencia del estado, la violencia individual, la creatividad, la sexualidad. El
ciudadano queda capturado por la tensión dinámica de la antinomia deseo-ley, hay un
sufrimiento por la instancia del deseo.

En un texto clásico, Althusser denominó “Aparatos Ideológicos del Estado” a una serie
de instituciones que a través de la ideología buscan reproducir los modos de producción.
El producto, el ciudadano, reproduce aquello que lo produce, vale decir, el estado
produce un sujeto que reproduce al Estado. Entonces éste, no sólo es una organización
de prácticas sino una concepción del mundo, de la continuidad de la existencia, una
certeza acerca del modo de funcionar de la realidad, que instala una relación recursiva
entre producto y productor. En síntesis: la modernidad sólida mantiene tensiones entre
antinomias inclusión- exclusión, ciudadano-Estado. A esta modalidad se la ha
denominado Estado paternalista. La violencia es monopolizada por las formas estatales
y el padre en la escena familias, bajo mecanismos de significación que ocultan la
violencia, o el fin de la misma. El malestar de la cultura se da en la confrontación de las
pulsiones y la cultura. La destitución de lo tradicional: la Modernidad Líquida (el modo
en el que opera la violencia blanca). Lo que Bauman llama derretimiento de la M.S. nos
habla de un modo de ser del Estado, ya no como figura sólida sino líquida, cuyas
propiedades físicas serían opuestas a la solidez. La Estatalidad líquida tendría a
diferencia de la sólida: tendencia a la dispersión, al derrame, un estado fluido, tendencia
a la evaporación. Lewkowicz habla de “desfondamiento del Estado”, como el proceso
de pasaje de la condición sólida disciplinar basada en los AIE (aparatos ideológicos del
estado) a la líquida, cuya subjetividad es producto de la lógica del mercado. Al decir
“desfondamiento” no quiere decir “muerte del estado” ya que sus AIE siguen en pie, lo
que no se sostiene es el marco que contiene, por lo tanto, los AIE pierden su
consistencia como tales junto a las teorías basadas en la solidez. Estos operan en el
vacío o fragmentariamente, rompiéndose el principio recursivo de los AIE, y la eficacia
de los marcos teóricos en sus intervenciones tradicionales. Hay un cambio de
consistencia que implica repensar los postulados teóricos diseñados para funcionar
dentro de la solidez. En el pasaje de la modernidad sólida a la líquida el producto no
reproduce al productor. El individuo ha vencido, se ha emancipado del Estado bajo el
precio de haber quedado solo. La solidez tenía una legalidad trascendental, la liquidez
es inmanente, se rompe el orden dicotómico del primero, el modelo panóptico
disciplinar, el ciudadano deviene consumidor, el primero tiene derechos y obligaciones,
el segundo: poder adquisitivo. La lucha ya no es por la inclusión o la exclusión sino por
existir. La población deviene superpoblación, no hay adentro ni afuera, se existe o no,
todo individuo está sometido a las mismas condiciones de existencia. En la solidez el
agente de violencia era el Estado; en la fluidez no habría un agente de violencia
delimitado sino contingente, no habría operatoria de exceso sino de vacío o déficit, no
hay ocultamiento sino encandilamiento. Por lo tanto, las intervenciones destinadas a
develar lo oculto se tornan funcionales a un sistema que devela todo el tiempo todo. La
violencia blanca denota un inmenso no lugar, un vacío de sentido en torno a las
prácticas y sus operatorias desarticuladas. Los efectos de la condición superflua serían
las nuevas demandas en la clínica que impactan en la escena de la constitución psíquica.
En el campo social esto se manifiesta a través de modos perversos de existencia, el
trabajo ad-honorem, sistemas de formación fraudulentos que ofrecen pasantías de
especialización sin remuneración, etc. En síntesis, formas que adquiere la existencia en
donde el sujeto está sólo sin una instancia organizada que lo sostenga más que los
vínculos que el individuo puede establecer situacionalmente, que más que hablar de
condiciones de explotación, estas son vividas por el protagonista como formas de
intentar existir, habitar una identidad.

Una clínica posible: En la solidez se sostiene una teoría de la intervención, el campo

está configurado de antemano. En la fluidez necesitamos una teorización que parta de
las intervenciones, no habría campo como presupuesto previo o estructura, sino un
vacío propio del fluido, al campo hay que construirlo por medio de operaciones de
cohesión en una militancia constante del pensamiento. Si la subjetividad de la época
genera dispersión, un sujeto superfluo, ya no habría un eje subjetivo en lo Estatal, la
intervención consistiría en operatorias de cohesión como forma de habitar la nueva
situación, que rompa el aislamiento y soledad del individuo. Habría que complementar
la definición de subjetividad con la que trabajamos hasta aquí: como el efecto del
producto de prácticas, para postular “la subjetividad es el producto de la operatoria
cohesiva que hace habitable una situación”. Sería importante hacer algunas precisiones
acerca de los modos de intervención en la Violencia Blanca en la clínica psicoanalítica.
Tendríamos que distinguir entre dos formas de la realidad exterior: la primera nos
remite a la constitución psíquica, no significante a priori, en donde la cría humana
adquiere lo necesario para la subsistencia y desarrollo, como a la vez las formas de
codificación de lo culturalmente codificado, en tanto se den los prerrequisitos para que
el sujeto psíquico se constituya. Y aquello que se impone como realidad traumática,
insignificante por las vías de la significación operantes en el sujeto ya constituido.
Teniendo en cuenta estas dos formas de “la realidad”, la violencia blanca opera en cada
una específicamente: 1) por déficit, cuando atenta contra la constitución misma, 2) por
trauma, cuando rebasa la capacidad de ligazón del yo. Tendríamos que distinguir entre
aquellos sectores de la población donde el pasaje de la solidez a la fluidez ocurre
traumáticamente, ya que su marco referencial, instituciones troncales, los valores
superyoicos, se encuentran sometidos a formas de significación, que no logran ligarse
en pensamientos que decodifiquen la realidad nueva; de quienes la realidad nueva atenta
contra las condiciones de la subjetividad misma. Esto en la clínica se manifiesta en la
desnutrición crónica por déficit del vínculo primario, trastornos en la constitución del
pensamiento tanto como de las funciones yoicas auto-conservativas y auto-
preservativas. Desde estos postulados la intervención psicoanalítica no se limitaría a
hacer consciente lo inconsciente, ni develar lo oculto. Sino que se extiende a un trabajo
de construcción y neo-creación. Siguiendo con la distinción propuesta más arriba, en el
sufrimiento por trauma: podríamos pensar en intervenciones que tiendan a acercar la
brecha entre los valores del Super yo y la capacidad de pensamiento y procesamiento
del yo de la nueva realidad. En el del déficit, en primer lugar, intervenir sería crear las
condiciones para la constitución subjetiva y asistir al paciente en aquellas funciones que
por déficit no puede realizar debido a sus fallas constitutivas intentando generar vías
para que estas se instalen.

Saviani, Demerval : Las teorías de la educación y el problema de la marginalidad

en América Latina
En lo que respecta a la cuestión de la marginalidad, las teorías educacionales pueden ser
clasificadas en dos grupos. Ambas explican esto desde su determinada manera de
entender las relaciones ente educación y sociedad:

1. Las teorías NO criticas: Entienden que la educación es un instrumento de igualación

social y, por ende, de superación de la marginalidad. Conciben a la sociedad como
esencialmente armoniosa, tendiendo a la integración de sus miembros, con lo cual la
marginalidad es un fenómeno accidental que afecta individualmente a un grupo de sus
miembros. Esto constituye un desvío que debe ser corregido. La educación es un
instrumento para corregir estas distorsiones, constituye una fuerza homogeneizadora
que tiene como función reforzar lazos sociales. La educación tiene autonomía frente a la
sociedad, y por esto tiene un papel decisivo en la conformación de la sociedad, evitando
su disgregación y garantizando la construcción de una sociedad igualitaria.

La pedagogía tradicional: Los “sistemas nacionales de enseñanza” surgen a principios

del siglo pasado. Se inspiro en el principio de que la educación es un derecho para todos
y un deber del estado. Deriva del tipo de sociedad correspondientes a los intereses de la
nueva clase: la burguesía. Se trataba de construir una sociedad democrática y superar la
anterior situación de opresión, propia de “antiguo régimen”. Para esto era necesario
vencer las barreras de la ignorancia, solo así se podría trasformar a los súbditos en
ciudadanos, es decir, individuos libres. La escuela es el gran instrumento para esto. La
ignorancia es identificada como la causa de la marginalidad. La escuela tiene el objetivo
de resolver el problema de la marginalidad, su papel es difundir la instrucción, trasmitir
los conocimientos acumulados por la humanidad. El maestro será quien realice esto, la
actividad se centra en él, quien trasmite de forma gradual la herencia cultural a los
alumnos. La escuela se organizaba en forma de clases, cada una con un maestro que
exponía las lecciones para que los alumnos siguieran atentamente y luego realicen
ejercicios. Si embargo, al entusiasmo de los primeros tiempos le siguió una gran
decepción. Mas allá de no conseguir su desiderátum universal (ni todos ingresaban, ni
todos tenían éxito), y de los que tenían éxito no todos se ajustaban al tipo de sociedad
que se quería consolidar. Comenzaron a crecer las críticas y la teoría de la educación
paso a ser llamada “” escuela tradicional”.

La pedagogía nueva: Estas críticas dieron origen a otra teoría de la educación, la cual
mantenía la creencia en el poder de la escuela y en su función de igualación social, con
lo cual quedan en pie las esperanzas de corregir la marginalidad. Si la escuela no venia
cumpliendo esta función, se debía a que el tipo de escuela tradicional era inadecuada.
Toma cuerpo un amplio movimiento de reforma llamado “escuela nueva”. La
marginalidad deja de ser vista desde el ángulo de la ignorancia, el marginado ahora es el
rechazado. Alguien no esta integrado cuando no se siente aceptado por un grupo.
Algunos de los principales representantes de la pedagogía se comenzaron a preocupar
por los “anormales” (como Decroly y Montessori). Con esto se pretendió generalizar
procedimientos pedagógicos para el conjunto del sistema escolar. Aparece una especie
de bio-psicologización de la sociedad, de la educación y de la escuela, donde la
anormalidad biológica se asocia a la anormalidad psíquica. Se forma una pedagogía que
aboga por un tratamiento diferencial a partir de las diferencias individuales, con la
concepción de que todos los hombres son diferentes, por lo tanto, la marginalidad no
puede ser explicada por esta diferencia, sino mas bien por el sentimiento de rechazo. La
educación será in instrumento de corrección de la marginalidad en la medida que
cumpla con la función de ajustar, inspirando en los individuos el sentimiento de
aceptación de los demás y respeto de la individualidad. En comparación con la
pedagogía tradicional, se desplaza el eje del intelecto al sentimiento, del aspecto lógico
al psicológico, del profesor hacia el alumno, del esfuerzo hacia el interés, de la diciplina
a la espontaneidad, considerando que lo importante no es aprender, sino aprender a
aprender. En lugar de clases confiadas a maestros que dominaban grandes áreas de
conocimiento y los trasmitían, ahora debe agrupar a los alumnos según áreas de
intereses. El profesor es un estimulador y orientador del aprendizaje, el cual será una
consecuencia espontanea. Este tipo de escuela, sin embargo, no consiguió alterar el
panorama organizativo, porque requería costos más elevados que los de la escuela
tradicional. La Escuela Nueva se organizó en forma de escuelas experimentales, muy
bien equipadas y para grupos pequeños de elite. Sin embargo, este ideario penetro en la
cabeza de los educadores, generando consecuencias en las redes escolares tradicionales.
Las consecuencias fueron negativas, ya que al provocar el aflojamiento de la diciplina y
la despreocupación por la trasmisión de conocimientos, acabo por rebajar el nivel de la
enseñanza destinada a las capas populares, las cuales solo tienen a la escuela como
medio para acceder al conocimiento. Con lo cual, en lugar de resolver el problema de la
marginalidad, la Escuela Nueva lo agravo. Desplazo el eje de preocupaciones del
ámbito político (relativo a la sociedad en su conjunto), al ámbito técnico pedagógico
(relativo al interior de la escuela).

La pedagogía tecnicista: Tras las señales de decadencia de la Escuela Nueva, se da lugar

a una nueva teoría educacional: la pedagogía tecnicista. Se inspira en los principios de
racionalidad, eficiencia y productividad, propone el reordenamiento del proceso
educativo para tornarlo objetivo y operacional. Se busco planificar la operación para
hacer de ella una organización objetiva con un mínimo de inferencias subjetivas; para
esto se postula la introducción de técnicos a los sistemas de enseñanza. Si en la
pedagogía tradicional la iniciativa correspondía al docente y la cuestión es aprender; si
en la pedagogía nueva la iniciativa se desplaza al alumno, basándose en una relación
interpersonal, con el objetivo de aprender a aprender; en la pedagogía tecnicista el
elemento principal pasa a ser la organización racional de los medios, donde profesor y
alumno tienen una posición secundaria, con reglas que los vuelven ejecutores de un
proceso, que queda a cargo de especialistas habilitados y objetivos. Lo que aquí importa
es aprender a hacer. Para esta pedagogía, la marginalidad está dada por la
incompetencia, la ineficacia y el ser improductivo. La educación contribuirá a superar
este problema en la medida que forme individuos capaces de contribuir al aumento de la
productividad de la sociedad. Su función es la igualación social, esto se identifica con el
equilibrio del sistema. La educación debe proporcionar un eficiente entrenamiento para
la ejecución de las múltiples tareas demandadas por el sistema social; es concebida
como un subsistema cuyo funcionamiento es esencial para el equilibrio del sistema
social. La pedagogía tecnicista, al intentar trasferir a la escuela la forma de
funcionamiento del sistema fabril, perdió de vista la especificidad de la educación,
ignorando que la articulación entre escuela y proceso educativo se da de modo indirecto
y con complejas mediaciones. Termino por aumentar el caos en el campo educativo,
generando discontinuidad, heterogeneidad y fragmentación, lo cual impide el trabajo
pedagógico. Con esto, el problema de la marginalidad se agrava y el contenido de la
enseñanza se vuelve más escaso, sumado a los altos índices de deserción y repitencia.

2-Las teorías criticas-reproductivistas: Entienden que la educación es un instrumento

de discriminación social y de marginación. Piensa a la sociedad como marcada por la
división de grupos o clases antagónicos, que re relacionan sobre la base de la fuerza
expresada en las condiciones de producción de la vida material. La marginalidad es un
fenómeno inherente a la estructura de la sociedad, ya que la clase de mayor fuerza se
convierte en dominante y relega a los demás la condición de marginados. La educación,
lejos de ser un instrumento de superación de la marginalidad, se convierte en factor de
ella, ya que produce marginalidad cultura y escolar. Para esta teoría la educación tiene
gran dependencia de la sociedad como el análisis que desarrollan llega a la conclusión
de que la función básica de la educación es la reproducción social, se la llama “teóricas
criticas-reproductivas”. Cuenta con gran número de representantes que se manifiestan
en diferentes versiones. Las teorías con mayor repercusión y elaboración son las
siguientes:

Teoría del sistema de enseñanza como violencia simbólica: Esta teoría se desarrolla en
la obra de P. Bourdieu y J.C Passeron, en su libro donde hablan de los fundamentos
sobre la violencia simbólica. No se trata de un análisis de la educación como hecho
social, sino de la explicación de las condiciones lógicas de posibilidad de toda y
cualquier educación para toda y cualquier sociedad y toda y cualquier época. El axioma
fundamental que enuncia la teoría de la violencia simbólica se aplica al sistema de
enseñanza, definido como una modalidad especifica de violencia simbólica, a través de
la acción, la autoridad y el trabajo pedagógicos. Toda y cualquier sociedad se estructura
como un sistema de relaciones de fuerzas materiales entre grupos o clases. Sobre la base
de la fuerza material y por su determinación se encuentra un sistema de relaciones de
fuerzas simbólicas, cuyo papel es reforzar las fuerzas materiales. En este sentido, todo
poder de violencia simbólica, es decir, todo poder que impone significados, disimulando
las relaciones de fuerzas que están en la base, añade su fuerza simbólica para reforzar la
violencia material, produciendo y reproduciendo el conocimiento de la dominación y el
desconocimiento de su carácter de violencia explicita. Así, la violencia material
(dominación económica) ejercida por las clases dominantes sobre las clases dominadas,
corresponde a la violencia simbólica (dominación cultural). La violencia simbólica se
manifiesta como la formación de opinión publica a través de los medios de
comunicación, la predica religiosa, la actividad artística, la propaganda, la educación
familiar. Los autores se centran en la acción pedagógica institucionalizada, la cual es la
imposición arbitraria de la cultura de las clases dominantes sobre los dominados. Esta
imposición, para ejercerse, implica una autoridad pedagógica, esto es un poder arbitrario
de imposición, que, por ser reconocido como tal, se encuentra reconocido como
autoridad legítima. Esto se realiza a través del trabajo pedagógico, cuyo objetivo es
generar la interiorización de los principios de la cultura. La función de la educación,
claramente, es la reproducción de las desigualdades sociales. Por la reproducción
cultural, ella contribuye específicamente a la reproducción social. Según esta teoría,
marginados serian los grupos o clases dominados: Marginados socialmente por no
poseer fuerza material (capital económico) y marginados culturalmente porque no
poseen fuerza simbólica (capital cultural). La educación, lejos de ser un factor de
superación, constituye un elemento reforzador de ella. Todo intento de utilizarla como
instrumento para superar la marginalidad es la forma a través de la cual disimula su
función de marginación. Todos los esfuerzos, incluso los de las clases dominadas,
revierten siempre en el reforzamiento de los intereses dominantes.

Teoría de la escuela como aparato ideológico del estado (ATE):

Al analizar la reproducción de las condiciones de producción (ósea de las fuerzas

productivas y de las relaciones de producción), Althusser distingue dos cosas dentro del
estado: ✓ Los aparatos represivos del estado (gobierno, administración, ejercito, policía,

prisiones) ✓ Los aparatos ideológicos del estado (AIE) (religioso, escolar, familiar,
jurídico, político, sindical, de la información, cultural) El aparato represivo del estado
funciona masivamente por la violencia y secundariamente por la ideología; mientras que
los aparatos ideológicos lo hacen a la inversa. La ideología existe siempre arraigada en
prácticas materiales reguladas por rituales materiales definidos por instituciones, es
decir que la ideología se materializa en aparatos. Althusser marca que el aparato
ideológico del estado, que fue ubicado como dominante en las formaciones capitalistas,
luego de la violenta lucha de clases contra el antiguo aparato ideológico del estado
dominante, es el aparato ideológico escolar. La escuela constituye el mejor instrumento
para la reproducción de las relaciones de producción capitalistas, para esto atrae a niños
de todas clases sociales y les inculca por años “saberes prácticos” que son obligatorios,
envueltos en la ideología dominante. Se trata de reproducir las relaciones de
explotación. La marginación se inscribe en el propio seno de las relaciones de
producción, que se basan en la expropiación de los trabajadores por los capitalistas.
Marginación es la clase trabajadora. El AIE escolar, en lugar de ser un instrumento de
igualación social constituye un mecanismo construido por la burguesía para garantizar y
perpetuar sus intereses. Althusser no niega la lucha de clases, pero cuando describe el
funcionamiento del AIE escolar, las luchas quedan prácticamente diluidas, por el gran
peso que adquiere la dominación burguesa. La lucha de clases resulta heroica, pero sin
gloria ya que no tienen chance de éxito.

Teorías de la escuela dualista: Fue elaborada por Baudelot y Establet, a la cual

denominan “teoría de la escuela dualista” porque se empeñan en mostrar que la escuela,
pese a una apariencia unitaria y unificadora, es una escuela dividida en dos grandes
redes, que corresponden a la división de la sociedad capitalista: la burguesía y el
proletariado. Marcan que existe una red de escolarización llamada red secundaria-
superior, y otra red llamada red primaria-profesional. Estas dos redes constituyen el
aparato escolar capitalista, el cual es un aparato ideológico del estado, que contribuye a
reproducir las relaciones de producción capitalista y la división de la sociedad en clases.
Esta teoría retoma el concepto de Althusser (AIE), y plantean que, como aparato
ideológico, la escuela cumple dos funciones básicas: contribuye a la formación de
fuerzas de trabajo y a la inculcación de la ideología burguesa. Todas las prácticas
escolares son prácticas de inculcación ideológica, porque ella misma es un aparato
ideológico. Así, como AIE, la escuela es un instrumento de la lucha ideológica de clases
de la burguesía, donde persigue objetivos que son exteriores a la escuela, enfrentando a
la ideología del proletariado que existe en las masas trabajadoras y las organizaciones.
El papel de la escuela no es simplemente el de reforzar la marginalidad producida
socialmente, sino más bien impedir el desarrollo de la ideología del proletariado y su
lucha revolucionaria. Es organizada por la burguesía para esta misión. La escuela es
lejos de ser un instrumento de igualdad social es un factor de marginación, convierte a
los trabajadores en marginados, no solo por referencia a la cultura burguesa, sino
también en relación con el propio movimiento proletariado, buscando arrancar de este
movimiento a todos aquellos que ingresan al sistema de enseñanza. Así, la posibilidad
de que la escuela se convierta en un instrumento de lucha del proletariado queda
descartada.

Hacia una teoría critica de la educación

El autor marca que las teorías critico-reproductivistas no contienen una propuesta

pedagógica, ya que no consideran que la escuela puede ser diferente a lo que es. En
tanto las teorías no criticas pretenden, ingenuamente, resolver el problema de la
marginalidad a través de la escuela sin tener éxito, las teorías criticas-reproductivistas
explican la razón de este fracaso. Para ellos el fracasó en verdad es el éxito de la
escuela, porque siendo un instrumento de reproducción de las relaciones de producción,
la escuela, en la sociedad capitalista, reproduce la explotación y dominación, desde ahí
su carácter segregador. Sin embargo, en ambos casos la historia es sacrificada: En el
primer caso, se sacrifica la historia de la idea de una armonía que niega las
contradicciones de lo real. En el segundo caso, es sacrificada por la reificación de la
estructura social en que las contradicciones quedan aprisionadas. El autor se pregunta
¿es posible una teoría de la educación que capte críticamente la escuela como un
instrumento capaz de contribuir a la superación del problema de la marginalidad? Una
teoría que se imponga la tarea de superar tanto el poder ilusorio (no criticas) como la
impotencia (criticas), colocando en las manos de los educadores un arma de lucha capaz
de permitirles el ejercicio de un poder real, aunque limitado. Se trata de retomar la lucha
contra la selectividad, la discriminación, la disminución de la enseñanza de las capas
populares. Luchar contra la marginalidad a través de la escuela significa comprometerse
con el esfuerzo de garantizar a los trabajadores una enseñanza con la mejor calidad
posible en las condiciones históricas actuales.

Tiramonti, G: La escuela de la modernidad a la globalización

MODERNIDAD

Época histórica: La Modernidad surge en el siglo XV, después de que se provocaran

cambios emblemáticos a nivel mundial como: la Conquista de América por los
europeos, el desarrollo de la imprenta, la Reforma Protestante, el Renacimiento y la
Revolución Científica. Periodo comprendido entre el siglo XV y el XVII.

Definición: La modernidad consiste en la ruptura con la fundamentación trascendente y

en la reivindicación de la realidad social como un orden determinado por los hombres.
Los individuos se hacen irremediablemente cargo de organizar su convivencia. Se trata
de un proceso de secularización mediante el cual se pasa de un orden recibido a un
orden producido por los propios hombres: "el mundo deja de ser un orden
predeterminado de antemano al cual debamos someternos y deviene objeto de la
voluntad humana" (Lechner,1990:157).

Esfera del poder: El poder, dice la autora, pasó de tener una direccionalidad descendente
a una ascendente. Durante el medioevo y el absolutismo (siglos XI al XVIII), el poder
político se fundamentó en un principio metafísico o natural que le otorgaba al poder de
los que mandaban una direccionalidad descendente: era Dios o el Orden natural el
origen y la fuente de su poder. Dado que este era el origen del poder, estaba fuera del
alcance de los hombres cuestionar la legitimidad del mandato y realizar acciones
destinadas a cambiar tanto las cabezas del gobierno como el contenido de sus mandatos.
Las democracias modernas, en cambio, construyen un sentido ascendente para el poder
político cuando depositaron la soberanía en el ciudadano. La democracia adolece de una
debilidad en su legitimación que exige el montaje de dispositivos especiales para
contrarrestarla. Si el poder se origina en el pueblo y resulta de la voluntad contractual de
los ciudadanos, entonces estos mismos tienen la posibilidad de cuestionar tanto al orden
social como el político. El sistema carece del sustento legitimador que antes le
proporcionaba la religión o la tradición. Se seculariza el orden social y político.

Esfera económica: El origen del capitalismo suele atribuirse al crecimiento del capital
mercantil y el comercio exterior. La fase industrial se abrió con el auge de la maquinaria
motriz que se conoce como revolución industrial. El desarrollo del industrialismo
estuvo acompañado por un desarrollo paralelo de las ciencias y tuvo un profundo
impacto en la conformación de una nueva sociedad. Cabe señalarse la consolidación de
la burguesía como clase dominante y la constitución de lo que se llama sociedad
burguesa. El desarrollo industrial estuvo acompañado de los sistemas educativos, es
decir, que la organización escolar aporto al disciplinamiento de sus alumnos en relación
a las necesidades de disciplina de la producción industrial. En el caso de Argentina, el
sistema educativo estuvo asociado a la consolidación del Estado Nacional y a un
proyecto de dominación basado en la extensión de la ciudadanía a la población.

Valores: La modernidad reivindico un conjunto de valores sobre la base de los cuales

justifico y sostuvo su propuesta política y económica. La escuela fue el instrumento
elegido por la modernidad para incorporar en la población este conjunto de valores
“civilizatorios”. Ejemplo: La idea de progreso la cual estuvo asociada el valor de
ahorro, del esfuerzo personal. La igualdad también fue un valor instalado por la
modernidad.

Esfera del conocimiento: La modernidad deposito en el desarrollo de la ciencia toda su

fantasía de progreso y dominio de la naturaleza. La ciencia experimental y el método
denominado científico se constituyeron en el parámetro de la validación de todo
conocimiento. El método científico permite acceder a “la verdad” que se presenta como
única y solo refutable a partir de una comprobación controlada por la metodología
científica.
Sentido de la escuela: La escuela es, en la modernidad, la institución organizada
científicamente para la transmisión de la verdad científicamente comprobada. De esta
forma, la escuela es doblemente depositaria de la verdad: posee el método científico
para la transmisión de un conocimiento validado científicamente.

GLOBALIZACION

Época histórica: El origen del fenómeno de globalización no está claro, pero se puede
rastrear desde la crisis del modelo de desarrollo Keynesiano en los años 70, debido a
que la tecnología brindo al capitalismo la posibilidad de emanciparse de las exigencias
de los trabajadores y del consumo interno, y se comenzó a cuestionar la idea de seguir
manteniendo el gasto social del estado. Se planteo entonces, que un estado en continua
expansión requería de un permanente aumento de la extracción impositiva, y desde
muchos sitios se hicieron propuestas destinadas a privatizar el estado. La globalización
se intensificó desde los años 80 por los avances en el transporte y la tecnología que
facilitaron el movimiento de bienes, servicios, capitales, información y personas por el
mundo. También en este periodo, Regan en EEUU y Thatcher en Inglaterra,
proporcionaron políticas de privatización que luego fueron difundidas y adoptas en
América Latina durante la década de los 90’. De esta manera, los sectores no
gubernamentales deben hacerse cargo de una gran parte de las funciones que estaban a
cargo del estado.

Definición: La globalización es un proceso caracterizado por la interdependencia

económica, política y cultural entre los países; ha acercado y conectado los mercados,
las sociedades y las culturas de todo el mundo. En este sentido, son redes de
interconexión mundial, permeado por fuerzas supranacionales, intergubernamentales y
trasnacionales. Sin embargo, la globalización no significa la presencia de un Estado
mundial, ni tampoco la construcción de una sociedad mundial o un gobierno con estos
alcances. Sino que se trata de la difusión de un capitalismo globalmente desordenado,
regido por las reglas de la competencia del mercado.

Esfera del poder: a era de globalización del orden mundial afecto fuertemente la
soberanía de los estados nacionales. Esto se debe a que, por un lado, hay una
disminución de la capacidad del Estado para controlar el conjunto de procesos
económicos y sociales que afectan a quienes habitan ese territorio, y, por otro, se da un
estrechamiento de los márgenes de autonomía para definir políticas públicas. En
Argentina, en la década de los 90’, la primacía otorgada al mercado como organizador
del campo social modifico las funciones del Estado y debilito su papel como articulador
de sentidos. Hace que el Estado se corra de la esfera pública y se coloque como
proveedor de las condiciones sociales y políticas requeridas por el modelo de desarrollo
vigente. Desde esta perspectiva, el Estado deberá controlar el conflicto social y
desarrollar políticas sociales que atiendan a las crecientes tendencias expulsivas del
mercado, sumado a controlar con represión la delincuencia que surge de la ampliación
de la marginalidad. También apoyar a la expansión de las esferas controladas por el
mercado, Introducir sus valores y generar espacios de formación de los recursos
humanos que el mercado necesita. Así el estado deja de ser un actor capa combinar
intereses particulares a favor de un interés abarcador de todos los que se ponen en juego
en la sociedad. Por el contrario, aparece como operador de intereses particulares y es
incapaz de incorporar una gran parte de la población a la red social.

Esfera económica: Las corporaciones multinacionales planifican y ejecutan su

producción, marketing y distribución en base a las exigencias de la economía mundial.
El interés de las corporaciones multinacionales esta en la rentabilidad mundial, mientras
que las exigencias de los contextos nacionales donde despliegan su actividad poco
cuentan para definir sus planes de acción. La nueva tecnología de la información ha
incrementado de forma radical la movilidad de las unidades económicas, monedas,
valores, acciones, futuros y demás, para las organizaciones financieras y comerciales de
todo tipo. Del mismo modo, los niveles de empleo y de inversión de un país están a
menudo subordinados a las decisiones de las corporaciones internacionales.

Valores: Se trata de un conjunto de principios y valores establecidos en el campo de la

empresa y, por lo tanto, orientados a construir sentido alrededor del éxito y la ganancia
pasaron a ser rescatados como principios orientadores de la acción escolar. La
eficiencia, el logro personal y el desarrollo de competencias para posibilitar una
competitividad genuina comenzaron a considerarse como metas para una escuela. El
valor de la igualdad, presente en la modernidad, es desplazado a favor de la “equidad”.

Esfera del conocimiento: La nueva ciencia es la ciencia de la complejidad, que se

contrapone a la linealidad de la construcción científica moderna. Para poder entender
científicamente la realidad necesitamos ampliar y complejizar nuestros marcos de
referencia y nuestros instrumentos de análisis. Nuevamente, todos los supuestos
culturales y científicos en los que asentó la escuela parecen haber cambiado. Las
experiencias vitales de los alumnos y conocimientos que se producen socialmente
parecieran estar cada vez más distantes del estereotipo escolar.

Sentido de la escuela: Se dan procesos que se denuncian como de “descomposición

social”. La fragmentación de la sociedad impide que la escuela se constituya en un
espacio de integración social, de adquisición de códigos comunes que permitan la
comunicación y entendimiento entre distintos sectores de la población, de la
constitución del otro como un semejante que comparte el mismo el mismo espacio
social y legal. A su vez, se da una profundización de las tendencias a la
individualización percibidas como desintegración social o descomposición de la
sociedad.

Belgich, H y Casati, N: El avance de la tristeza Cap 3 Educación y sometimiento

Debemos tener en cuenta que nuestro continente está atravesado por profundas
condiciones de desigualdad económica, social y cultural, en suma, los excluidos
estructurales del mercado de producción y consumo son productos de políticas que
buscaron ese fin. ¿Qué consecuencias en la salud mental producen estas condiciones
socioeconómicas e históricas?

Educación y sometimiento: Hay una lógica propia del diagrama social de la

modernidad, pero que sin embargo sigue generando sus efectos aquella formación
disciplinaria, el modo de pensar el control, esta cada vez mas regido por los logros de
eficacia y eficiencia (lógica capitalista).

Se generan entonces subjetividades que desde un primer momento fueron entrenadas

para hacer lo que se les ordena, para que dejen de hacer lo que se les prohíbe, y para que
sientan la voluntad del adulto como si fuera propia, pues por lo general nunca pudieron
hacer su voluntad. Esa pedagogía se impone desde muy temprano, y los niños olvidan
loque les ocurrió en la primera infancia. Comúnmente se supone que los niños
desautorizan a los padres desobedeciendo, pero se trata, en esta lucha, de que los padres
intentan recuperar en su hijo el poder perdido por ellos en su propia infancia ante sus
propios padres.

Esta pedagogía termina de producir un sujeto al que se le impone obedecer; con esta
educación el niño es acosado, pero como la misma comienza desde muy temprano por
lo general ha sido olvidada por el sujeto.
- Puigrós, A.: Qué Pasó en la educación argentina (cap. IX)
De la dictadura al presente
Tres flagelos asediaron a la educación a partir del golpe militar que derrocó a Isabel
Perón en 1976: la represión dictatorial, el desastre económico-social y la política
neoliberal. Estos factores sumados produjeron la situación más grave vivida en cien
años de educación pública en la Argentina, echaron abruptamente del sistema educativo
a los nuevos pobres y aumentaron los problemas endémicos, como la deserción escolar
y la repitencia. Los síntomas más graves fueron la reaparición del analfabetismo, un
problema ya casi inexistente en el país, y el enorme aumento de la delincuencia infanto-
juvenil, que acompaña otro nuevo problema, el de los centenares de "chicos de la calle".
La voluntad de los docentes y directivos no alcanza para superar los problemas
edilicios, presupuestarios y burocráticos, y para contener a los adolescentes que
provienen de una sociedad en la cual los valores fundamentales se están perdiendo sin
ser sustituidos por otros nuevos.
Dictadura en la educación: a. La derecha peronista atacó al Ministerio de Educación del
doctor Jorge Taiana, quien debió renunciar en 1974.
La oligarquía, los sectores financieros, los capitales transnacionales y las fuerzas
armadas se proponían acabar con la alteración de las normas de vida tradicionales y la
convulsividad crítica de la sociedad, como condición para regresar al pasado. Pero el
viejo país de las vacas gordas y la escuela sarmientina ya no podía resucitar.
El 24 de marzo de 1976, se produjo el golpe de Estado, apoyado por sectores civiles
adversos a los cambios. La represión más brutal de la historia argentina actuó contra el
movimiento obrero atacando sus bases económicas y sociales de sustentación y sus
expresiones políticas y sindicales, y contra el conjunto de las vertientes progresistas y
de los grupos revolucionarios. La dictadura produjo decenas de miles de muertos,
desaparecidos, presos y exiliados. La figura del desaparecido pasó a ocupar un lugar
siniestro en el imaginario de los argentinos y marcó una huella profunda en su cultura.
La dictadura consideró la educación un campo que había sido especialmente apto para
el florecimiento de la "subversión". Para contrarrestar tal antecedente, supo establecer
una profunda coherencia entre la política económico-social, la represión y la educación
Se levantan algunas voces: Durante los primeros años de la dictadura, las críticas a la
gestión educativa del gobierno expresaban sobre todo las diferencias existentes en el
seno del bloque dominante y sus aliados más cercanos. La Federación Universitaria
Argentina se reorganizó cuando aún seguían las persecuciones a estudiantes. En marzo
de 1980 comenzaron a resurgir las comisiones organizadoras de los centros de
estudiantes, luchando por reivindicaciones específicas y participando de actos de
resistencia popular, tales como la Marcha a la Iglesia de San Cayetano, convocada por
la Confederación General del Trabajo contra el régimen. En la misma época, algunos
centros de estudiantes retomaron experiencias de alfabetización y apoyo comunitario
que comenzaban a realizarse nuevamente en parroquias o con militantes de base
independientes, experiencias que habían quedado interrumpidas desde la instalación de
la dictadura militar.

El periodo de Alfonsín: Después de siete años de deterioro y oscurantismo la caída de la

dictadura aflojó la tensión y el miedo en escuelas y en colegios. Las aguas volvieron a
su cauce, pero ya nada era igual que antes. Las Fuerzas Armadas habían reprimido las
innovaciones que se habían comenzado a desarrollar a fines de los 60 y principios de los
70. la política educativa del gobierno de Raúl Alfonsín desplegó el progresismo sobre
las fuerzas retrógradas y las intenciones modernizantes y participativas sobre el
autoritarismo. Impulsado por" la ola democrática que recorría a la sociedad, fue el
gobierno radical quien terminó con el control policial a estudiantes y a docentes, con ios
curricula dictatoriales y con las restricciones al ingreso a la enseñanza media y a las
universidades. El Congreso de la Provincia de Santa Fe aprobó la implementación de
los Consejos de Escuela, pero la ley fue vetada por el gobernador Reviglio, del Partido
Justícialísta. El veto desencadenó una fuerte protesta, ya que la sociedad santafesína
tiene una larga historia de participación en la educación, como lo atestigua la
Federación de Cooperadoras Escolares de Rosario, fundada en 1936. En todo el país
entre 1983 y 1987 se duplicó el número de estudiantes universitarios, creció un 27% el
alumnado de la enseñanza media y un 14% el de la educación primaria, a un ritmo anual
mucho más alto que el registrado durante la dictadura. El número de niños en educación
preescolar se duplicó; la cantidad de alumnos inscriptos en establecimientos del Consejo
Nacional de Educación Técnica (CONET)seelevóde 182.750 en 1983a219.053 en
1987.Apartir de la apertura del ingreso a las universidades, la tasa de crecimiento de la
educación terciaria pública y privada decreció de 43,90 en 1982 a 15,54 en 1986.
Menem "ajustó" el sistema para que la división de la población, educativa en estratos
siguiera reproduciéndose. Son muchos los hijos de los desocupados y subocupados
(antiguos y nuevos pobres que, provienen de los sectores populares y medios)
producidos por la suma de la crisis y la política neoliberal. Esos chicos tienen un destino
educacional muy diferente al de los chicos de la clase media que se salvó y al de los
hijos de los nuevos dueños del país, cuyas escuelas privadas llegan a costar
mensualmente diez salarios mínimos.
Menemismo y educación: La política educativa de los gobiernos de Carlos Saúl Menem
viabilizó la constitución en la Argentina de una nueva corriente tecnocrática. Encontró
sus raíces en las líneas educacionales del gobierno de Onganía y, especialmente, en el
pensamiento antiestatista del liberalismo oligárquico de la segunda mitad del siglo XX.

La educación, que había sido considerada tradicional mente en la Argentina un bien

social, comenzaba a considerarse como un elemento del mercado, que debía ser
regulado por la ley de la oferta y la demanda. La discusión sobre dicha cuestión penetró
fuertemente entre los educadores argentinos. Menem tuvo cuatro ministros de
educación: Antonio Salonia, Jorge Rodríguez, Susana Decibe y Manuel García Sola.
Salonia, un docente de larga trayectoria, intentó esquivar los embates del eficientismo
que impulsaba el Banco Mundial, razón por la cual fue sustituido por Jorge Rodríguez.

Rodríguez entregó la política educativa nacional a las directivas de equipos externos que
conocían superficial y en ocasiones prejuiciosamente nuestra realidad, pero que poseían
la fuerza otorgada por información convenientemente clasificada y fondos
internacionales condicionados a la ejecución de las reformas que indicaran.