INSTITUTO PROFESIONAL HELEN KELLER

DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

ANÁLISIS DE LAS HABILIDADES METALINGÜÍSTICAS

DE TIPO FONOLÓGICO EN NIÑOS/AS CON TRASTORNO
ESPECÍFICO DEL LENGUAJE QUE ASISTEN AL
SEGUNDO NIVEL DE TRANSICIÓN EN ESCUELAS DE
LENGUAJE DE LA COMUNA DE VILLA ALEMANA

Seminario para optar al título de Profesor de Educación Diferencial con mención en

Trastornos de Audición y Lenguaje

Alumnas:
Carolina Ackermann Villanueva
Carolina Guerrero Ferrada

Profesora Guía:
Prof.: Leslie Lavanchy Turrys

Valparaíso, Chile
2014
 ÍNDICE

Contenidos Página

AGRADECIMIENTOS 5

INTRODUCCIÓN 6

CAPÍTULO I DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA 9

1.1. FUNDAMENTACIÓN 10

1.2. OBJETIVOS 14

1.2.1 Objetivo General 14

1.2.2 Objetivos Específicos 14

CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO 15

2.1 CONSIDERACIONES SOBRE EL LENGUAJE 16

2.1.1. Conceptualización 16

2.1.2 Etapas del desarrollo del lenguaje 18

2.1.3. Niveles del Lenguaje 18

2.2 TRASTORNOS ESPECÍFICOS DEL LENGUAJE 23

2.2.1 Conceptualizaciones 23

2.2.2. Clasificaciones de los Trastornos Específicos

del Lenguaje (TEL) 24

2.2.3 Criterios de Identificación 31

2.2.4. Caracterización de los TEL según los niveles
Lingüísticos 33

2.3. HABILIDADES METALINGUÍSTICAS. 37

2.3.1. Desarrollo de las Habilidades Metalingüísticas 39

2.3.2. Importancia de la Metalingüística 41

2.3.3. Niveles de las Habilidades Metalingüísticas 42

-2-
2.4 CONCIENCIA FONOLÓGICA (CF) 48

2.4.1 Componentes de la Conciencia Fonológica 49

2.4.2 Etapas de Desarrollo de la Conciencia Fonológica 53

2.4.3 Importancia de la Conciencia fonológica 58

2.5. TEST PREDICTORES DE HABILIDADES

METALINGUÍSTICAS DE TIPO FONOLOGICO 60

2.5.1 Consideraciones para la evaluación

de la Conciencia Fonológica 60

2.5.2 Fichas Técnicas de los Test que evalúan

las Habilidades Metalingüísticas de tipo Fonológico 61

CAPITULO III. MARCO METODOLOGICO 67

3.1. PARADIGMA DE INVESTIGACIÓN 68

3.2. TIPO DE INVESTIGACIÓN 68

3.3. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN 69

3.4. UNIVERSO, GRUPO DE ESTUDIO Y

SELECCIÓN DE LA MUESTRA 70

3.4.1. Universo 70

3.4.2. Selección de la muestra 70

3.4.3. Caracterización de la muestra 70

3.5. RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN 80

3.5.1. Instrumento de medición 80

3.5.2. Aplicación del instrumento 82

CAPITULO IV.PRESENTACION Y ANALISIS DE DATOS 84

4.1. PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS 85

4.1.1 Análisis de las puntuaciones de los
sujetos de la muestra 87
-3-
 4.1.2 Análisis de las puntuaciones
Según Variable Sexo. 102
4.1.3. Análisis de las puntuaciones según
la variable tipo de TEL 110

CAPÍTULO V CONCLUSIONES 118

5.1 Conclusión 119

5.2 Análisis FODA 124

5.3 Sugerencias de Investigación 125

CAPITULO VI REFERENCIAS 126

Anexos 135

-4-
 AGRADECIMIENTOS

La presente memoria es el resultado de nuestros esfuerzos, en el

cual participaron nuestras familias y amigos, que en este camino nos
han apoyado, opinando sobre nuestros estudios, acompañándonos
en nuestros momentos de dificultad y en momentos de felicidad.

Agradecemos a nuestras familias por el apoyo y energía que nos

proyectaron, por sus palabras de ánimo que nos alentaron a seguir
nuestras metas. A nuestra Directora del Instituto, Sra. Julia Calderón
y profesores del Instituto que participaron en nuestro proceso de
formación, que nos permitió desarrollarnos en lo personal y
profesional.

Gracias también a las directoras y profesoras de las escuelas en las

cuales aplicamos la evaluación, por abrir sus puertas y brindar sus
apoyos, a los apoderados y a los alumnos, quienes fueron participe
de las evaluaciones.

Finalmente, agradecemos a Dios, por guiarnos de manera espiritual,

logrando fortalecernos como personas, y también por iluminar
nuestro sendero profesional, dándonos la vocación para elegir esta
hermosa carrera.

Gracias a todos…

-5-
 INTRODUCCIÓN

Dentro del contexto nacional, el bajo desempeño en pruebas de

comprensión lectora alcanzado por escolares y adultos, ha llevado a
centrar los esfuerzos del Gobierno en esta área a través de diversas
medidas de apoyo que ayuden a los niños a desarrollar todas las
competencias requeridas para subsanar esta debilidad. Este
esfuerzo educacional se ha centrado principalmente en los sectores
más vulnerables, potenciando el apoyo en aspectos relacionados
con el desarrollo cognitivo, puesto que se reconoce las implicancias
que trae consigo esta habilidad en la comprensión lectora.

Esta situación demuestra que la importancia del lenguaje no radica

solamente en su función comunicativa, sino que además en la
utilización correcta y adecuada para comprender textos escritos, ya
que esta capacidad influiría significativamente en el rendimiento
académico y posteriormente en el desempeño laboral de las
personas (Eyzaguirre y Le Foulon, 2001).

Alliende y Condemarín (1997) identifican que las mayores

problemáticas en la comprensión del lenguaje escrito, son la
utilización de procesos cognitivos más sofisticados que los que se
necesitan para la comprensión del lenguaje oral. Por lo cual, estas
autoras establecen que en este ámbito es importante el estudio de
los aspectos cognitivos y metacognitivos que interfieren en el
desarrollo del lenguaje de manera global y no aislada como
generalmente se realiza en la realidad nacional.

La capacidad metalingüística remite al conocimiento que el sujeto

tiene de los rasgos y funciones del lenguaje, y de la reflexión y
utilización que puede hacer sobre éste. Esto significa el control y la
planificación que la persona establece intencionalmente sobre
sus procesos cognitivos, tanto en comprensión como en producción.

Entre las capacidades metalingüísticas se encuentra la competencia

metafonológica también llamada conciencia fonológica, que
corresponde a la capacidad de identificar los componentes
fonológicos de las unidades lingüísticas y manipularlas de manera
deliberada.
-6-
En este sentido, esta habilidad permite descomponer, identificar y
manipular el lenguaje en diferentes unidades fonológicas: la
conciencia de la sílaba y la conciencia del fonema. Ambos aspectos
cumplen un rol fundamental en el aprendizaje de la decodificación
lectora que permite comprender que los fonemas están
representados en grafemas y la manera en que esta representación
se manifiesta en las palabras. De hecho, variados estudios
demuestran que los niños con dificultades en el aprendizaje lector
evidencian problemas en la conciencia fonológica.

Dado estos antecedentes, este estudio pretende medir si existe una

asociación entre los Trastornos Específicos del Lenguaje y el
desempeño en habilidades metalingüísticas de tipo fonológico, en
niños de 5 a 6 años 11 meses de edad, que cursan segundo nivel de
transición, pertenecientes a escuelas de lenguaje de la comuna de
Villa Alemana. La información obtenida pretende ser considerada
para mejorar el aprendizaje pre-escolar en las escuelas especiales
de lenguaje, al permitir identificar y focalizar en aquellos aspectos
que se encuentren deficientes.

La organización de este seminario dispone en primer lugar del

apartado presentación del problema, en el cual se incluye el
planteamiento del problema, la justificación, las preguntas de
investigación y los respectivos objetivos que pretende alcanzar este
estudio.

A continuación, se presenta el marco referencial, donde se plantea

los antecedentes teóricos que fundamentan esta investigación y cuya
sub-división considera las siguientes temáticas: se inicia
estableciendo las consideraciones del lenguaje; concepto, etapas de
desarrollo y niveles. Como segundo tema, se indaga en trastornos
específicos del lenguaje; comenzando por su concepto,
clasificaciones, criterios de identificación y caracterizaciones. Se
avanza posteriormente, en conocer las habilidades metalingüísticas,
en relación a su concepto, desarrollo, importancia y niveles. Un punto
importante dentro de esta investigación es el concepto acerca de la
conciencia fonológica, por lo cual, en este apartado se muestra
clarificación del concepto, sus componentes y etapas, su

-7-
importancia, y finalmente se analizan las exigencias del marco
curricular de educación parvularia en relación a esta temática.

Dentro del marco referencial, se consideró necesario incluir un

apartado en relación a los Test Predictores de Habilidades
Metalingüísticas de Tipo Fonológico que existen en nuestro país.
Este análisis incluye las fichas técnicas, ventajas y desventajas de
cada test.

Finalizado el marco teórico, se expone el marco metodológico de

esta investigación, donde se presenta la metodología y diseño
utilizado, la caracterización del grupo de estudio, las técnicas de
recolección de información empleada, y los instrumentos utilizados y
para finalizar, se entrega el análisis de datos, las conclusiones,
fortalezas y debilidades del estudio.

-8-
 CAPÍTULO I
DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA

-9-
1.1. FUNDAMENTACIÓN

Dentro de la Educación Parvularia chilena, encontramos un grupo no

menor de niños y niñas que asisten a escuelas de lenguaje, debido a
que presentan algún tipo de Trastorno Específico del Lenguaje (TEL),
ya sea TEL-expresivo o TEL- mixto.

En este grupo de párvulos con trastornos del lenguaje suelen

encontrarse dificultades a nivel procesamiento del lenguaje o de
abstracción de la información significativa para el almacenamiento y
recuperación por la memoria a corto plazo, implicando a todos, uno o
alguno de los componentes fonético, fonológico, morfológico,
semántico, sintáctico o pragmático del sistema lingüístico,
dependiendo del tipo de TEL de que se trate (Alessandri, 2005).

Cuando el componente afectado abarca las áreas fonéticas y/o

fonológicas, se ven comprometidas las competencias que los niños
deben adquirir para poder desarrollar la lectoescritura en forma
adecuada al ingresar a la educación básica. La alteración en el plano
fonético suele implicar dificultades en transformar el fonema al
grafema, ya que por lo general, los niños tienden escribir tal como
articulan. Por otra parte, (Gombert 1990, p. 29), las habilidades
lingüísticas de tipo fonológico “corresponden a la capacidad para
identificar componentes fonológicos de las unidades lingüísticas y
para manipularlo de forma deliberada”, estas son consideradas
como una habilidad metalingüística (metafonológicas) de suma
importancia para el inicio de la lectoescritura, es decir, para poder
leer y escribir, es necesario desarrollar la conciencia del sonido de
los fonemas, para así, poder combinar y conformar palabras, como
también poder descomponerlas, procesos importantes que implica la
lectoescritura.

La relación entre la presencia de un trastorno de lenguaje y las

habilidades metafonológicas ha sido estudiada en varios países
incluido el nuestro. En la revisión de estudios existentes, se constató
que este tipo de investigación se ha realizado en otros países, como
Colombia, Perú y España.

- 10 -
En Colombia (Bogotá, Fundación Universitaria Manuela Beltrán), un
estudio realizado, por Díaz (2006), en niños y niñas entre 5 a 7 años
de estratos sociales bajos y alfabetizados, en condiciones
intelectuales normales sin deficiencias físicas, psíquicas o
sensoriales y sin ningún tipo de dificultad en el proceso de
adquisición de la lectura y escritura, los resultados mostraron que los
niños de 5 años aún no poseen una reflexión consciente de los
sonidos de las palabras y que los niños de 6 años requieren de
apoyo para establecer relación entre grafema y fonema.

En Perú (San Juan de Lurigancho, Revista de Investigación en

Psicología, Julio 1990) se realizaron dos estudios, el primero
consistió en evaluar las habilidades metalingüísticas versus el
rendimiento lector en alumnos entre los 6 y 7 años de escuelas
públicas y privadas. Los resultados obtenidos muestran que los
alumnos de colegios privados obtienen un rendimiento
significativamente mejor que los alumnos de colegios públicos.

El segundo estudio realizado en Perú (Lima, Universidad César

Vallejos y Universidad Nacional Mayor de San Marcos) por
Matalinares y Díaz (2003), se enfocó en la relación de las
habilidades metalingüísticas y la comprensión lectora en niños de 6
años comparando a dos ciudades del país (Ciudad de Huancayo y
Ciudad Lima). Los resultados obtenidos muestran que la frecuencia
más alta de habilidades metalingüísticas, se ubica en el nivel
intermedio con un 39,4% y la frecuencia más baja se ubica en el nivel
deficiente con un 4,5% de la muestra.

En España (Barcelona, Universidad de Barcelona), Conchi y Navarro

(2009) enfocó el objeto de su estudio en comparar el nivel de
habilidades metalingüísticas en niños con desarrollo normal del
lenguaje y niños con Trastorno Específico del Lenguaje, en edades
que fluctuaban entre 1 año 8 meses y los 6 años 11 meses. Los
resultados de estudio mostraron que los niños con TEL presentaron
un nivel disarmónico en este tipo de habilidades, en relación con los
niños con desarrollo normal del lenguaje.

- 11 -
En nuestro país, se desarrolló un estudio similar al realizado en
España que se llevó a cabo en Santiago, Universidad de Chile, por
Canales, Cifuentes, Guzmán, Saldías y Vidal (2006). En este estudio
se evaluó el rendimiento de la conciencia fonológica en niños de 5
años con TEL expresivo que asisten a escuelas de lenguaje en la
comuna de La Florida, Santiago, comparándose sus resultados con
niños de la misma comuna pero con desarrollo normal del lenguaje.
Los resultados mostraron que el grupo de niños de 5 años con TEL
presentaba un desempeño significativamente menor en desarrollo de
la conciencia fonológica, que el grupo de niños de 5 años sin TEL.

Dados estos planteamientos, se fundamenta en primer lugar la

importancia de este estudio en conocer y constatar el nivel de las
habilidades metafonológicas que poseen los niños y niñas que
asisten a las escuelas de lenguaje en nuestra región, enfocados
especialmente en la comuna de Villa Alemana y que se encuentran
cursando actualmente el segundo nivel de transición, cuyo ingreso a
la enseñanza básica es inminente.

En segundo lugar, dentro de nuestro ejercicio profesional hemos

podido constatar que actualmente, muchas escuelas de lenguaje
han tomado conciencia acerca de la importancia de desarrollar las
habilidades metafonológicas en sus alumnos debido a las actuales
exigencias de los Programas Pedagógicos de Educación Parvularia
(PPEP). Sin embargo, existe otro grupo, no menor, de escuelas de
lenguaje, cuyo énfasis de intervención radica principalmente en los
planos fonéticos, semánticos y morfosintácticos, por sobre el
desarrollo o potenciamiento óptimo de las habilidades
metafonológicas. Esto se debe al hecho de resolver o atender
exclusivamente las dificultades de lenguaje en sus alumnos,
descuidando o dejando en un segundo plano lo que no es esencial.

Teniendo en cuenta esta realidad, nuestro estudio pretende además,

dilucidar si existen diferencias entre las escuelas de lenguaje en
cuanto a las habilidades metafonológicas de sus alumnos.

- 12 -
De acuerdo con lo anterior, para la realización de esta investigación
nos proponemos las siguientes interrogantes que nos encaminarán
a resolver el planteamiento del problema:

¿Los alumnos con TEL, que asisten a Escuelas Especiales de

Lenguaje, poseen las Habilidades Metalingüísticas de tipo fonológico
necesarias para desarrollar un adecuado aprendizaje de la
lectoescritura?

¿Cuáles son las habilidades metalingüísticas de tipo fonológico que

se encuentran descendidas en las Escuelas de Lenguaje de Villa
Alemana?

¿Cuáles son las habilidades metalingüísticas de tipo fonológico que

se encuentran desarrolladas en las Escuelas de Lenguaje de Villa
Alemana?

¿Afectará el tipo de TEL y el sexo de los alumnos de las Escuelas

de Lenguaje, el desarrollo de las habilidades metalingüísticas de tipo
fonológico?

¿Existen diferencias en las habilidades metalingüísticas de tipo

fonológico, en las escuelas de lenguaje de la comuna de Villa
Alemana?

Para finalizar, podemos señalar que la importancia de nuestra

investigación, se centra en la relevancia de este estudio, ya que, nos
va permitir conocer la realidad de una muestra, como reflejo de la
población que son las escuelas de lenguaje, en la temática de
conciencia fonológica y poder ser un aporte en la mejora de la
práctica educativa. Por otra parte, este estudio nos permitirá
determinar una tendencia que puede servir para futuras
investigaciones.

- 13 -
1.2. OBJETIVOS

1.2.1. Objetivo General

Determinar el rendimiento de niños y niñas con TEL que asisten al

segundo nivel de transición en escuelas de lenguaje de la comuna de
Villa Alemana, en relación al dominio de las Habilidades
Metalingüísticas de tipo Fonológicos requeridas para el inicio de la
lecto-escritura.

1.2.2. Objetivos Específicos

• Analizar los instrumentos de evaluación existentes

relacionados con la medición de las Habilidades
Metalingüísticas de tipo Fonológico, con el fin de seleccionar
una prueba adecuada para evaluar a los alumnos de escuelas
de lenguaje.
• Determinar el rendimiento en las habilidades metalingüísticas
de tipo fonológico, en los alumnos de las escuelas de
lenguaje de la comuna de Villa Alemana.
• Analizar las habilidades metalingüísticas de tipo fonológico,
determinadas en relación a variables independientes
relacionadas con las características de los alumnos (tipo de
TEL y sexo) de la muestra seleccionada.
• Comparar el rendimiento de las habilidades metafonológicas,
entre las escuelas de lenguaje de Villa Alemana.

- 14 -
 CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO

- 15 -
2.1. CONSIDERACIONES SOBRE EL LENGUAJE

El lenguaje se constituye como el medio por excelencia para

transmitir información de un interlocutor a otro, a través de signos
convencionales que comparte una misma cultura. Este traspaso de
información permite la comunicación de personas en distintos
ámbitos, además de permitir adaptarse al medio, representar el
mundo y compartir distintos contenidos. Es así, como la comprensión
y el uso del lenguaje es relevante para poder interactuar con el medio
y los que pertenecen a ella.

A continuación, se presentará el tema de lenguaje ahondando en su

conceptualización, adquisición, etapas del desarrollo y niveles del
lenguaje.

2.1.1. Conceptualización

Como plantea Bloom y Lahey (1978), citado en Papalia (2009), el

lenguaje es una habilidad del ser humano para poder comunicarse a
través de códigos, que le permite organizar y expresar su
pensamiento y emociones. A su vez, Serón (1992, p.54) expresa que
“el lenguaje es un medio de comunicación formado por un sistema de
signos arbitrarios codificados que nos permiten representar la
realidad en ausencia de esta. Este sistema debe estar socialmente
implantado y sólo a través de la interacción social se aprende”.

De acuerdo con las definiciones anteriores, el lenguaje es un sistema

de comunicación netamente humano y variable de acuerdo a cada
cultura, dada su diferencia en los códigos verbales y escritos por los
cuales se transmite información. Asimismo, y debido a que el
lenguaje tiene un fin interaccionista, su adquisición y desarrollo se
explica, por una parte, a través del innatismo, porque nacemos con
un aparato fonoarticulatorio para poder expresar verbalmente
lenguaje, y por otra parte a través del contacto social, ya que se
aprende la especificidad del lenguaje cultural a través de la escucha
y el compartir códigos a través de la interacción.

- 16 -
En este sentido, el lenguaje es evolutivo y pueden evidenciarse hitos
en las etapas del desarrollo en relación a los cuatro niveles del
lenguaje. A continuación, se presentan las etapas del desarrollo del
lenguaje.

2.1.2. Etapas del desarrollo del lenguaje

En primera instancia, los bebés se expresan a través de emociones

como el llanto y la risa, y de a poco comienzan a expresar sonidos
con los que pueden producir sílabas, palabras sin sentido,
holofrases, frases de dos palabras, etc, hasta poder configurar
oraciones y discursos morfológicamente correctos. El proceso ocurre
en dos etapas: la etapa prelingüística y la etapa lingüística. Este
desarrollo permite a los niños/as adaptar el lenguaje y adquirirlo de
acuerdo al ambiente en que se encuentra, el cual tiene como fin
favorecer la interacción y compartir información con las personas que
se encuentran en su medio.

A continuación se exponen las etapas de adquisición del lenguaje

según Papalia, Wendkos y Duskin (2009).

• Etapa Prelingüística

En este período, comprendido entre el nacimiento hasta el año

de edad más o menos, los niños/as “expresan sus
necesidades y sentimientos por medio de sonidos que
progresan del llanto a los zureos y balbuceos, después de la
imitación accidental y luego a la imitación deliberada” (Papalia
et al., 2009, p.221). Esta etapa termina cuando el bebé es
capaz de expresar palabras con significado.

La etapa prelingüística se caracteriza por la adaptación de los

sonidos producidos por el bebé a los sonidos que escucha de
su medio, es decir, el niño o la niña se muestra receptivo ante
los sonidos del ambiente, los adapta, complementa e
incorpora en su repertorio lingüístico a medida que va
comprendiendo los enunciados. Sin embargo, todavía no
puede expresarlos. Una vez que su nivel madurativo le permite
articular sonidos más complejos y unidos, podrá articular
- 17 -
 palabras con sentido, y esto gracias a la interacción con otro
del cual acoge sonidos.

• Etapa Lingüística

Según (Almonte, 2003) “esta etapa se caracteriza por el uso

de palabras con significado, en donde en una primera
instancia, serán expresiones de una sola palabra,
expandiéndose la sintaxis hasta completarse la adquisición de
todos los componentes gramaticales del lenguaje, gracias al
desarrollo de las características del habla como la articulación
y la entonación, y al desarrollo del sistema lingüístico de tipo
morfosintáctico, pragmático, fonético, fonológico y semántico”.
La importancia de esta etapa es que el lenguaje se constituye
por completo en estos cinco niveles, lo cual le permite a las
personas cumplir con los fines del lenguaje: comunicarse y
compartir significados.

Avanzando en esta temática, se expone seguidamente los

niveles del lenguaje.

2.1.3. Niveles del Lenguaje

A medida que se va desarrollando el lenguaje, se van especificando

los aspectos que integran las distintas dimensiones del mismo:
forma, contenido y uso. Estos aspectos mantienen relación con los
cincos niveles del lenguaje: el nivel fonético-fonológico, semántico,
morfosintáctico y pragmático, siendo de real importancia a considerar
a la hora de evaluar las dificultades que se presentan en el lenguaje.
Respecto a esto, el siguiente esquema representa las dimensiones
del lenguaje y su estructura formal de acuerdo a Monfort (2002).

- 18 -
 Esquema N° 1: Dimensión Formal del lenguaje

Fuente: Elaboración Propia

A continuación se revisarán estos cuatro niveles de acuerdo a Kelley

(2004).

a) Nivel Fonético- Fonológico

La fonética se apunta al estudio de los sonidos de una lengua

en su carácter significante, mientras que la fonología estudia
las normas que rigen el material sonoro para ordenarse y
formarse, es decir, este nivel fonético- fonológico se refiere a
la forma en que se procesa y se organiza la información
sonora de los fonemas y se traduce en un significado. Sin
embargo, este proceso puede estar afectado por dificultades a
nivel de procesamiento auditivo, representaciones mentales o
por la presencia de procesos fonológicos más allá de los que
le corresponden a los niños/as por su edad.

De acuerdo a Andreu-Barrachina, Sanz y Serra (2007), en

niños/as con trastornos del lenguaje, suelen observarse
algunas dificultades en el nivel fonético-fonológico que pueden
apreciarse en el siguiente cuadro.

- 19 -
Cuadro N°1: Dificultades del Lenguaje a nivel Fonético y
Fonológico
• Incapacidad por producir palabras trisílabas
• Omisión de sílabas átonas
Dificultades a
• Simplificación de diptongos
nivel
• Omisión de consonantes iniciales
Fonológico
• Reducción de grupos consonánticos
• Omisión de consonantes finales
• Sustituciones
Fuente: Andreu -Barrachina, Sanz y Serra (2007, p.11)

b) Nivel Semántico

Se refiere al significado de las palabras bajo un contexto, es

decir, contempla el vocabulario que un niño/a o persona puede
manejar. Asimismo, se refiere a la capacidad de utilizar las
palabras en su diversidad de conceptos en relación a un
contexto lingüístico. Respecto a esto, Andreu-Barrachina et. Al
(2007, p.11), comentan las dificultades principales que
presentan los niños con trastornos del lenguaje en este nivel y
que pueden apreciarse en el siguiente esquema:

Esquema N °2 Dificultades a nivel Semántico

Fuente: Andreu-Barrachina et al. (2007, p.11)

- 20 -
 c) Nivel Morfosintáctico

Se relaciona con las reglas formales que se deben cumplir

para estructurar oraciones de modo correcto. Es decir, se
refiere a la producción adecuada de oraciones, respetando las
estructuras gramaticales y utilizando correctamente los
artículos, verbos, tiempos verbales y otras estructuras
gramaticales. Respecto a esto, Andreu-Barrachina et
al. (2007, p.11) exponen las dificultades en el nivel morfológico
y sintáctico de niños/as que presentan TEL y que se
presentan en siguiente cuadro.

Cuadro N° 2.Dificultades a nivel Morfosintáctico

• Omisión de palabras funcionales (artículos,

pronombres, preposiciones)
• Errores morfológicos de concordancia
Dificultades a • Errores en tiempos verbales
nivel • Pocas transformaciones
Morfosintáctico • Déficit de uso de reglas sintácticas
• Déficit en el desarrollo y producción de
estructuras oracionales de acuerdo a su edad
Fuente: Andreu-Barrachina et al (2007, p.11)

d) Nivel Pragmático

Se refiere al uso del lenguaje dentro de un contexto. En este

caso, algunos niños/as presentan dificultades para adecuarse
a las diversas situaciones de interacción, utilizando formas
lingüísticas desajustadas. Si bien la afección de la pragmática
se relaciona con los cuadros de trastorno autista, en este caso
se aprecia que la pragmática se ve afectada netamente por las
dificultades en el lenguaje y no por falta de comprensión de la
existencia de otro. De acuerdo con esto, se exponen a
continuación las dificultades a nivel pragmático de niños con
TEL según Andreu-Barrachina et al (2007, p.11).

- 21 -
 Cuadro N° 3. Dificultades a nivel de Pragmática

• Uso de gestos como sustantivo de las palabras.

• Pocas iniciativas de conversación o iniciativas no
apropiadas
Dificultades a • Pasividad en las conversaciones y poco respeto de
nivel de los turnos de habla
Pragmática • Dificultad en el uso de estrategias conversaciones
narrativas (repeticiones, uso de información antigua,
falta de coherencia y cohesión)
• Dificultad en descripción de hechos.
• Poca interacción con el adulto, limitada a preguntas y
respuestas
Fuente: Andreu-Barrachina et al (2007, p.11)

De acuerdo con lo anterior, y como se verá más adelante, un

Trastorno Específico del Lenguaje puede tener predominio en
cualquiera de estas dimensiones, siendo el nivel fonético -fonológico
el más relevante en relación con el desempeño en la lectura y la
escritura, debido a que es en este ámbito en donde las unidades
sonoras mínimas se organizan para codificar y decodificar palabras a
nivel escrito y oral.

En el siguiente capítulo, se presenta la conceptualización de los

Trastornos específicos del Lenguaje, en donde se caracterizarán las
dificultades que presentan como tal.

- 22 -
2.2. TRASTORNOS ESPECÍFICOS DEL LENGUAJE
(TEL)

En este apartado se abarcará la temática del Trastornos Específicos

del Lenguaje para ello se expondrán las definiciones del concepto,
clasificación y caracterización, según el punto de vista de distintos
autores.

2.2.1. Conceptualizaciones

En ocasiones, el desarrollo del lenguaje oral de los niños/as no sigue

el curso esperado para su edad, evidenciándose dificultades en el
lenguaje en cualquier nivel del mismo (morfosintáctico, semántico,
fonético-fonológico y pragmático). Esta desviación del lenguaje es lo
que se conoce com|1o un Trastorno del lenguaje.

De acuerdo con Aguado (1999, p. 16), dentro de los trastornos de

lenguaje, se encuentra el TEL, el cual, según este autor corresponde
a “una limitación significativa en la capacidad del lenguaje que sufren
algunos niños, a pesar de que los factores que suelen acompañar a
esta limitación (pérdida auditiva, daño cerebral, baja inteligencia,
déficit motora) no sean evidentes en estos niños. Ni es debida esta
limitación a otros factores socioambientales (pobreza de input,
condiciones de vida extremas, privación afectiva)”. Es decir, los TEL
se diferencian de otros trastornos del lenguaje, debido a que la
alteración lingüística se da en cualquiera de sus componentes, sin
que se explique por déficits de otra índole. Respecto a esto, Aguado
(1999) expresa que “el trastorno de que se trata es realmente
específico, ya que la alteración de la actividad está producida por
otra alteración en los subsistemas especialmente diseñados para el
procesamiento del lenguaje, sin que se dé ninguna participación de
otras estructuras no relacionadas con el lenguaje” (p. 21).

Asimismo, de acuerdo a la normativa chilena de atención educativa a

los niños/as que presentan trastornos del lenguaje, el decreto
170/2009 define el TEL como “una limitación significativa en el nivel
de desarrollo del lenguaje oral, que se manifiesta por un inicio tardío
y un desarrollo lento y/o desviado del lenguaje. Esta dificultad no se
explica por déficit sensorial, auditivo o motor, por discapacidad
intelectual, por trastornos psicopatológicos como trastornos masivos
- 23 -
del desarrollo, por deprivación socio-afectiva, ni por lesiones o
disfunciones cerebrales evidentes, como tampoco, por características
lingüísticas propias de un determinado entorno social, cultural,
económico, geográfico y/o étnico” (MINEDUC, 2009, p. 9).
De acuerdo con lo anterior, se evidencia que el Decreto 170/09
reconoce al TEL como una dificultad netamente lingüística, al igual
como lo plantea Aguado (1999) ya que no es derivado de
traumatismos o trastornos sensoriales y que afecta sólo a procesos
de codificación y decodificación del lenguaje.

Por su parte, la ASHA (American Speech-Language-

HearingAssociation) (1980), citado en Mendoza (2001) expresa que
el TEL es una “anormal adquisición, comprensión o expresión del
lenguaje hablado o escrito. El problema puede implicar a todos, uno
o algunos de los componentes fonológico, morfológico, semántico,
sintáctico o pragmático del sistema lingüístico. Los individuos con
TEL tienen frecuentemente problemas de procesamiento del lenguaje
o de abstracción de la información significativa para almacenamiento
y recuperación por la memoria a corto o a largo plazo” (1980, pp.
317-318). Esta definición está acorde a lo que se expresa en el
Decreto 170/09, no obstante, añade que estos niños/as pueden
presentar dificultades en la abstracción y evocación léxica.

2.2.2. Clasificaciones de los Trastornos Específicos del

Lenguaje (TEL)

En los TEL existe una variedad de procesos afectados en el

lenguaje, pero no todos los niño/as que presentan este trastorno
tienen las mismas características, puesto que mientras algunos
presentan dificultad en la comprensión y en el orden de los fonemas
para pronunciar enunciados, otros presentan dificultad en la
estructuración morfosintáctica y en la expresión de oraciones de dos
o más elementos sintácticos (Bishop, citado en Aguado, 1999). Es
debido a esto que se han clasificado los Trastornos Específicos del
Lenguaje de acuerdo a su nivel de afección.

De acuerdo con Aguado (1999), es necesario diferenciar los grupos

de niños con TEL, ya que si bien pueden tener una base única
- 24 -
proveniente del trastorno, tienden a modificarse con el tiempo,
evidenciándose que los procesos psicológicos que implica el
aprendizaje y el habla se ven alterados por el tipo de TEL, y así,
determinando el tipo de trastorno del lenguaje, se puede realizar una
intervención oportuna y específica.

Dentro de las clasificaciones más conocidas se encuentran las

siguientes:

• Clasificación por métodos estadísticos

Esta propuesta fue realizada por Korkman y Häkkinen- Rihu

(1994),citados en Aguado,(1999) y corresponde a un método
que busca patrones de asociación y disociación entre las
diferentes afecciones lingüísticas de los niños/as con TEL.
Esta clasificación surge por la necesidad de clasificar los TEL
más allá de los trastornos expresivos y mixtos y así poder
describirlos de manera más objetiva.

A continuación, en el esquema N°3 se presenta la clasificación

de este método estadístico:

Esquema N° 3. Método estadístico, de Korkman y Häkkinen- Rihu

(1994). Fuente elaboración propia

- 25 -
 Aguado (1999) comenta que de acuerdo con esta clasificación, se
evidencia que hay más dificultades a nivel expresivo que a nivel
comprensivo, aún así estas clasificaciones pueden ser además
asociativas, es decir, un niño/a puede presentar un trastorno
específico de la comprensión y un subtipo específico disarmónico,
lo cual constituye un problema a la hora de clasificar a un niño/a
con TEL. Aguado (1999) señala además, que la cantidad de test
que se necesitan para determinar estos subtipos de TEL son
bastantes y abrumadores, además no evalúa el lenguaje
espontáneo, escenario importante a la hora de observar el
desarrollo y la eficacia lingüística.

• Clasificación de Rapin y Allen (1987), citada en Mendoza

(2001)

Esta clasificación nace de la evaluación y clasificación de los

trastornos del lenguaje que presentan los niños/as con Trastornos
de la comunicación, y es aplicada al ámbito de los TEL debido a
la especificidad de la identificación de los aspectos afectados a
nivel del lenguaje.

Una de las principales características de esta clasificación es la

exactitud de los síntomas que acompañan al TEL, lo que favorece
su futura intervención, basándose en la diferenciación de los
subtipos que se presentan en el esquema N°4.

Esquema 4. Subtipos de Trastornos de Lenguaje, según Rapin y Allen

(1987) Fuente elaboración propia

- 26 -
De acuerdo al esquema presentado, Rapin y Allen (1987),
citadas en Mendoza (2001), presentan tres ámbitos de
alteraciones del lenguaje, y cada una de ellas presenta una
subcategoría que la define. Estas son las siguientes:

* Trastorno de la vertiente expresiva: Es símil a las

características de niños/as que se reconocen con una
dificultad en cuanto al “retraso del habla”, es decir, dificultades
a nivel de secuenciación y articulación de los fonemas,
identificándolo, según estas autoras como una habla
infantilizada. En este ámbito se encuentran las subcategorías
de trastorno de la programación fonológica (referido a la
fluidez de producción pero enunciados ininteligibles) y la
dispraxia verbal (grave afectación de la articulación y
enunciados de dos elementos con dificultad en su producción
sin mejora).

* Trastornos de la comprensión y expresión: Se refieren a

dificultades a nivel de entendimiento de los enunciados y de
órdenes y a su vez, dificultades en la formulación correcta de
expresiones verbales. En este ítem se encuentran las
subcategorías de Trastorno Fonológico Sintáctico (referida a
dificultad severa en sintaxis, articulación y dificultad en la
comprensión) y de Agnosia Auditiva Verbal (referido a
dificultad severa de la comprensión, sordera verbal, expresión
ausente y articulación afectada).

* Trastornos del proceso central de tratamiento y de la

formulación:

Se refiere principalmente a la dificultad para evocar las

palabras necesarias para expresar enunciados en contextos
determinados. De acuerdo a esto, las subcategorías de este
ámbito son el Trastorno Semántico Pragmático (dificultad en
comprensión literal de enunciados y falta de adaptación de
lenguaje al entorno) y además se encuentra la subcategoría
de Trastorno Léxico Sintáctico ( la cual se ve afectada la
morfología y la sintaxis, además de dificultad en la
comprensión de los enunciados, no así en el reconocimiento
de palabras sueltas).
- 27 -
 De acuerdo a Mendoza (2001), si bien la clasificación de
Rapin y Allen ha servido como base para establecer tipologías,
no es lo suficientemente precisa desde un punto de vista
neurológico, psicológico y comunicativo. Se clasifica en
relación al dominio lingüístico más afectado ocultando otras
áreas que también pueden estar deficitarias. La Dispraxia
Verbal y la Agnosia Auditiva no deberían considerarse TEL
debido a las implicaciones motoras.

• Clasificación de los TEL de acuerdo a Decreto 170/09

(basado en CIE 10 y DSM- IV)

Esta propuesta de clasificación es la que actualmente se

utiliza en nuestro país, está basada en el CIE-10 y DSM-IV, y
clasifican al TEL en Trastorno Específico del Lenguaje
Expresivo y Trastorno Especifico del Lenguaje Mixto.

A partir de lo anteriormente mencionado, la clasificación del

Decreto 170/09 se divide en:

Esquema N° 5. Clasificación del TEL según decreto 170/09

Fuente elaboración propia

A continuación se describirá las dos clasificaciones que realiza

el Decreto 170/9 de Educación de niños/as con Trastornos del
Lenguaje

- 28 -
Los Trastornos Específicos del Lenguaje de tipo
Expresivo (TEL-Expresivos)

Estos trastornos específicos del lenguaje de tipo Expresivo se

refieren a la dificultad en la codificación del lenguaje y para
determinar la presencia de un TEL Expresivo, nuestra
normativa Chilena se enfoca en los criterios diagnósticos del
DSM-IV (1994) el cual plantea lo siguiente:

El Trastorno Específico del Lenguaje de tipo expresivo se

puede expresar a través de alguna de las siguientes
manifestaciones:

• Errores de producción de palabras, incapacidad para

utilizar los sonidos del habla en forma apropiada para
su edad, un vocabulario muy limitado, cometer errores
en los tiempos verbales o experimentar dificultades en
la memorización de palabras o en la producción de
frases de longitud o complejidad del nivel evolutivo del
niño/a.

• Dificultades del lenguaje expresivo interfieren

significativamente en el aprendizaje y en la interacción
comunicativa.

• No se cumplen criterios de trastornos mixtos del

lenguaje receptivo- expresivo, ni de trastorno
generalizado del desarrollo.

Los Trastornos Específicos del Lenguaje de tipo mixto

(TEL-mixto)

Cuando hablamos de Trastornos Específicos del Lenguaje de

tipo mixto, nos referimos a las dificultades de tipo receptivo-
expresivo, es decir que la comprensión del lenguaje se ve
alterada, impidiendo la comprensión de palabras, frases,
oraciones simples y complejas y a su vez se presenta
alteraciones en su expresión verbal.

- 29 -
Según el DSM-IV (1994) y sus criterios diagnósticos presentes
en el Decreto 170/09 y el Decreto 1300/2003 de Educación, el
trastorno de lenguaje mixto se identifica con los siguientes
aspectos:

• Las manifestaciones lingüísticas incluyen las propias del

trastorno del lenguaje expresivo, así como las
dificultades para comprender palabras, frases o tipos
específicos de palabras, tales como los términos
espaciales.

• Las dificultades del lenguaje receptivo-expresivo

interfieren significativamente en el aprendizaje y en la
interacción comunicativa.

• No se cumplen criterios de trastorno generalizado del

desarrollo.

• Si hay retraso mental, déficit sensorial o motor del habla

o privación ambiental, las deficiencias del lenguaje
deben exceder de las habitualmente asociadas a estos
problemas.

De acuerdo con la identificación de los tipos de TEL en el

Decreto 170/09, el TEL expresivo y TEL mixto, se aprecia que
el primero implica dificultades en la expresión del lenguaje,
específicamente en los niveles morfosintácticos y fonológicos,
mientras que en el TEL mixto, se ven afectada la comprensión
de palabras, frases, oraciones, órdenes simples y complejas, e
incluso cuentos y además los niveles mencionados
anteriormente.

Bloom y Lahey (1978), en Serón y Aguilar (1992), indican que

a partir del planteamiento de los criterios antes expuestos, en
ambos trastornos, se estarían afectando inevitablemente los
ámbitos educativos y socioafectivos, considerando que el
lenguaje es una habilidad que permite la inclusión social, el
ordenamiento de los pensamientos y emociones y la habilidad
por excelencia de comprender el mundo gracias a la
interacción lingüística con los demás presentes en su entorno.
- 30 -
 Desde esta perspectiva, la necesidad de la atención educativa
de los niño/as que presentan TEL es primordial, una
estimulación oportuna y una educación especializada de
acuerdo a sus necesidades con el fin de permitir a estos
niños/as participar del aprendizaje y la socialización de modo
exitoso.

En siguiente apartado se analizarán los criterios de identificación del

TEL.

2.2.3. Criterios de Identificación

Como se mencionó anteriormente, los trastornos específicos del

lenguaje se clasifican en TEL expresivo y TEL mixto, por lo cual a
continuación se presentarán los criterios para su respectivo
diagnósticos.

Según el DSM-IV (1995) y expresados en el decreto 1300/2003 los

criterios de diagnóstico para los Trastornos Específico del Lenguaje
de tipo expresivo, son los siguientes:

• Las puntuaciones obtenidas mediante las evaluaciones

del desarrollo del lenguaje expresivo, normalizadas y
administradas individualmente, quedan sustancialmente
por debajo de las obtenidas mediante evaluaciones
normalizadas del desarrollo del lenguaje receptivo.

El Trastorno Específico del Lenguaje puede expresarse a través de

algunas de las siguientes manifestaciones:

• Errores de producción de palabras, incapacidad para

utilizar los sonidos del habla en forma apropiada para
su edad, un vocabulario muy limitado, cometer errores
en los tiempos verbales o experimentar dificultades en
la memorización de palabras o en la producción de
frases de longitud o complejidad propias del nivel
evolutivo del niño o niña.

• Las dificultades del lenguaje expresivo interfieren

significativamente en el aprendizaje y en la interacción
comunicativa.

- 31 -
Según el DSM-IV (1995) y expresados en el decreto 1300/2003, los
criterios de diagnóstico para los Trastornos Específico de Lenguaje
de tipo mixto, son los siguientes:

• Las puntuaciones obtenidas mediante una batería de

evaluaciones del desarrollo del lenguaje receptivo y
expresivo, normalizadas y administradas
individualmente, quedan sustancialmente por debajo de
las obtenidas mediante evaluaciones normalizadas de
la capacidad intelectual no verbal. Los síntomas
incluyen los propios del trastorno del lenguaje
expresivo, así como dificultades para comprender
palabras, frases o tipos específicos de palabras, tales
como términos espaciales.

• Las deficiencias del lenguaje receptivo y expresivo

interfieren significativamente el rendimiento académico,
laboral o la comunicación social.

• No se cumplen los criterios de trastorno generalizado

del desarrollo.

• Si hay retraso mental, déficit sensorial o motor del habla

o privación ambiental, las deficiencias del lenguaje
deben exceder de las habitualmente asociadas a estos
problemas.

Es muy importante tomar en cuenta estos criterios de diagnósticos en

el momento de la evaluación fonoaudiológica, a fin de obtener una
adecuada intervención con los especialistas correspondientes
(Fonoaudiólogo y Educadora Diferencial), para lograr la superación
del trastorno de lenguaje, en los niños y niñas que asisten a escuela
de lenguaje.

- 32 -
2.2.4. Caracterización de los TEL según los niveles
lingüísticos

Si bien los TEL se clasifican en expresivos o mixtos de acuerdo a la

dificultad en la producción lingüística y/o en comprensión, se
evidencia también dificultades que afectan más a un nivel lingüístico
que otro. Respecto a esto, en el cuadro N° 4 se pueden evidenciar
las siguientes implicancias en los componentes del lenguaje
subyacente del TEL.

Cuadro N° 4. Caracterización del TEL según niveles

lingüísticos

Déficit Característica

Fonológico La alteración parece producirse más en los procesos de

discriminación auditiva, afectando a los mecanismos que se
ocupan de relacionar significado (representación mental o
concepto; por ejemplo, la imagen de una bicicleta) y el significante
(los sonidos; por ejemplo, la cadena de fonemas que constituyen la
palabra “bicicleta”). Utilizan estrategias para percibir los sonidos
muy inmaduras, codificando las palabras en términos de sílabas
enteras, sin la conciencia de que el habla puede dividirse en
unidades más pequeñas (proceso de simplificación ).

Morfosintáctico Existen serias limitaciones en la habilidad para percibir, procesar y

desarrollar reglas que faciliten las generalizaciones lingüísticas,
situación que conduce a un sistema gramatical con enormes
errores. Por ejemplo, presenta dificultades en utilizar el
determinante “la” para todas aquellas palabras del género
femenino, aunque en ocasiones si la utilizan bien ante una palabra
aprendida.

Léxico- Se aprecian serias limitaciones en su vocabulario, ya que

semántico adquieren una menor cantidad de palabras conocidas en
comparación con niños de su misma edad, unido a una limitada
comprensión del vocabulario y a dificultades para recuperar las
palabras desde la memoria.

- 33 -
 Pragmático Se detectan problemas en la comprensión de los actos
comunicativos, circunstancia que se da cuando un niño con T.E.L.
no responde adecuadamente a una demanda comunicativa (por
ejemplo, preguntarle qué ha hecho en el colegio), debido a la no
comprensión del vocabulario usado, grado de confusión por la
longitud y/o complejidad de la oración, el uso de un estilo indirecto
en el habla o, sencillamente, porque el niño no desea responder en
la dirección adecuada.

Fuente: http://www.bebesymas.com/desarrollo/trastornos-
del-lenguaje-trastorno-especifico-del-lenguaje

Como se puede apreciar del cuadro anterior, las características

lingüísticas del TEL pueden incluir dificultades en todos los niveles
del lenguaje, si bien, esto no implica que sean de todas, ya la
variabilidad interindividual es bastante alta.

A continuación y para complementar lo anterior, se expondrá las

características de los niños que presentan TEL propuestas por
Hedge y Mahabalagii (1996), citado en Aguilar y Serra (2003). En
estas características se incluyen las habilidades pre-lingüísticas,
Cognitivas y funciones sensoriales.

Cuadro N° 5. Caracterización del TEL según Hedge y

Mahabalagii (1996)

Habilidades Características

Pre lingüística - Dificultades para establecer las miradas fijas, contacto visual.

- Dificultad para establecer la atención conjunta con el adulto.

- Balbuceo y con menos presencia de consonantes.

Fonología - Problemas fonológicos y articulatorios.

- Dificultades para entender su habla.

- Omisión de las silabas átonas iníciales.

- Errores de sustitución y asimilación.

Léxico- - Retraso en la adquisición en las primeras palabras.

Semántico
- Retraso en la explosión léxica a los 18- 24 meses.

- 34 -
 - Dificultad para utilizar palabras que ya comprenden.

- Uso de palabras comodín o palabras generales en lugar de

palabras más específicas.

- Flujo del habla discontinua con pausas, interjecciones y

repeticiones.

- Dificultades de acceso al léxico.

- Sobreextensiones e infraextensiones de los nombres ( también de

los verbos)

Morfología - Omisiones de morfemas de plural, flexiones verbales y omisiones

de artículos, verbos, auxiliares y copulativos.

- Confusión de la forma singular y plural de las palabras.

Sintaxis - Producciones muy cortas.

- Pocas transformaciones.

- Bajo número de frases complejas.

- Baja variedad de oraciones.

Pragmática - Poco comentario de personas o hechos.

- Dificultades para describir hechos.

- Poca interacción con el adulto, limitadas a turnos preguntas-

respuestas.

- Uso limitados de gestos.

- Poca atención conjunta.

- Pasividad de la conversación y uso no apropiados de los turnos

del habla.

- Dificultades para mantener el tema de conversación.

- Dificultades en el uso de estrategias discursivas y narrativas.

- Gran dificultad para interaccionar con sus pares.

Cognitivas y - Déficit de atención.

funciones
- Tendencia a hiperactividad.
sensoriales
- Dificultad para interpretar secuencias con estímulos visuales y
auditivos.

- Dificultades de razonamientos en tareas complejas.

- 35 -
 - Dificultades en actividades simbólicas.

- Problemas de percepción óptica.

- Dificultades en las clasificaciones de objetos.

Fuente: Aguilar y Serra (2003,p.42)

Como se mencionó anteriormente, estas características, sólo

constituyen una guía en general, ya que es difícil observar todas ellas
en un niño/a con TEL. De acuerdo estas características, se puede
explicar la causa de la gran diversidad en la adquisición del lenguaje
y desarrollo de los niños.

En el siguiente tema se expone el concepto de habilidades

metalingüísticas.

- 36 -
2.3. HABILIDADES METALINGUISTICAS

Antes de introducirnos en el concepto de conciencia fonológica es

necesario indicar que esta capacidad corresponde a uno de los
niveles de la Conciencia o Habilidades Metalingüísticas. Por ello, en
este capítulo nos referiremos a este concepto, su definición,
desarrollo, importancia y sus niveles.

Para comenzar esta temática, trataremos de dilucidar el concepto de

habilidades metalingüísticas según la postura de algunos autores
consultados.

El término “metalingüística” se comienza a utilizar entre los años

1950 y 1960. La lingüística designa con este término a lo que tiene
relación con el “metalenguaje”, que es un lenguaje del cual el léxico
se compone del conjunto de palabras de la terminología lingüística.
En un sentido más general, llamamos metalenguaje al lenguaje, ya
sea natural o formal, que sirve él mismo para hablar del lenguaje
(Gombert, 1990), citado en Arriagada (2010, p.12).

Desde la perspectiva psicolingüística, Gombert (1990), citado en

Arriagada (2010, p.12), en su reflexión acerca del lenguaje, menciona
que una cosa es tratar el lenguaje de manera adecuada en
comprensión y en producción, otra cosa es poder adoptar una actitud
reflexiva sobre los objetos lingüísticos y su manipulación. Es esta
última capacidad designada bajo el vocablo “metalingüística”.

Gómez y Cols. (2005),citado en Arriagada (2010, p.6), al referirse a

las habilidades metalingüísticas, conciben el concepto habilidades
como el “saber escuchar los sonidos de la lengua; percibir los
movimientos articulatorios; diferenciar auditiva y cinestésicamente
todos los fonemas; captar la estructura silábico-fonética de las
palabras; manipular segmentos del lenguaje en operaciones de
análisis y síntesis”, y tales destrezas, dependiendo de si están
presentes o ausentes contribuirían a predecir el posterior aprendizaje
de la lectura y escritura.

Por su parte, Tunmer y Herriman (1984), citados en Arriagada (2010,

p.13), definen la conciencia metalingüística como la “capacidad de
reflexionar y manipular las características estructurales del lenguaje

- 37 -
hablado, tratar el lenguaje en sí mismo como un objeto de
pensamiento, en lugar de simplemente utilizar el sistema de la lengua
para comprender y producir frases”

Siguiendo la postura de los autores anteriores, se hace una

diferencia entre los conceptos de conciencia metalingüística y
metalenguaje, explicando que un niño metalingüísticamente
consciente puede realizar con éxito una tarea que implique la
manipulación de fonemas, sin necesariamente saber lo que significa
el término fonema.

Díaz (2006), citado en Arriagada, (2010 p.12), utiliza el término

conciencia metalingüística definiéndola como el “conocimiento que se
posee acerca del lenguaje”.

Por otra parte Tunmer y Cols. (1984), citado en Arriagada (2010

p.15), divide esta capacidad en cuatro niveles: conciencia fonológica,
la conciencia semántica, conciencia sintáctica y conciencia
pragmática, también llamadas habilidades: metafonológica,
metaléxica, metasintáctica y metapragmática, cada una referida a
los cuatro aspectos del lenguaje.

En síntesis, y a partir de las definiciones dadas, las habilidades

metalingüísticas se enmarcan dentro de lo que se conoce como
metacognición o habilidad metacognitiva, que es la capacidad de
reflexionar sobre el propio pensamiento. Estas habilidades son las
que permiten razonar acerca de la naturaleza, estructura y función
del lenguaje en sus distintos niveles y, a la vez, manipularlo y usarlo
con distintos fines comunicativos. Conjuntamente, las habilidades
metalingüísticas tienen un rol principal en el proceso de adquisición
de la lectoescritura.

En el siguiente apartado se entregan teorías acerca de cómo se

desarrolla esta habilidad.

- 38 -
2.3.1. Desarrollo de las Habilidades Metalingüísticas

Tunmer y Herriman (1984), citados en Arriagada (2010, p.16),

señalan que existen tres puntos de vista para explicar la forma y el
tiempo en que se desarrolla la conciencia metalingüística. En el
primer lugar , se indica que la conciencia metalingüística surge al
mismo tiempo que la adquisición del lenguaje, en etapas tempranas
de la vida, en el segundo lugar la teoría apuntaría a que la conciencia
metalingüística se desarrolla en la niñez media, es decir, entre los 4 y
8 años de edad y se relaciona con un cambio más general en las
capacidades de procesamiento de la información que se produce
durante este período. En el tercer lugar se postula que la conciencia
metalingüística se presenta después del inicio de la educación formal
y es el resultado del aprendizaje de la lectura.

No obstante, Tunmer y Herriman (1984), citados en Arriagada (2010,

p.16), coinciden con la segunda premisa indicando que la mitad de la
infancia es el período durante el cual el niño es capaz de demostrar
una gran variedad de habilidades lingüísticas que tienen en común la
característica de que requieren la capacidad de reflexionar y
manipular la estructura de la lengua. El sistema de lenguaje en sí
mismo es tratado como un objeto del pensamiento, en lugar de
simplemente un método para producir, comprender, modificar,
reparar o expresar, todos los cuales son procesos automáticos. Este
desarrollo estaría influenciado por los procesos de control cognitivo
que comienzan a surgir durante este período.

Por su parte, Flórez y Cols. (2006), citados en Arriagada (2010,

p.17), identifican dos corrientes que se han interesado en el estudio
del desarrollo de las capacidades metalingüísticas. Una de ellas, a la
que se adscribe la psicolingüística, está fundamentada en los
procesos cognitivos y los supuestos teóricos de Jean Piaget,
basados en sus estudios relacionados con los estadios del
desarrollo, en donde los niños demostrarían comportamientos
metalingüísticos relacionados con la etapa evolutiva en la que se
encuentran. De hecho, Piaget (1970), postula que el niño desde su
nacimiento, atraviesa por una serie de etapas en las cuales adquiere
destrezas que le permiten ir desarrollando habilidades y
competencias cada vez más complejas. Una habilidad fundamental
- 39 -
en este proceso es la aparición de la función semiótica, definida por
Piaget (1970, p.73), como la “capacidad de poder representar algo a
través de un significante”. Esta función se presentaría entre el primer
y segundo año de vida, y haría posible la manifestación de la
imitación diferida, el juego simbólico, el dibujo, las imágenes
mentales y, por supuesto, el lenguaje.

Una segunda corriente plantea que las habilidades metalingüísticas

están directamente condicionadas al desarrollo del lenguaje. Aún así,
ambas tesis, coinciden en que se desarrollarían estas capacidades
previamente al aprendizaje lingüístico.

Para Gombert (1990), citado en Arriagada (2001, p.15), el desarrollo

metalingüístico se presenta a través de cuatro fases:

• La adquisición de las primeras habilidades lingüísticas,

referidas a la comprensión y producción del lenguaje,
basándose en la retroalimentación (feedback) que se recibe
del entorno.
• En un segundo momento se adquiere el dominio
epilingüístico, a través de la organización de los
conocimientos implícitos del lenguaje, adquiridos en la
primera fase, y la articulación de tales conocimientos con
otros, bajo la influencia de factores internos y externos esta
habilidad sería de tipo inconsciente.
• En una tercera etapa se adquiere el dominio metalingüístico,
que implica control de la estabilidad lograda al finalizar la
segunda fase, permitiendo realizar un trabajo cognitivo
consciente reconociendo la distinción entre conocimientos
declarativos y procedimentales.
• Finalmente, se llega a la etapa de automatización de los
metaprocesos, que se adquiere por el uso reiterativo de las
estrategias metalingüísticas, además añade que “la operación
"meta" es cognitivamente muy costosa y que todavía no
controlamos nuestro procesamiento del lenguaje consciente
En siguiente tema se expone la importancia de las habilidades
metalingüísticas.

- 40 -
2.3.2. Importancia de la Metalingüística

A continuación se expondrá la importancia de las habilidades

metalingüísticas, del punto de vista de distintos autores.

Para Flórez y Cols. (2006), citado en Arriagada (2010, p.16), la

importancia de las habilidades metalingüísticas radica, en que el
lenguaje deja de ser sólo un medio para la comunicación,
convirtiéndose en un objeto posible de analizar y manipular de
manera consciente.

Por su parte Bravo-Valdivieso (2005), identifica que el rendimiento

lector está relacionado con habilidades psicolingüísticas y cognitivas,
las cuales son necesarias de estimular y desarrollar previamente a la
etapa de enseñanza formal de la lectura. Es decir, cuando un niño
logra un normal desarrollo psicolingüístico, favorece la adquisición de
ciertas dimensiones del lenguaje, como la fonológica, semántica y
sintáctica, lo que a su vez facilita el aprendizaje de la lectura.

Para Tunmer y Cols. (1984), citados en Arriagada (2010, p.16),

resaltan que los aportes que ha realizado el estudio de la conciencia
metalingüística al conocimiento del desarrollo infantil han permitido
conocer principalmente, tres áreas: el desarrollo temprano del
lenguaje, el aprendizaje de la lectura y el desarrollo cognitivo, en
niños y niñas de 5 a 8 años.

En cuanto al resultado de las últimas investigaciones, Flórez et al

(2005) estudiaron la relación existente entre las habilidades
metalingüísticas, la capacidad metacognitiva y los niveles de
competencia en lectura y escritura, obteniendo datos de tipo
descriptivo. Analizaron, además, de los niveles de desempeño, las
variables relacionadas con el estrato socioeconómico, la presencia
de dificultades en el lenguaje, y la condición de institucionalización de
los evaluados, encontrando correlaciones significativas entre las
variables estudiadas.

En el siguiente punto se abordarán los cuatro niveles de las

Habilidades Metalingüísticas.

- 41 -
2.3.3. Niveles de las Habilidades Metalingüísticas

Como señaláramos anteriormente, la Habilidad Metalingüística se

divide en cuatro niveles: conciencia fonológica, la conciencia
semántica, conciencia sintáctica y conciencia pragmática, también
llamados habilidades: metafonológica, metaléxica, metasintáctica y
metapragmática, aspectos que desarrollaremos a continuación.

• Habilidad Metasintáctica
La competencia metasintáctica se refiere a la posibilidad del
sujeto de razonar conscientemente sobre los aspectos
sintácticos del lenguaje y de controlar deliberadamente el uso
de reglas gramaticales. Aquí se puede distinguir un aspecto
declarativo y uno procesal en los conocimientos
metasintácticos manifestados por el sujeto (Gombert, 1990),
citado en Arriagada (2010, p 12).

Este autor añade que el conocimiento consciente de la sintaxis

se manifiesta en los discursos metalingüísticos que refiere a la
gramática de frases. El control metasintáctico está en juego en
las decisiones deliberadas de parte del sujeto, de aplicar tal o
cual regla gramatical en la elaboración de sus propios
mensajes verbales (autocorrecciones) y sobre las de otros
(heterocorrecciones).

Por su parte, Tunmer y Cols. (1984), citados en Arriagada

(2010, p.16), definen esta habilidad como la”capacidad para
reflexionar sobre la estructura interna de las oraciones
gramaticales”, la que se desarrollaría a partir de los 5 años.

Gombert (1990), citado en Arriagada (2010, p.12), identifica

dos tipos de manipulación sintáctica en el niño, que difieren en
cuanto a la edad en que se manifiesta. Los comportamientos
episintácticos, que se tratan de las primeras habilidades
correctivas. Los comportamientos lingüísticos espontáneos
son posibles de comprobar precozmente en los efectos de la
gramática, en particular en las auto-correcciones o
heterocorrecciones desde los 2 años para las primeras, y

- 42 -
 desde los 4 años para las segundas. Por otro lado, a los 4
años también parece ser la edad donde se vuelve posible
realizar discriminaciones de frases gramaticales y en una
cierta medida correcciones de gramática. No obstante, estas
manipulaciones precoces de la sintaxis son durante mucho
tiempo, eventualidades, y se producen al considerar los
significados de las frases presentadas y la “normalidad” de su
configuración sonora. Gombert (1990) añade que la utilización
de estas estrategias, son a menudo eficaces y permiten el
acceso posterior a constituir la capacidad metasintáctica
verdadera.

Siguiendo a este mismo autor, se establece que conforme a lo

que pase en el desarrollo metafonológico, y posterior a que los
comportamientos epiprocedual (se aprende primero el
significado de una palabra y luego se puede clasificar
sintácticamente), se comienza a desarrollar comportamientos
metasintácticos, con un entrenamiento a través del trabajo
escolar sobre los aspectos formales del lenguaje, en particular
en el aprendizaje explícito de las reglas gramaticales y en el
ejercicio de aplicación correspondiente. Pero además tal
habilidad se presenta en los esfuerzos de lectura que apuntan
a la comprensión, emergiendo la necesidad del desarrollo de
un comportamiento metasintáctico que antes parecía inútil.

• Habilidad Metasemántica
Gombert (1990), citado en Arriagada (2010, p. 18), plantea
que el control metasemántico tiene que ver con la capacidad
de reconocer el sistema de la lengua como un código
convencional y arbitrario, y la de manipular las palabras o los
elementos significantes de talla superior a la palabra, sin que
los significados correspondientes se encuentren
automáticamente afectados. Este autor establece una
distinción teórica entre el control metasemántico y el control
metalexical, éste último relacionado a la posibilidad de que el
sujeto sea capaz de aislar la palabra e identificarla como un
elemento del vocabulario. De hecho, a la edad de 6-7 años se
abre el paso de un uso exclusivamente experiencial de la

- 43 -
lengua a una posibilidad de aprender los objetos lingüísticos
de modo metalingüístico.

En cuanto a los comportamientos epiléxicos y episemánticos,

las primeras habilidades correctivas, señala que el niño de
edad preescolar parece jugar con las palabras y con los
significados. Desde la aparición del lenguaje, el niño es capaz
de negar una mala denominación, muy temprano hace
comentarios sobre el significado de palabras, detecta
sinónimos lexicales, crea metáforas, y hasta utiliza el término
metalingüístico “palabra”. Estos comportamientos a menudo
atestiguados en las observaciones del lenguaje espontáneo,
no parecen ser provocados aunque el formalismo de la
situación fuerce a centrarse en el lenguaje.

De hecho, a esta edad las manipulaciones de la dimensión

semántica del lenguaje son incidentes a la manipulación
cognitiva de entidades muy amplias que engloban los
significantes, los significados y a veces hasta el contexto de la
enunciación.

Gombert (1990), citado en Arriagada (2010, p.18), indica que

en estadios posteriores, entre los 6-7 años, aparecen las
primeras segmentaciones de frases en palabras, los primeros
signos claros de una diferenciación entre significante y
significado, y las primeras explicaciones metalingüísticas de
analogías o de metáforas simples. Sin embargo, es necesario
esperar hasta los 10 o 12 años, para encontrar secciones
lexicales elaboradas de comprensiones conceptuales de
metáforas y definiciones correctas de términos
metalingüísticos como palabra o frase.

En cuanto a otros comportamientos metalingüísticos, tan

pronto como los comportamientos epilingüísticos están
sólidamente establecidos, las capacidades metalexicales y
metasemánticas son susceptibles de desarrollarse a medida
que presentan alguna utilidad para el niño. Por ejemplo a
través de la escolarización y el contacto con la lengua escrita.

- 44 -
• Habilidad Metapragmática
Pratt y Nesdale (1984) citados en Arriagada (2010, p. 24), se
refieren a la conciencia pragmática como “un conocimiento
que se tiene acerca de las relaciones que se crean dentro del
sistema lingüístico en sí mismo (por ejemplo, a través de
distintas frases) y con las relaciones que se dan entre el
sistema lingüístico y el contexto en el que el lenguaje está
integrado”. Debido a ello tal característica conlleva a que la
conciencia pragmática, trate consideraciones que van más allá
de los aspectos netamente lingüísticos.

Siguiendo a Pratt y Nesdale (1984), el estudio de la

pragmática se relaciona con el significado del lenguaje que se
utiliza para la función de trasmitir informaciones e intenciones
entre los participantes, en cualquier tipo o secuencia de
comunicación. De hecho, existe una gran cantidad de factores
que deben considerarse al momento de estudiar la
comunicación y su significado, entre los que comúnmente se
encuentran el factor verbal (estructura gramatical, semántica),
de entonación (el tono, la tensión, momentos), lingüística
contexto (es decir, un conjunto de proposiciones), el
paralingüístico (riendo, gritando, haciendo una pausa, el
bostezo), kinésico (las expresiones faciales, movimientos de la
cabeza y el cuerpo, los gestos y la mirada y el contacto visual),
la relación de los participantes (el papel, la edad , el sexo) y la
situación (el hogar, la escuela).

Estos autores señalan, además, que las investigaciones

relacionadas con la conciencia pragmática se han centrado
principalmente en tres áreas: La primera se enfoca en la
capacidad de adecuación de los niños ante la percepción de
mensajes ambiguos; la segunda estudia la adecuación de los
niños de la información recibida para su posterior
comprensión; y, finalmente, la tercera, estudia la capacidad de
adaptar el discurso en función de la situación y el contexto en
el que se encuentran.

- 45 -
Por su parte, Gombert (1990), citado en (Arriagada, 2010
p.19), identifica dos tipos de manipulación pragmática en el
niño, que difieren en cuanto a la edad en que se manifiesta:

• Comportamientos epipragmáticos

• Comportamientos metapragmáticos

En relación a los comportamientos epipragmáticos, este autor

señala que muy precozmente el niño adapta sus propias
producciones a las situaciones, en las cuales, son elaboradas
y tiene en cuenta parámetros contextuales en la interpretación
que realiza de los mensajes de otros. No obstante y lejos de
atestiguar un control precoz de los aspectos pragmáticos del
lenguaje, estas habilidades da a conocer una incapacidad del
niño de disociar el lenguaje de su contexto de emisión, pero en
ningún caso hay identificación consciente de lazos existentes
entre la lingüística y la extralingüística porque no hay distinción
entre las dos.

Gombert (1990), en Arriagada (2010 p.19), explica que los

comportamientos epipragmáticos se especifican por el
carácter incidente de la adaptación del lenguaje a su contexto,
ya que es indisociable el conjunto de las actitudes del niño por
el grupo de informaciones que recibe, de hecho éste es
afectado por estas últimas. Las informaciones se consideran
como organizaciones lingüísticas almacenadas en la memoria
a largo plazo que se encuentran constantemente en procesos
de actualización y adaptación cuando la situación provoca al
niño adoptar actitudes determinadas. Este autor asevera que
el niño no tiene una intención de control del lenguaje, las
variaciones situacionales provocan en su caso una
modificación de la actitud comunicativa, estos cambios que se
señala, entre otros, en sus comportamientos lingüísticos.

Al referirse al segundo tipo, los comportamientos

metaprágmaticos, postula que alrededor de los 6-7 años se
manifiestan las conductas que revelan, sin ambigüedad, una
reflexión o control del lenguaje. Esto se manifiesta tanto en lo
que concierne al control de ambigüedades referenciales como,
- 46 -
 al tomar en consideración por parte del emisor, las
características del destinatario. Debe existir concordancia
entre el uso del lenguaje y el contexto de emisión.

Resulta no obstante, que la capacidad de procesamiento de

estos indicios contextuales continúa creciendo hasta la
adolescencia en función a su complejidad y probablemente
con su familiaridad. En último punto, hay posiblemente allí una
explicación de las diferencias interindividuales respecto a las
experiencias ofrecidas al niño en su medio de vida.

• Habilidad Metafonológica
La capacidad metafonológica corresponde a la capacidad de
identificar los componentes fonológicos de unidades
lingüísticas y de manipularlos de forma deliberada (lo que los
anglo-sajones llamaban generalmente “conciencia fonológica”)
(Gombert, 1990).

Debido a la relevancia que implica para nuestra investigación,

este punto se desarrollará a fondo en el siguiente apartado.

- 47 -
2.4. CONCIENCIA FONOLÓGICA (CF)

Como mencionáramos en el punto anterior, la Conciencia Fonológica

o también denominada habilidad metafonológica, corresponde a uno
de los cuatro tipos generales de conocimiento metalingüístico, más
relacionado con el aprendizaje de la lectura y escritura. Ahora bien
entre las habilidades lingüísticas necesarias para el aprendizaje de la
lectura, se considera a las habilidades metalingüísticas, las que
constituyen la conciencia y dominio que posee el niño de la
estructura y funciones de su lengua, permitiéndole diferenciar la
naturaleza de las palabras y frases en los ámbitos fonológico,
semántico, sintáctico y pragmático.

Hecha esta aclaración, la definición de Conciencia Fonológica ha

requerido de una exhaustiva revisión bibliográfica. A continuación, se
exponen los planteamientos de diferentes autores:

Para Bermeosolo (1994), en Bravo- Valdivieso (2004), la conciencia

fonológica es un proceso cognitivo complejo que permite ejecutar
operaciones mentales sobre el out del mecanismo de percepción de
habla. Su desarrollo implica la toma de conciencia de la existencia
de los fonemas como unidades mínimas que componen las sílabas,
las palabras y la habilidad para operar con ellas.

Por otra parte Mann (1989) en Carrillo y Marín (1996, p.50)

corresponde a: “la conciencia explícita de la existencia de unidades
fonológicas tales como los fonemas y las sílabas.”

Según Defior (1996), correspondería a “ la toma de conciencia de los

componentes fonéticos del lenguaje oral, como la adquisición de
diversos procesos que se pueden efectuar sobre el lenguaje oral,
tales como segmentar las palabras, pronunciarlas omitiendo fonemas
o agregándoles otros. Articularlas a partir de secuencias fonémicas,
efectuar inversión de secuencias fonémicas, etc.…”

Acuña (2005. p.1) menciona que es una “Reflexión dirigida a

comprender que un sonido o fonema está representado por un
grafema o signo gráfico que, a su vez, si se lo combina con otros
forman unidades sonoras y escritas que permiten construir una

- 48 -
palabra que tiene un determinado significado otorgado
arbitrariamente por el hombre”.

Por otra parte (Jiménez ,2009), se refiere a la habilidad para

reflexionar conscientemente sobre los segmentos fonológicos del
lenguaje oral. Esta habilidad involucra tanto la toma de conciencia de
las unidades fonológicas del lenguaje hablado como el desarrollo de
la capacidad para manipular dichas unidades.

Para Cabezas (2009), la conciencia fonológica es la capacidad del

alumnado para reflexionar sobre los segmentos del lenguaje oral.
Implica una reflexión sobre segmentos como fonemas, sílabas,
palabras o rimas.

En conclusión podemos inferir que CF es la habilidad metalingüística

dirigida a comprender un sonido o fonema, que se representa por un
grafema o signo gráfico. La conciencia fonológica opera con el
reconocimiento y el análisis de las unidades significativas del
lenguaje, lo que facilita la transferencia de información gráfica a una
información verbal.

A continuación se presentarán los componentes de la conciencia

fonológica.

2.4.1 Componentes de la Conciencia Fonológica

La conciencia fonológica considera diferentes componentes con

distintos niveles de complejidad, según sea la unidad lingüística
objeto de reflexión y manipulación por parte del sujeto y los procesos
que realice sobre ella. Aunque existen diferentes perspectivas, hay
amplio consenso en torno al modelo propuesto por Treiman (1991),
en Zavala (2011), que incluye tres componentes:

- La conciencia silábica o habilidad para segmentar, identificar o

manipular conscientemente las sílabas que componen una
palabra.

- La conciencia intrasilábica, que corresponde a la habilidad

para segmentar las sílabas en sus componentes intrasilábicos
de onset y rima.

- 49 -
- La conciencia fonémica, vale decir, la comprensión de las
palabras habladas que están constituidas por unidades
sonoras discretas o unidades mínimas significativas

De acuerdo a diferentes autores se encuentran otras

clasificaciones que presentan los siguientes componentes:

• Diferenciación o segmentación de palabras

• Conciencia silábica

• Conciencia fonémica

• Conciencia segmental

• El sentido de la rima y aliteraciones

- Diferenciación o segmentación de palabras:

La separación o segmentación de palabras, según Arnaíz,

Castejón, Ruiz y Guirao (2002. p.4) “juega un papel
fundamental en el acceso al aprendizaje de lecto - escritura
puesto que, por un lado, permite al niño (a) comprender las
relaciones existentes entre lenguaje escrito y lenguaje
hablado; y por otro, le facilita el proceso de decodificación y
codificación tan difícil en sus inicios”.

Vallés (1998) establece que esta habilidad tiene un origen

auditivo y cognitivo, ya que el alumno debe aprender a
segmentar las palabras de la denominada “tira fónica”
(sucesión ininterrumpida de palabras del mensaje oral). Esta
habilidad, según este autor, debe iniciarse en plano fonológico
de forma de que se tome conciencia en primer lugar de lo
escuchado. Sólo después de esta fase se pasa al plano de
escritura, mediante ayudas gráficas como figuras geométricas,
líneas de separación, etc.

Vallés (1998), añade que si un niño no logra esta habilidad se

pueden presentar errores de fragmentación o disociación de
palabras en la escritura, vale decir, la formación de
pseudopalabras. Asimismo, pueden producirse errores de

- 50 -
contaminación o unión anómala de palabras, de tal forma que
algunos vocablos como los artículos, pronombres y otras
palabras monosílabas se unen incorrectamente a la palabra
que le sigue, por ejemplo: “ellibro” en lugar de “el libro” o “me
voy ala calle” por “me voy a la calle”. Estos tipos de errores
evidencian que el alumno escribe las palabras tal y como las
percibe auditivamente o como las emite verbalmente, es decir,
juntas.

- Conciencia silábica:

Se considera a ésta como una unidad acústica más “natural”

que el fonema y ser un acto articulatorio percibido por los
hablantes de una determinada lengua. Algunas definiciones de
conciencia silábica de diferentes autores son:

Según Clemente & Domínguez en Cárdenas et al ( 2004), es

una “unidad que puede ser percibida directamente y
producida en forma aislada, lo cual favorece que el niño se dé
cuenta de su existencia más fácilmente”.

La unidad silábica posee propiedades acústicas que la hacen

fácilmente distinguible tanto en la representación
espectográfica del habla, como a nivel de percepción auditiva.
Su duración puede ser medida y su caracterización como la
menor unidad articulable, permite la segmentación en
unidades silábicas y se puede apoyar en su fácil
pronunciación. Para otros autores (Marcel, 1983, Morais 1985
en Bravo 2002), la detección más fácil y rápida de las sílabas,
con respecto a los fonemas no es debida a su reconocimiento
temprano por el sistema de procesamiento del habla, sino a su
recuperación temprana a partir del producto del sistema
perceptivo y dependiente, por tanto de procesos atencionales
posteriores al procesamiento del habla.

Es a raíz de estas características que el niño desarrolla la

conciencia silábica antes de tomar conciencia de que existen
los fonemas (conciencia fonémica), hecho fundamental para la
adquisición de la lectoescritura.

- 51 -
 - Conciencia Fonémica:
Según Bravo (2002, p.34) se “puede considerar como una
habilidad que presta atención a los sonidos de las palabras
como unidades abstractas y manipulables”. Por consiguiente,
el sujeto que se enfrenta al aprendizaje formal de la lectura
debe tener información y conocimiento de las estructuras
relevantes de la palabra, siendo una de éstas el fonema.
Como consecuencia de ello, el niño tiene que ser capaz de
segmentar y reconocer el fonema visual (grafema
correspondiente) y auditivamente.

- Conciencia Segmental:

Corresponde a un aprendizaje paralelo a la lectoescritura. Así

mismo, considera que habría dos formas de conciencia
fonológica: una holística y otra analítica. La primera sería
independiente del aprendizaje lector y consiste en la
sensibilidad a las semejanzas entre fonemas, lo que los niños
desarrollan antes de ingresar al primer año; en cambio, la
segunda está estrechamente relacionada con el aprendizaje
de la decodificación. Carrillo y Marín (1996, p.294), expresan
que “el hecho de que las mayores diferencias entre pre
lectores y lectores tempranos ocurren en tareas que implican
la detección y aislamiento de segmentos, sugiere que la
adquisición de las habilidades segmentales básicas es la
forma crítica del desarrollo fonológico al comienzo de la
adquisición de la lectura”.

- Conciencia de la rima y aliteraciones:

Consiste en descubrir que dos palabras comparten un mismo

grupo de sonidos, siendo numerosas las investigaciones que
establecen una importante relación entre las habilidades
ligadas a la rima y su progreso posterior en la lecto escritura
(Bryant y otros, 1990; Goswami y Bryant 1990, en Arnáiz,
Castejón, y Guirao (2002), Universidades de Murcia y Alicante

A continuación se revisarán las etapas por las cuales se produce el

desarrollo de la CF.

- 52 -
2.4.2. Etapas de Desarrollo de la Conciencia
Fonológica

Esteves (s.f) señala que la estimulación acústica propia de los

entornos va permitiendo a los niños desde que nacen, crean una
sensibilidad auditiva. Los niños pequeños tienen una conciencia
escasa de los sonidos del lenguaje, puesto que, oyen y perciben una
secuencia continua de sonidos, pero no son conscientes de que
estos se pueden dividir en palabras, sílabas y que además, estas
últimas pueden estar formadas por uno o varios fonemas, es decir,
no poseen una conciencia fonológica de los sonidos del habla.

La habilidad de poder reconocer, deslindar y manipular los sonidos

que componen el lenguaje, se desarrolla con el ejercicio. Esta
capacidad cognitiva, como cualquier otra destreza de lectoescritura
temprana, no es adquirida por los niños en forma espontánea o
automática. Es importante que la propuesta didáctica en la que esté
enmarcado su aprendizaje se desarrolle en un ámbito alfabetizador y
que siga una determinada secuencia, a modo de “escalera”, por la
cual los niños van subiendo a medida que avanzan desde una
comprensión limitada hacia otra mucho más profunda de cómo
funcionan los sonidos dentro de las palabras.

Por lo anterior, es necesario investigar las etapas de desarrollo de los

componentes de la conciencia fonológica; vale decir, en qué
secuencia se basa la evolución de la conciencia por parte del
niño. Existen varias posturas que nos hablan acerca del desarrollo de
la CF.

Mendoza (2001), plantea que el desarrollo de la CF se da en tres

niveles:

1º Sensibilidad a la rima y aliteración: Es lo primero que puede

adquirir el niño, a través del descubrimiento de dos palabras o
pronunciaciones que suenan similar, pudiendo agrupar al principio o
al final, es decir, sonidos finales e iniciales de las palabras.

2º La conciencia silábica: Esta se dará en niños pre-lectores, que

conocen las palabras y son capaces de diferenciar las sílabas que en
ella se encuentran, delimitando la extensión de las mismas.

- 53 -
3º Conciencia de entidades intrasilábicas: En este grado el niño
debería ser capaz de diferenciar las partes que integran una palabra,
más específicamente una constituida por las consonantes iníciales y
una segunda parte, formada por la vocal y las consonantes
siguientes, logrando así llegar a una conciencia segmental.

Por otra parte, Bravo (2002), señala que los procesos que
conforman la conciencia fonológica tienen distintos grados de
complejidad psicolingüística. En los niños más pequeños aparece
una sensibilidad a los fonemas del lenguaje oral, que se expresa en
la identificación de diferencias entre palabras escuchadas o en el
reconocimiento de palabras rimadas. Posteriormente, se desarrollan
otros procesos de mayor complejidad psicolingüística, tales como la
habilidad para segmentar palabras oralmente o para “armar” sus
fonemas. Los primeros procesos requieren solamente cierta agudeza
perceptiva fonológica y normalidad en el desarrollo del lenguaje, para
establecer semejanzas y diferencias entre palabras escuchadas. Los
más avanzados, en cambio, son las habilidades que permiten
intervenir sobre la serie fonémica, haciéndola variar, como puede ser,
por ejemplo, repetir una palabra omitiendo su fonema inicial o
agregándole una sílaba.

De acuerdo con Anthony y Francis (2005), desde el punto de vista

evolutivo, la conciencia fonológica se desarrolla fuertemente durante
el período comprendido entre los 4 y 8 años de edad y tiende a
seguir un curso que va desde la conciencia silábica hasta culminar
con el manejo de habilidades fonémicas una vez que los niños
aprenden a leer y a escribir. En efecto, estudios realizados por Bravo
y Orellana (1998) en niños chilenos demuestran que el mayor
incremento de la CF se produce entre el segundo nivel de transición
y el segundo año de enseñanza básica, lo que se relaciona con los
procesos de aprendizaje de la lectura y escritura.

Gombert (1990), citado en Arriagada (2010), identifica dos

ensambles de manipulación fonológica en el niño, que difieren en
cuanto a la edad en que se manifiesta. Al referirse a los
componentes epifonológicos, las primeras habilidades correctivas
menciona que en edad temprana, antes de los 3 años, el niño puede
en juegos vocales experimentar de forma activa las características
- 54 -
morfo-fonológicas del lenguaje, actividad que logra producir, a veces,
rimas bajo un orden y un poco más tarde, la reproducción de éstas,
al jugar en situaciones provocadas. A la misma edad, el niño es
capaz de distinguir un sonido que pertenece al lenguaje, de otro
sonido que no corresponde a éste. Estas conductas tempranas no
parecen exigir al niño una actividad reflexiva sobre el componente
fonológico del lenguaje, ni la conciencia de manipular los elementos
constitutivos de segmentos significantes de la cadena hablada. Muy
precozmente también, entre 3 y 5 años, aparecen las primeras
conductas de segmentación, pero éstas se relacionan más con una
manipulación de un objeto sonoro que con una descomposición de
un objeto simbólico. Estas segmentaciones son en efecto obtenidas
bajo consignas generales, como por ejemplo, cuando se le pide
suprimir la sílaba final de una palabra.

Gombert (1990), en Arriagada (2010), considera además que las

manifestaciones de orden epifonológica son fundadas más sobre la
intuición, que sobre una reflexión. La experiencia lingüística del
infante le daría un conocimiento inconsciente de ciertos aspectos del
sistema de sonido de la lengua, que le permitiría organizar
tácitamente los segmentos fonológicos.

Por otra parte, Gombert (1990), citado en Arriagada (2010),

diferencia entre la manifestación de una conciencia metafonológica y
un control deliberado de procesos de tratamiento del componente
fonológico del lenguaje. Así la posibilidad de contar los fonemas (6-7
años) parece ser ligeramente anterior a la de ser capaz de responder
a la orden de segmentar los fonemas. En el mismo seno de estas
segmentaciones la supresión de fonema final o inicial, hacia los 7
años, es distintamente más precoz que el de un fonema medio, el
que a esta edad es operado sólo por un cuarto de los infantes,
mientras que a los 9 años, llegan a dominar esta habilidad solamente
la mitad de los niños. La supresión de una sílaba inicial es realizada
por la mayoría de los niños hacia los 6-7 años, pero igualmente por
una proporción no despreciable de sujetos más jóvenes, muy anterior
a la supresión de una sílaba media, que es aún problemática a los 12
años.

- 55 -
Según Esteves (s.f) las habilidades aparecen desde las más simples
hasta las más difíciles, comenzando por habilidades de rimas y
sílabas hasta las de conciencia fonémica: segmentar (análisis) y unir
(síntesis) sonidos en las palabras. El orden sería el siguiente:

• Reconocer que las frases se separan en palabras.

• Reconocer que las palabras pueden rimar y para posterior

producción de rimas.

• Reconocer que las palabras se separan en sílabas,

producción de palabras de cierta cantidad de sílabas.

• Reconocer que las palabras pueden separarse en sonido

inicial y resto de la palabra, y posterior producción de estas
palabras (por ejemplo, t-oro, l-oro, c-oro).

• Reconocer que diferentes palabras pueden comenzar con el

mismo sonido inicial y posterior producción de estas palabras
(cama, casa, canela).

• Reconocer que las palabras pueden terminar con el mismo

sonido y producción posterior de estas palabras (sartén,
sostén / mantel, cartel).

• Reconocer que las palabras pueden tener el mismo sonido

medio y producción posterior de estas palabras (sol, col, son).

• Reconocer que algunos sonidos se pueden omitir de las

palabras (¿Cómo suena sala sin la /a/ final?).

• Habilidad de juntar sonidos para armar palabras (síntesis

fonémica).

• Habilidad de separar palabras en los sonidos que las

componen (análisis fonémico).

Siguiendo a este autor, y considerando el entrenamiento que debiese

tener un niño(a) en este aspecto, Defior (1996. p.20) propone una
taxonomía con 15 categorías con el fin de entrenar la conciencia
fonológica, ver Cuadro N° 6.
- 56 -
Cuadro N°6: Tipos de tareas fonológicas

Tarea tipo Ejemplo

1. Duración acústica ¿Qué palabra es más larga?

¿Cuántas palabras hay en…?

2. Identificación de palabras

¿Se oye una /f/ en café?

3. Reconocimiento de unidades
¿Rima col y gol?

4. Rimas
¿Empieza foca igual que forro?

5. Clasificación de palabras ¿Qué palabra es /s/, /o/, /l/?

¿Cuál es el primer sonido de la palabra

6. Combinar unidades
barro?

7. Aislar unidades ¿Cuántos sonidos oyes en sol?

¿Qué sonidos oyes en la palabra baño?

8. Contar unidades

¿Qué palabra resultará si le añadimos /s/

9. Descomponer en unidades a alto?

10. Añadir unidades ¿Qué palabra resulta si le cambiamos /k/

de col por /g/?

11. Sustituir unidades

12. Suprimir unidades
13. Especificar la unidad suprimida
¿Qué palabra queda si le quitamos /r/ a
rosa?
¿Qué sonido oyes en caro que no está en
aro?

¿Qué palabra resultara si digo sol al

14. Invertir unidades
revés?

15. Escritura inventada Dictado de palabras

Fuente: Defior (1996. p.20)

Este autor además, aclara que no todas las tareas planteadas son
equivalentes, y si bien una puede ser más difícil que otra,el grado de
dificultad va a depender del material que se utiliza, si los ejercicios
son de forma oral, apoyado con material gráfico, si se utilizan
palabras o pseudo palabras, etc.
Una vez conocidas las etapas de desarrollo de CF, seguidamente, se
abordará la importancia de esta habilidad para el desarrollo de la
lecto-escritura.

- 57 -
2.4.3. Importancia de la Conciencia fonológica

La investigación reciente sobre la relación entre conciencia

fonológica y lectoescritura sugiere que dicha relación es
bidireccional y recíproca: la conciencia fonológica apoya y favorece
la adquisición de la lectoescritura, y la instrucción en lectoescritura
desarrolla igualmente dicha conciencia. También es reconocida su
importancia por su capacidad para predecir los resultados en la etapa
de la lectura inicial. Ejemplo de lo anterior lo encontramos en Correa
(2007), quien estudia la relación existente entre la conciencia
fonológica y la percepción visual en la lectura inicial, encontrando
relaciones significativas entre ambas variables.

Bravo Valdivieso (2006) aporta, por otra parte, que los procesos
cognitivos que componen la conciencia fonológica muestran mayor
variabilidad común con respecto al aprendizaje inicial de la lectura y
en algunos casos su nivel de desarrollo es determinante para el éxito
o fracaso para aprender a leer. Por lo mismo, la conciencia
fonológica representaría una posible zona del desarrollo próximo
entre el lenguaje oral y el aprendizaje inicial de la lectura.

Autores como Jiménez (2009) señalan que, antes de iniciar su

aprendizaje, los niños deben haber alcanzado el nivel mínimo de
conciencia fonológica para adquirir las habilidades lectoras básicas,
las que, a su vez proporcionarían un soporte para el desempeño en
tareas fonológicas de nivel más complejo.

El respaldo empírico en torno al rol de la conciencia fonológica en el

aprendizaje de la lectura proviene de diversas investigaciones, tanto
correlacionales como experimentales. En general, estas concluyen
que los escolares que muestran dificultades para resolver tareas que
requieren conciencia fonológica al comienzo de la instrucción lectora,
obtienen menos éxito en lectura que aquellos que puntúan alto en
estas tareas.

Así por ejemplo, Ehri y otros (1991) en Carrillo (1996), realizaron un

meta-análisis sobre dos estudios internacionales que aportaron 96
casos comparativos entre grupos sometidos a intervención fonológica
y grupos de control. Los resultados de todos estos estudios señalan
que la instrucción fonológica impacta significativamente en el
- 58 -
aprendizaje de la lectura y escritura, beneficiando tanto el proceso de
decodificación como la comprensión lectora. Otras investigaciones
también han mostrado que los niños que tienen mejores habilidades
para manipular sílabas o fonemas aprenden a leer más rápido,
independientemente del coeficiente intelectual, del manejo de
vocabulario y de su nivel socioeconómico.

La investigación científica da cuenta además, que otras habilidades

que involucran procesamiento fonológico, como la capacidad de
memoria verbal a corto plazo y la velocidad de denominación,
predicen la adquisición lectora (Herrera y Defior, 2005). En particular,
la memoria fonológica juega un papel importante en las etapas
iniciales del aprendizaje de la lectura, especialmente en el desarrollo
de la estrategia de recodificación fonológica, es decir, cuando la
palabra escrita se descompone en sus elementos sonoros, estos se
mantienen en el almacén fonológico de la memoria de trabajo. Por lo
tanto, es necesario considerar la capacidad de este componente de
la memoria verbal a la hora de evaluar el metaconocimiento
fonológico, ya que diferencias individuales en ese ámbito del
desarrollo cognoscitivo tendrían que estar relacionadas con
diferencias en el desempeño de la conciencia fonológica (Herrera y
Defior, 2005).

A continuación se desarrolla el tema de los test que evalúan la

conciencia fonológica.

- 59 -
2.5. Test Predictores de Habilidades Metalingüísticas
de Tipo Fonológico

Debido al alcance de este estudio, en este apartado se presentarán

algunas consideraciones que se debe tener en cuenta al momento de
evaluar la Conciencia Fonológica.
Los test predictores que actualmente se utilizan en nuestro país, con
la finalidad de hacer un análisis de ventajas y desventajas que nos
permitan seleccionar un instrumento de medición adecuado que nos
permita cumplir con los objetivos de esta investigación.

2.5.1. Consideraciones para la evaluación de la

Conciencia Fonológica

Un aspecto importante que se debe tener presente, tanto al evaluar

la conciencia fonológica, como al diseñar programas de intervención
para su desarrollo, es el tipo de unidad lingüística que los niños
pueden manipular de acuerdo con su edad, la experiencia que
tengan con la lengua escrita y la instrucción formal que hayan
recibido para desarrollar la conciencia de la estructura segmental de
su lengua (Cuadro y Trías, 2008).

De acuerdo a Jiménez y Ortiz (2000), numerosos estudios dan

cuenta de que la sílaba es la unidad que los niños pueden reconocer
y manipular con mayor facilidad aún antes de aprender a leer las
unidades más pequeñas y abstractas. Por esto, aunque es condición
necesaria para la adquisición del principio alfabético, el desarrollo de
habilidades que implican conciencia intrasilábicas y fonémica es un
poco más tardío que la conciencia silábica y requiere entrenamiento
especial en particular la conciencia fonémica. Sobre esta última,
Bravo Valdivieso et at (2006) señalan que es el nivel que mejor
predice el aprendizaje de la lectura y escritura hasta el tercer año de
enseñanza básica, los niños capaces de identificar y aislar los
fonemas de una palabra tienen mejor base cognitiva para asociar los
sonidos de las palabras escritas con su grafía.

Estos autores señalan que las tareas mediante las cuales se evalúa
el desarrollo de los distintos componentes de la conciencia fonológica
también difieren en cuanto a su complejidad, de acuerdo con la
- 60 -
dificultad que conllevan los procesos cognitivos que ellas involucran.
Así mientras algunas tareas requieren una sola operación, como
puede ser identificar un sonido dado, otras requieren dos. En este
último caso, el costo cognitivo es mayor, pues se debe mantener el
estímulo activo en el retén fonológico de la memoria de trabajo verbal
mientras se ejecuta la operación requerida, como ocurre con la
inclusión de fonemas, la síntesis y la segmentación fonémica.

A continuación se presentarán las fichas técnicas de los Test que

evalúan la Conciencia Fonológica.

2.5.2 Fichas Técnicas de los Test que evalúan las

Habilidades Metalingüísticas de tipo Fonológico

En este apartado se describirán las pruebas o test más conocidas en

nuestro país que evalúan la Conciencia Fonológica, exponiendo los
objetivos, forma de aplicación y descripciones de éstas. Cabe
destacar que algunos de los test o pruebas que se mencionan a
continuación no están completamente orientados a las evaluaciones
de este aspecto, por lo cual, sólo se hará mención a los ítems
específicos que abarcan a habilidades metalingüísticas de tipo
fonológico.

A continuación se presentan las fichas técnicas de las pruebas que

evalúan la conciencia fonológica.

- 61 -
 Cuadro N° 7: Prueba destinada a evaluar Habilidades
Metalingüísticas de tipo Fonológico (PHMF)

Autor Paula Yakuba Vives

Año 2000
Origen Chile
Tipo de aplicación Individual o grupal (no más de 5 niños)

Edad de aplicación Desde los 4 años 9 meses hasta los 6 años 2 meses

Tiempo de De 50 a 60 minutos aproximadamente

aplicación:
Materiales Lápiz grafito, cinco palos de helado y un folleto de
prueba para cada niño. Un sacapuntas y una goma
de borrar para el examinador

Objetivo General Evaluar habilidades metalingüísticas de tipo

fonológicas en niños pre escolares
Sub pruebas Están organizadas según el grado de dificultad (de
menor a mayor), en la siguiente secuencia
I. Sonidos finales de las palabras
II. Sonidos iníciales de las palabras
III. Segmentación silábica de las palabras
IV. Inversión de las sílabas de las palabras
V. Sonido de las letras
VI.Síntesis fonémica de las palabras

Criterios de evaluación Un punto (1) por cada respuesta correcta y

cero (0) punto por respuesta incorrecta, omitida o
con más de una alternativa como respuesta

- 62 -
 Cuadro N° 8: I.T.P.A. (Illinois Test of PsycholinguisticAbilities),
para evaluar las habilidades psicolingüísticas

Autor Samuel A. Kirk, James J. McCarty y Winifred D. Kirk

Origen Estados Unidos
Aplicación Individual
Edad de aplicación A niños entre dos años y medio a diez y medio

Tiempo de Sin tiempo prefijado

aplicación.
Materiales Manual de Aplicación y set de láminas
Objetivos General Evaluación de las funciones psicolingüísticas
implicadas en el proceso de comunicación y
consecuentemente, detección de trastornos de
aprendizaje
Sub pruebas SUBTESTS DEL NIVEL REPRESENTATIVO
Proceso Receptivo
-Comprensión auditiva
-Comprensión visual
Proceso de organización
-Asociación auditiva
-Asociación visual
Proceso de expresión
-Expresión verbal
-Expresión motora
SUBTESTS DEL NIVEL AUTOMÁTICO
Pruebas de integración o cierre
-Integración gramatical
-Integración visual
-Integración auditiva (test complementario)
-Reunión de sonidos (test complementario)
Pruebas de memoria secuencial auditiva
-Memoria secuencial auditiva
-Memoria secuencial visomotora
Sub prueba que evalúa Subtest del nivel automático:
conciencia fonológica. - Integración auditiva
Objetivos Ítems de Evaluar la habilidad para percibir una palabra
Conciencia fonológica. completa cuando solamente se oye una de sus partes
Criterios de corrección La corrección se realiza de acuerdo a las fórmulas
para cada tarea descrita en el manual, para obtener

- 63 -
 puntaje bruto, puntaje directo, puntaje y percentil.
De acuerdo al percentil se ubica al sujeto evaluado en
los niveles de alto, medio-alto, medio, medio-bajo,
bajo.

En el siguiente cuadro ordenaremos las fichas de manera de

compararlas en cada uno de sus puntos.
Cuadro N°11: Comparación de pruebas
PHMF I.T.P.A

Edad de aplicación va desde los 4 Edad de aplicación va desde los 2

años 9 meses hasta los 6 años 2 años y 6 meses a los 10 años 6
meses. meses
El tiempo de aplicación es 50 a 60 Sin tiempo prefijado.
minutos.
La modalidad de aplicación es La modalidad de aplicación es
individual o grupal ( no más de 5 individual.
niños)
Prueba no estandarizada Prueba estandarizada

El objetivo de esta prueba es evaluar El objetivo de esta prueba en el ítem

habilidades metalingüísticas de tipo que evalúa conciencia fonológica es
fonológicas en niños pre escolares Evaluar la habilidad para percibir
una palabra completa cuando
solamente se oye una de sus
partes.
Ítems que evalúan conciencia fonológica: Ítems que evalúan conciencia
Sonidos
fonológica: subtest del nivel
finales de las palabras
automático; integración auditiva.
- Sonidos iníciales de las palabras
- Segmentación silábica de las palabras
- Invers ión de las sílabas de las
palabr as
- Sonido de las letras
-Síntesis fonémica de las palabras

Material atractivo Material poco atractivo

Basados en el cuadro anterior se presenta un cuadro comparativo

mostrando las ventajas y desventajas de cada una de las pruebas
antes mencionadas.
- 64 -
 Cuadro N° 12.Ventajas y desventajas de las pruebas que evalúan
conciencia fonológica.

Prueba Ventajas Desventajas

- La aplicación puede ser - Prueba no estandarizada
metalingüísticas de tipo fonológico individual o grupal no más - Tiempo de aplicación
de 5 niños. extensa, puede producir
Prueba para evaluar habilidades

- Imágenes claras y fatiga en los alumnos.

simples lo que facilita a
que los alumnos se
vean interesados en la
ejecución de ésta.

-Modo de aplicación - Aplicación muy extensa,

I.T.P.A

individual. cuenta con muchas

- Prueba estandarizada Subpruebas.
- Evalúa las funciones - Posee solo un ítem que
psicolingüísticas evalúa conciencia
implicadas en el proceso fonológica.
de comunicación y - El ítem que evalúa
consecuentemente conciencia fonológica,
detecta trastornos de integración auditiva, es un
aprendizajes. ítem que presenta mucha
dificultades a los alumnos.

Luego de analizar las ventajas y desventajas de las pruebas y test

predictores de la conciencia fonológica, consideramos que la más
adecuada y que reúne todos los requisitos para poder medir
conciencia fonológica es la “Prueba destinada a evaluar Habilidades
Metalingüísticas de tipo Fonológico” (PHMF), ya que es el único
instrumento destinado a evaluar en su totalidad las habilidades
metalingüísticas de tipo fonológico, además, su fundamentación
- 65 -
concibe la conciencia fonológica como aquella conciencia que tiene
cada persona sobre los sonidos de su propia lengua, lo que implica
discriminadores reflexivos, facilitando de esta manera el
establecimiento de los patrones de correspondencia letra-sonido,
implícitos en el proceso lectoescritura.

Otros indicadores que se tomó en cuenta son: aplicación colectiva y

fácil de contestar con imágenes de apoyo claras y simples lo que
facilita a que los alumnos se vean interesados en la ejecución de
ésta.

Una vez analizado los test destinados a evaluar la conciencia

fonológica y justificar nuestra elección para la presente
investigación, pasaremos a revisar el capítulo III que abarca el tipo
de estudio en el que se basa nuestra investigación.

- 66 -
 CAPITULO III

MARCO METODOLÓGICO

- 67 -
3.1. PARADIGMA DE INVESTIGACIÓN

Esta investigación se basará en el paradigma cuantitativo, en el cual

según Hernández, Fernández y Baptista (2004), se recogen y
analizan datos cuantificables sobre variables, tratando de determinar
la fuerza de asociación o correlación entre éstas y la generalización y
objetivación de los resultados a través de una muestra
representativa.

Hernández et. Al (2004) añaden que los estudios cuantitativos

ofrecen la posibilidad de llevar un conteo del fenómeno y dar una
mayor riqueza a la interpretación de los datos. Toda la información se
obtiene a base de muestras de la población y sus resultados son
extrapolables a toda ésta, con un determinado nivel de error y nivel
de confianza.

De acuerdo a lo planteado, el paradigma seleccionado se condice

con nuestra investigación, ya que nuestro estudio pretende
determinar la incidencia de los TEL en el desarrollo de las
habilidades metalingüísticas de tipo fonológico en una muestra de
alumnos pertenecientes a escuelas de lenguaje de la comuna de
Villa Alemana, a través de la aplicación de un instrumento de
medición determinado para ello.

3.2. TIPO DE INVESTIGACIÓN

Según la clasificación de Dankhe (1986), en Hernández et al ( 2004),

existen estudios de tipo: exploratorios, descriptivos, correlacionales y
explicativos. Esta clasificación es muy importante, ya que según el
tipo de estudio es la estrategia de investigación a seguir. Se destaca
que, en la práctica, cualquier estudio puede incluir elementos de más
de una de estas cuatro clases de investigación.

En este apartado, se especifica que el tipo de estudio que

fundamenta esta investigación corresponde al tipo exploratorio. Este
estudio, de acuerdo Hernández, et al. (2004) , sirven para preparar
el terreno y por lo común, anteceden a investigaciones con alcance
descriptivo, correlacional o explicativo. En otras palabras, estos se
efectúan cuando el objeto de estudio ha sido poco estudiado o no
abordado con anterioridad.

- 68 -
La elección de este tipo de estudio se fundamenta en el hecho de
conocer la incidencia de los TEL en el desarrollo de las habilidades
metalingüísticas de tipo fonológico, habilidades consideradas base
para el desarrollo de la lecto-escritura, mediante la aplicación de
instrumento de medición en niños y niñas que asisten a las escuelas
de lenguaje de la comuna de Villa Alemana, sobre los cuales no se
han efectuado estudios anteriores comprobados.

3.3. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN

El término “diseño” se refiere al plan o estrategia concebida para

responder a las preguntas de investigación (Christensen, 1980 en
Hernández, R. et al. (1991). Vale decir, señala lo que se debe
realizar para alcanzar los objetivos del estudio, contestar las
interrogantes que se ha planteado en la investigación y analizar la
certeza de la(s) hipótesis formuladas en un contexto en particular.

Esta investigación responde a un Diseño No Experimental

Descriptivo el cual se realiza sin manipular deliberadamente
variables. En otras palabras, es una investigación en donde no se
hace variar intencionalmente las variables independientes y se
observan los fenónemos tal y como se dan en su contexto natural,
para después analizarlos. Como señala Hernández et al. (1991). “la
investigación no experimental o expost-facto es cualquier
investigación en la que resulta imposible manipular variables o
asignar aleatoriamente a los sujetos o a las condiciones”

De acuerdo a los antes planteado, este estudio responde a un tipo de

diseño no experimental descriptivo que tiene como objetivo indagar la
incidencia y los valores en que se manifiesta la variable TEL en el
desarrollo de de las habilidades metalingüísticas de tipo fonológico
en los sujetos de la muestra.

- 69 -
3.4. UNIVERSO, GRUPO DE ESTUDIO Y SELECCIÓN
DE LA MUESTRA

3.4.1. Universo
El universo de nuestra investigación corresponde a los niños y niñas
del segundo nivel de transición, pertenecientes a las Escuelas de
Lenguaje seleccionadas de la comuna de Villa Alemana, región de
Valparaíso.

3.4.2. Selección de la muestra

Para efectos de esta investigación, se visitó las trece escuelas de la

comuna, donde se dio a conocer dicha evaluación, se seleccionó en
una primera instancia, una muestra de tipo probabilística de ocho
establecimientos de la comuna de Villa Alemana, lo que determinó un
total de ocho cursos de II Nivel de Transición. En una segunda
instancia, para la selección de los alumnos, se escogió el tipo de
muestra no probabilística, ya que se evaluó a todos los niños y niñas
del segundo nivel de transición de las escuelas seleccionadas, lo
que conformó una muestra total de 79 sujetos.

3.4.3. Caracterización de la muestra

Para caracterizar la muestra, en primer lugar se entregan los datos

de los establecimientos que se seleccionaron al azar, en el cual se
detalla el nombre del establecimiento, su dirección y teléfono,
seguidamente, se presenta un cuadro en el que se detalla el número
de alumnos evaluados por curso y por escuela, y ,en segundo , se
entrega un cuadro con la caracterización de la muestra, donde se
señala los sujetos evaluados por escuela, su edad, diagnóstico y
sexo.

- 70 -
Cuadro 7. Datos de los Establecimientos

Establecimientos Dirección Teléfono

1.- Escuela de lenguaje Antiyal Carrera n° 119 2531045

2.- Escuela de lenguaje Arcoiris Sargento Candelaria Pérez n° 2731164

290

3.- Escuela de lenguaje Bamboo Casimiro Perocarpi n°2236 2563364

4.- Escuela de lenguaje Principito San Agustín n° 1074 2118495

5.- Escuela de lenguaje Logos Carrera n°163 2532172

6.- Escuela de lenguaje Pequeño Marga Marga n° 2363 2583292

Parlanchín

7.- Escuela de lenguaje Playland San Enrique n° 201 3179629

8.- Escuela de lenguaje Everito Williamson n° 88 2118285

El detalle de los alumnos evaluados en cada curso de las escuelas

de Lenguaje, quedó distribuido de la siguiente manera, tomando en
cuenta sólo el número de la escuela.

Cuadro Nº 8: Número de alumnos evaluados por escuela

ESCUELA Nº CURSOS ALUMNOS

NT2 EVALUADOS
N° 1 1 8
N° 2 1 13
N° 3 1 8
N° 4 1 13
N° 5 1 8
N° 6 1 9
N° 7 1 7
N° 8 1 13

- 71 -
Cuadro N° 9: Caracterización de la Muestra

Nº de Escuela Sujetos Edad Diagnóstico Sexo

Nº1 1 5 años, 10 TEL mixto Masculino
meses

2 5 años, 7 TEL mixto Femenino

meses

3 5 años, 10 TEL mixto Masculino

meses

4 5 años, 8 TEL mixto Femenino

meses

5 5 años, 6 TEL Masculino

meses expresivo

6 5 años, 6 TEL Masculino

meses expresivo

7 5 años, 9 TEL mixto Femenino

meses

8 5 años, 7 TEL Masculino

meses expresivo

- 72 -
Nº de Escuela Sujetos Edad Diagnóstico Sexo
Nº2 1 5 años, 4 TEL mixto Masculino
meses

2 5 años, 6 TEL mixto Masculino

meses

3 5 años, 6 TEL mixto Femenino

meses

4 5 años, 7 TEL mixto Masculino

meses

5 5 años, 7 TEL mixto Masculino

meses

6 5 años, 8 TEL mixto Femenino

meses

7 5 años, 10 TEL mixto Femenino

meses

8 5 años, 9 TEL mixto Masculino

meses

9 5 años, 9 TEL mixto Masculino

meses

10 5 años, 8 TEL Femenino

meses expresivo

11 5 años, 10 TEL mixto Masculino

meses

12 5 años, 6 TEL Masculino

meses expresivo

13 5 años, 7 TEL Masculino

meses expresivo

- 73 -
Nº de Escuela Sujetos Edad Diagnóstico Sexo
Nº3 1 5 años, 7 TEL femenino
meses expresivo

2 5 años, 9 TEL mixto masculino

meses

3 5 años, 10 TEL mixto masculino

meses

4 5 años, 7 TEL femenino

meses expresivo

5 5 años, 7 TEL masculino

meses expresivo

6 5 años, 7 TEL masculino

meses expresivo

7 5 años, 8 TEL masculino

meses expresivo

8 5 años, 9 TEL masculino

meses expresivo

- 74 -
Nº de Escuela Sujetos Edad Diagnóstico Sexo
Nº4 1 5 años, 4 TEL mixto masculino
meses

2 5 años, 9 TEL masculino

meses expresivo

3 5 años, 6 TEL mixto femenino

meses

4 5 años, 9 TEL masculino

meses expresivo

5 5 años, 10 TEL masculino

meses expresivo

6 5 años, 10 TEL masculino

meses expresivo

7 5 años, 6 TEL femenino

meses expresivo

8 5 años, 7 TEL femenino

meses expresivo

9 5 años, 11 TEL masculino

meses expresivo

10 5 años, 11 TEL masculino

meses expresivo

11 5 años, 7 TEL femenino

meses expresivo

12 5 años, 11 TEL masculino

meses expresivo

13 5 años, 11 TEL femenino

meses expresivo

- 75 -
Nº de Escuela Sujetos Edad Diagnóstico Sexo
Nº5 1 5 años, 7 TEL mixto masculino
meses

2 5 años, 7 TEL mixto femenino

meses

3 5 años, 8 TEL mixto femenino

meses

4 5 años, 8 TEL mixto masculino

meses

5 5 años, 8 TEL mixto masculino

meses

6 5 años, 9 TEL mixto masculino

meses

7 5 años, 9 TEL mixto masculino

meses

8 5 años, 9 TEL mixto femenino

meses

- 76 -
Nº de Escuela Sujetos Edad Diagnóstico Sexo
Nº6 1 5 años, 7 TEL mixto masculino
meses

2 5 años, 8 TEL mixto masculino

meses

3 5 años, 7 TEL mixto femenino

meses

4 5 años, 8 TEL mixto femenino

meses

5 5 años, 8 TEL mixto masculino

meses

6 5 años, 9 TEL mixto masculino

meses

7 5 años, 9 TEL mixto masculino

meses

8 5 años, 9 TEL mixto masculino

meses

9 5 años, 9 TEL mixto femenino

meses

- 77 -
Nº de Escuela Sujetos Edad Diagnóstico Sexo
Nº7 1 5 años, 6 TEL masculino
meses expresivo

2 5 años, 7 TEL masculino

meses expresivo

3 5 años, 6 TEL mixto femenino

meses

4 5 años, 2 TEL femenino

meses expresivo

5 5 años, 8 TEL masculino

meses expresivo

6 5 años 3 TEL femenino

meses expresivo

7 5 años 4 TEL femenino

meses expresivo

- 78 -
Nº de Escuela Sujetos Edad Diagnóstico Sexo
Nº8 1 5 años, 4 TEL mixto masculino
meses

2 5 años, 6 TEL mixto femenino

meses

3 5 años, 6 TEL masculino

meses expresivo

4 5 años, 8 TEL mixto femenino

meses

5 5 años, 7 TEL masculino

meses expresivo

6 5 años, 7 TEL masculino

meses expresivo

7 5 años 7 TEL masculino

meses expresivo

8 5 años, 6 TEL femenino

meses expresivo

9 5 años, 6 TEL femenino

meses expresivo

10 5 años 8 TEL masculino

meses expresivo

11 5 años 8 TEL masculino

meses expresivo

12 5 años 9 TEL masculino

meses expresivo

13 5 años, 6 TEL masculino

meses expresivo

- 79 -
En resumen, la muestra quedó constituida como sigue:

Cuadro Nº 10: Clasificación de sujetos

Total de sujetos 79 100%

Número de niños 51 65 %
Número de niñas 28 35 %
Número de niños/as con 39 49 %
TEL expresivo
Número de niños/as con 40 51 %
TEL mixto
Tramo de edad 5 años 1 mes a
5 años 11
meses

3.5. RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN

3.5.1. Instrumento de medición

Para la recolección de información se utilizará como instrumento de

medición la Prueba destinada a evaluar Habilidades Metalingüísticas
de Tipo Fonológico (PHMF) de Paula Yakuba Vives (2000),(Ver
Anexo N°2).

La elección de esta prueba se fundamentó en el punto 2.5 de este

seminario, no obstante, es preciso añadir que este instrumento se
encuentra en proceso de estandarización de acuerdo a la
información recolectada, pero validada en diseño, aplicación y
análisis de las características métricas en el 2007. Aún cuando el
instrumento no está estandarizado ha sido sometido a evaluación de
juicio de expertos en el mismo año, análisis de confiabilidad y
constructo.

Esta prueba se encuentra organizada según el grado de dificultad

(de menor a mayor), en la siguiente secuencia:

I. Sonidos finales de las palabras

Objetivo Específico: Identificar el sonido final de la palabra.

II. Sonidos iníciales de las palabras

- 80 -
Objetivo Específico: Identificar el sonido inicial de la palabra.
III. Segmentación silábica de las palabras
Objetivos Específicos: Segmentar la palabra en sus respectivas
sílabas.
Identificar el número de sílabas que
componen una palabra.

IV. Inversión de las sílabas de las palabras

Objetivos Específicos: Reconocer las sílabas que forman una
palabra.
Invertir las sílabas que componen una
palabra bisílaba.

V. Sonido de las letras

Objetivos Específicos: Reconocer los fonemas que componen
una palabra.
Asociar el fonema con su respectivo
grafema.

VI. Síntesis fonémica de las palabras

a. Objetivo Específico: Reconocer los fonemas que componen
una palabra.
Efectuar síntesis fonémica de una palabra.

A continuación se expone la ficha técnica de la prueba mencionada.

- 81 -
 Cuadro N° 11: Ficha Técnica PHMF

Autora Paula Yakuba Vives

Nombre Prueba para evaluar Habilidades
Metalingüísticas de tipo fonológico (PHMF)
Edad de aplicación Desde los 4 años, 9 meses hasta los 6
años, 2 meses
Objetivo Evaluar habilidades metalingüísticas, de
tipo fonológicas, en niños preescolares
Características Consta de seis (6) subpruebas, cada una
compuesta por nueve (9) ítems, de los
cuales uno (1) corresponde al ejemplo
Modalidad de aplicación Individual o grupal (no más de 5 niños)
Forma de aplicación Escrita
Tiempo de aplicación 50 a 60 minutos aproximadamente.
Materiales Lápiz grafito, cinco (5) palos de helado y un
folleto de prueba para cada niño. Un
sacapuntas y una goma de borrar para el
examinador
Criterios de corrección Un punto (1) por cada respuesta correcta y
cero (0) punto por respuesta incorrecta,
omitida o con más de una alternativa como
respuesta

3.5.2. Aplicación del instrumento

Esta investigación se inicia con la elección de las escuelas

evaluadas. Posteriormente, se establece contacto con la dirección de
cada establecimiento para coordinar una entrevista que permitiera,
por una parte, explicar la propuesta investigativa y por otra parte,
obtener la autorización para evaluar a cada alumno (Ver Anexo
N°1). Una vez obtenida la autorización de cada escuela se procede
con la aplicación de la prueba ya mencionada anteriormente, entre
los meses de Octubre, Noviembre y Diciembre del año. La aplicación
se realiza en forma grupal en la sala de cada nivel, procurando un
ambiente tranquilo y grato para que los alumnos no se vieran
afectados por factores que influyeran en la ejecución de la prueba

- 82 -
aplicada. Los resultados obtenidos de la aplicación de la PHMF
fueron entregados a los respectivos establecimientos según consta
en el Anexo N° 3.

En el siguiente capítulo se entregarán los resultados obtenidos

durante la investigación.

- 83 -
 CAPITULO IV

PRESENTACION Y ANALISIS
DE DATOS

- 84 -
En el siguiente capítulo se entregan los resultados obtenidos durante
esta investigación, cuyo objetivo general es determinar las
implicancias del TEL en alumnos de Segundo Nivel de Transición
que asisten a escuelas de lenguaje de la comuna de Villa Alemana,
en relación al dominio de las Habilidades Metalingüísticas de tipo
fonológicos requeridas para el inicio de la lecto-escritura.

4.1. PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS

El instrumento de evaluación correspondiente a la PHMF aplicada a

los alumnos de Segundo Nivel de Transición de las Escuelas de
Lenguaje de la comuna de Villa Alemana, correspondió al 100 % de
los sujetos de la muestra, lo que equivale a 79 alumnos, quedando
la distribución de muestra final, de la siguiente manera:

Tabla Nº 1 “Cantidad de Alumnos Evaluados por Escuela”

Nº Alumnos
Escuela Cursos
NT2 Evaluados
Escuela de lenguaje Antiyal 1 8/8
Escuela de lenguaje Arcoiris 1 13/13
Escuela de lenguaje Bamboo 1 8/8
Escuela de lenguaje Principito 1 13/13
Escuela de lenguaje Logos 1 8/8
Escuela de lenguaje Pequeño Parlanchín 1 9/9
Escuela de lenguaje Playland 1 7/7
Escuela de lenguaje Everito 1 13/13

Una vez expuesto estos antecedentes damos paso a la presentación

de los resultados.

- 85 -
El orden establecido para dar a conocer los resultados es el
siguiente:

4.1.1. Análisis de las puntuaciones de los sujetos de la muestra.

a) Puntuación total PHMF
b) Puntuación parcial de la PHMF
c) Puntuación total PHMF por escuela
d) Puntuaciones parciales por escuela

4.1.2. Análisis de las puntuaciones según variable sexo

a) Femenino
b) Masculino

4.1.3. Análisis de las puntuaciones según la variable tipo de TEL

a) Trastorno Específico del Lenguaje Mixto
b) Trastorno Específico del Lenguaje Expresivo

El análisis de los datos considera un análisis cuantitativo establecido

por las puntuaciones parciales y totales de la muestra en estudio
considerando el orden establecido ya mencionado. Por otra parte, se
incluye un análisis cualitativo que permite ubicar a los sujetos en un
nivel de logro o desempeño de acuerdo a los puntajes totales y
parciales obtenidos. Los niveles de logro determinados para este tipo
de análisis son los que se indican en la Tabla N°2.

Tabla N° 2 “Parámetros de los Niveles de Logro”

% Logro Rango Puntos Nivel de Logro

Totales
0-49 0 a 23,9 Bajo
50-69 24 a 33,5 En Desarrollo
70-100 33,6 a 48 Adecuado

% Logro Rango Puntos por

Ítem Nivel de Logro
0-49 0 a 3,9 Bajo
50-69 4 a 5,5 En desarrollo
70-100 5,6 a 8 Adecuado

- 86 -
4.1.1 Análisis de las puntuaciones de los sujetos de la muestra.
a) Puntuación total PHMF
Para el análisis de las puntuaciones totales de los resultados
obtenidos luego de la aplicación de la PHMF, en primer lugar
presentamos la tabla N° 3 y el gráfico N° 1 que muestran la
distribución de frecuencias por puntajes totales y el nivel de logro
alcanzado, seguidos de la tabla N° 4 con una síntesis de las
medidas tendencias centrales obtenidas.

Tabla N° 3 “Distribución de frecuencia por puntajes totales”

Intervalos Frecuencia frecuencia Frecuencia

absoluta relativa relativa
acumulada
0A7 0 0% 0%
8 A 15 1 1% 1%
16 A 23 9 11% 13%
24 A 31 18 23% 35%
32 A 39 39 49% 85%
40 A 47 12 15% 100%
48 A 54 0 0% 100%
TOTAL 100%

A continuación se presenta el grafico N°1, que nos muestra

frecuencia relativa v/s intervalos

Gráfico N°1 “Frecuencia relativa v/s intervalos”

- 87 -
De acuerdo al gráfico N° 1 y tabla Nº 3 podemos concluir que, el
49% de los alumnos evaluados se encuentran ubicados en los
intervalos entre 32 a 39 puntos. Un 23% de los alumnos se
encuentra en los rangos de 24 a 31, un 15% de los alumnos se
encuentra en los rangos de 40 a 47 puntos, mientras que un 11% de
los alumnos se encuentra en los rangos de 16 a 23 puntos. Entre los
intervalos 0 a 7 puntos no se registran resultados. La frecuencia
relativa acumulada nos muestra que 85% de los alumnos están
ubicados bajo los 40 puntos.

A continuación, en la tabla N° 4 se exponen las medidas de

tendencia central obtenidas en la muestra total.

Tabla N°4 “Medidas de Tendencia Central y Variabilidad de los

Resultados Totales de la Muestra”

Concepto Valores
Media 32.3
DS 6,4
Mediana 33
Moda 36
Rango 43-13
N 79

De la tabla anterior se observa que la media de la muestra se

encuentra 32,3 puntos. El puntaje que más se repitió fue de 36
puntos. El 50 % de los sujetos se encuentra sobre los 33 puntos y 50
% restante se ubica por debajo este valor. Los valores fluctuaron
entre 13 y 43 puntos. La desviación estándar fue de 6,4.

A continuación se presenta la tabla N°5 con la distribución de los

alumnos según su nivel de logro en la PHMF.

- 88 -
Tabla N°5 “Distribución de alumnos según su nivel de logro”

Frecuencia
Intervalos (Nivel de Frecuencia Frecuencia
Relativa
Logro) Absoluta Relativa
Acumulada
Bajo (0 A 23,9) 10 13% 13%
En Desarrollo (24 A 33,5) 31 39% 52%
Adecuado (33,6 A 48) 38 48% 100%

A continuación se presenta el grafico N°2, que nos muestra La

distribución de alumnos según nivel de logro.

Grafico N°2 “Distribución de alumnos según nivel de logro”

De acuerdo a la tabla N°5 y el grafico N°2 podemos concluir que 10

alumnos (13%), obtuvieron un nivel de logro “bajo”, 31 alumnos
(39%), obtuvieron un nivel de logro “en desarrollo” y 38 alumnos
(48%) , obtuvieron un nivel de logro “adecuado”.

b) Puntuaciones parciales de la PHMF

Para la entrega de los resultados parciales de PHMF, vale decir, por
cada ítem de esta, se recuerda que estos son los siguientes:
Ítem 1.- Sonido Final de las Palabrass
Ítem 2.- Sonidos iniciales de las Palabras
Ítem 3.- Segmentación Silábica
Ítem 4.- Inversión de las Palabras
Ítem 5.- Sonidos de las Letras
Ítem 6.- Síntesis Fonémica

- 89 -
 • Resultados para Ítem 1: Sonido Final de las Palabras

A continuación se presentan los resultados obtenidos de acuerdo a

los 79 alumnos que rindieron el ítem 1 de la PHMF.

Tabla N°6 “Distribución de frecuencias para ítem 1 de la PHMF”.

item1 Frecuencia Frecuencia Frecuencia Nivel de

Absoluta Relativa Relativa Logro
Acumulada
0 a 3,9 15 19% 19% Bajo

4 a 5,5 23 29% 48% En Desarrollo

5,6 a 8 41 52% 100% Adecuado

79 100%

A continuación se presenta el grafico N°3, que nos muestra la

frecuencia relativa por ítem 1 de PHMF v/s intervalos”

Grafico N°3 “Frecuencia relativa por ítem 1 de PHMF v/s

intervalos”
La tabla N°6 y gráfico N°3, nos indican que el 52% de los sujetos se
encuentran en el rango de 5,6 a 8 puntos equivalente al nivel de
logro “adecuado”, un 29% se ubica en el rango 4 a 5,5, vale decir en
el nivel de logro “en desarrollo y un 19% de los sujetos, para el ítem

- 90 -
1, se encuentran en el rango de 0-a 3,9 puntos que equivale al nivel
de logro “bajo”. La frecuencia relativa muestra que el 48% de los
sujetos para este ítem obtuvieron una puntuación bajo los 5,6
puntos.
A continuación se presenta la tabla N°7, que presenta las medidas
de tendencia central del ítem 1.

Tabla N°7 Medidas de Tendencia Central y Variabilidad de los

para el ítem 1 de la PHMF”

Concepto Valores
Media 5,5
DS 2,1
Mediana 6
Moda 8
Rango 8–1
N 79

De la tabla anterior, se observa que para el ítem 1, la media de la

muestra se encuentra en 5,5 puntos. El 50 % de los sujetos se
encuentra sobre los 6 puntos y 50 % restante se ubica por debajo
este valor. Los valores fluctuaron entre 1 y 8 puntos. La desviación
estándar fue de 2,1.

• Resultados para Ítem 2 :Sonidos iníciales de las Palabras

A continuación se presentan los resultados obtenidos de acuerdo a

los 79 alumnos que rindieron el ítem 2 de la PHMF.

- 91 -
Tabla N°8 “Distribución de frecuencias para ítem 2 de la PHMF”.

item2 Frecuencia Frecuencia Frecuencia Nivel de

Absoluta Relativa Relativa Logro
Acumulada
0 a 3,9 17 22% 22% Bajo

4 a 5,5 32 41% 62% En Desarrollo

5,6 a 8 30 38% 100% Adecuado

79 100%

A continuación se presenta el grafico N°4, que nos muestra la

frecuencia relativa por ítem 2 de PHMF v/s intervalos”

Grafico N°4 “Frecuencia relativa por ítem 2 de PHMF v/s

intervalos”
La tabla N° 8 y gráfico N°4 nos indican que el 41% de los sujetos,
para el ítem 1 se encuentran en el rango de 4 a 5,5 puntos (nivel de
logro “en desarrollo”), el 38% en el rango de 5,6 a 8 puntos (nivel de
logro “adecuado”), y el 22% en el rango de 0 a 3,9 puntos (nivel de
logro “bajo”). La frecuencia relativa muestra que el 62% de los
sujetos para este ítem obtuvieron una puntuación bajo los 5,6
puntos.
A continuación se presenta la tabla N° 9, que presenta las medidas
de tendencia central del ítem 2.

- 92 -
Tabla N° 9 “Medidas de Tendencia Central y Variabilidad para
ítem 2 de la PHMF”

Concepto Valores
Media 5,0
DS 2,1
Mediana 5
Moda 5
Rango 8–0
N 79

De la tabla anterior se observa que para el ítem 2, la media de la

muestra se encuentra 5 puntos. El puntaje con mayor repetición fue
5 puntos. El 50 % de los sujetos se encuentra sobre los 5 puntos y 50
% restante se ubica por debajo este valor. Los valores fluctuaron
entre 0 y 8 puntos. La desviación estándar fue de 2,1.

• Resultados para Ítem 3: Segmentación Silábica

A continuación se presentan los resultados obtenidos de acuerdo a

los 79 alumnos que rindieron el ítem 3 de la PHMF:

Tabla N° 10 “Distribución de frecuencias para ítem 3 de la

PHMF”

Ítem 3 Frecuencia Frecuencia Frecuencia Nivel de

Absoluta Relativa Relativa logro
Acumulada
0 a 3,9 4 5% 5% Bajo

4 a 5,5 7 9% 14% En Desarrollo

5,6 a 8 68 86% 100% Adecuado

79 100%

A continuación se presenta el grafico N°5, que nos muestra la

frecuencia relativa por ítem 3 de PHMF v/s intervalos”
- 93 -
 Grafico N°5 “Frecuencia relativa por ítem 3 de PHMF v/s
intervalos”
La tabla N° 10 y gráfico N°5 nos indican que el 86% de los sujetos
para el ítem 3, se encuentran en el rango de 5,6 a 8 puntos (nivel de
logro “adecuado”), el 9% en el rango de 4 a 5,5 puntos (nivel de logro
“en desarrollo”) y el 5% en el rango de 0 a 3,9 puntos (nivel de logro
“bajo”). La frecuencia relativa muestra que el 14% de los sujetos para
este ítem obtuvieron una puntuación bajo los 5,6 puntos.
A continuación se presenta la tabla N° 11, que presenta las medidas
de tendencia central del ítem 3:

Tabla N° 11 “Medidas de Tendencia Central y Variabilidad de los

para el ítem 3 de la PHMF”

Concepto Valores
Media 6,7
DS 1,3
Mediana 7
Moda 8
Rango 8–2
N 79

De la tabla anterior se observa que para el ítem 3 la media de la

muestra se encuentra 6,7 puntos. El puntaje con mayor repetición
fue 8 puntos. El 50 % de las escuelas se encuentra sobre los 7
puntos y 50% restante se ubica por debajo este valor. Los valores
fluctuaron entre 2 y 8 puntos. La desviación estándar fue de 1,3.
- 94 -
 • Resultados para Ítem 4: Inversión de las Palabras

A continuación se presentan los resultados obtenidos de acuerdo a

los 79 alumnos que rindieron el ítem 4 de la PHMF.

Tabla N° 12 “Distribución de frecuencias para ítem 4 de la

PHMF”.

ítem4 Frecuencia Frecuencia Frecuencia Nivel de

Absoluta Relativa Relativa logro
Acumulada
0 a 3,9 11 14% 14% Bajo

4 a 5,5 31 39% 53% En Desarrollo

5,6 a 8 37 47% 100% Adecuado

79 100%

A continuación se presenta el grafico N°6, que nos muestra la

frecuencia relativa por ítem 4 de PHMF v/s intervalos”

Grafico N°6 “Frecuencia relativa por ítem 4 de PHMF v/s

intervalos”
La tabla N° 12 y gráfico N°6 nos indican que el 47% de los sujetos
para el ítem 4, estuvieron en el rango de 5,6 a 8 puntos (nivel de
logro “adecuado”), el 39% de los sujetos, estuvieron en el rango de 4
a 5,5 puntos (nivel de logro “en desarrollo”) y el 14% de los sujetos,
- 95 -
estuvieron en el rango de 0 a 3,9 puntos (nivel de logro”bajo”). El
53% de los puntajes por el ítem 4 obtuvieron puntuación bajo los 5,6
puntos.
A continuación se presenta la tabla N°13, que presenta las medidas
de tendencia central del ítem 4:

Tabla N° 13 “Medidas de Tendencia Central y Variabilidad de los

para el ítem 4 de la PHMF”

Concepto Valores
Media 5,2
DS 1,8
Mediana 5
Moda 6
Rango 8–1
N 79

De la tabla anterior se observa que para el ítem 4 la media de la

muestra se encuentra 5,2 puntos. El puntaje con mayor repetición
fue 6 puntos. El 50 % de las escuelas se encuentra sobre los 5
puntos y 50% restante se ubica por debajo este valor. Los valores
fluctuaron entre 1 y 8 puntos. La desviación estándar fue de 1,8.

• Resultados para Ítem 5: Sonidos de las Letras

A continuación se presentan los resultados obtenidos de acuerdo a

los 79 alumnos que rindieron el ítem 5 de la PHMF.

- 96 -
Tabla N° 14 “Distribución de frecuencias para ítem 5 de la
PHMF”.

ítem5 Frecuencia Frecuencia Frecuencia Nivel de logro

Absoluta Relativa Relativa
Acumulada
0 a 3,9 21 27% 27% Bajo

4 a 5,5 26 33% 59% En Desarrollo

5,6 a 8 32 41% 100% Adecuado

79 100%

A continuación se presenta el grafico N°7, que nos muestra la

frecuencia relativa por ítem 5 de PHMF v/s intervalos”

Grafico N°7 “Frecuencia relativa por ítem 5 de PHMF v/s

intervalos”
La tabla N° 14 y gráfico N°7, nos indican que el 41% de los sujetos
se encuentran en el rango de 5,6 a 8 (nivel de logro “adecuado”),
33% de los sujetos, se encuentran en el rango de 4 a 5,5 puntos
(nivel de logro “en desarrollo), y el 27% de los sujetos se ubican en
el rango de 0 a 3,9 puntos (nivel de logro “bajo”). La frecuencia
relativa muestra que el 59% de los sujetos para este ítem obtuvieron
una puntuación bajo los 5,6 puntos.
A continuación se presenta la tabla N° 15, que presenta las medidas
de tendencia central del ítem 5.
- 97 -
Tabla N° 15 “Medidas de Tendencia Central y Variabilidad de
los para el ítem 5 de la PHMF”

Concepto Valores
Media 4,9
DS 2,3
Mediana 5
Moda 7
Rango 8–0
N 79

De la tabla anterior se observa que para el ítem 5 la media de la

muestra se encuentra 4,9 puntos. El puntaje con mayor repetición
fue 7 puntos. El 50 % de las escuelas se encuentra sobre los 5
puntos y 50% restante se ubica por debajo este valor. Los valores
fluctuaron entre 0 y 8 puntos. La desviación estándar fue de 2,3.

• Resultados para Item 6 :Síntesis Fonémica

A continuación se presentan los resultados obtenidos de acuerdo a

los 79 alumnos que rindieron el ítem 6 de la PHMF.

Tabla N° 16 “Frecuencia Relativa por ítem 6 de la PHMF”

Ítem 6 Frecuencia Frecuencia Frecuencia Nivel de logro

Absoluta Relativa Relativa
Acumulada
0 a 3,9 26 33% 33% Bajo

4 a 5,5 26 33% 66% En Desarrollo

5,6 a 8 27 34% 100% Adecuado

79 100%

A continuación se presenta el grafico N°8, que nos muestra la

frecuencia relativa por ítem 6 de PHMF v/s intervalos”

- 98 -
 Grafico N°8 “Frecuencia relativa por ítem 6 de PHMF v/s
intervalos”
La tabla N° 16 y gráfico N°8, nos indican que el 34% de los sujetos
se ubican en el rango de 5,6 a 8 puntos (nivel de logro “adecuado”),
el 33 % de los sujetos, para el ítem 6 se encuentran en el rango de
4 a 5,5 puntos (nivel de logro “en desarrollo), y el 33% en el rango
de 0 a 3,9 puntos (nivel de logro “bajo”). La frecuencia relativa
muestra que el 66% de los sujetos para este ítem obtuvieron una
puntuación bajo los 5,6 puntos.
A continuación se presenta la tabla N° 17, que presenta las medidas
de tendencia central del ítem 6:

Tabla N° 17 “Medidas de Tendencia Central y Variabilidad de

los para el ítem 6 de la PHMF”

Concepto Valores
Media 4,6
DS 2,4
Mediana 5
Moda 5
Rango 8–0
N 79

De la tabla anterior, se observa que para el ítem 6, la media de la

muestra se encuentra en 4,6 puntos. El 50 % de los sujetos se
encuentra sobre los 5 puntos y 50 % restante se ubica por debajo
este valor. Los valores fluctuaron entre 0 y 8 puntos. La desviación
estándar fue de 2,4.
- 99 -
A continuación se presenta el grafico N°9, que nos muestra un
análisis de los porcentajes de nivel de logro “adecuado” de la PHMF,
por cada ítem evaluado.

Gráfico N°9 “Porcentaje de Nivel de Logro Adecuado por Ítem

de PHMF”

Del gráfico N°9 se observa, que de acuerdo a las medias obtenidas

en el total de la muestra, el ítem 3: segmentación silábica, fue el
que obtuvo mejores resultados con 86 % de los alumnos en un nivel
de logro “adecuado”, el ítem 1: sonido final de las palabras, se
encuentran en segundo lugar, con 52 % de los alumnos en un nivel
de logro “adecuado”, el ítem 4: segmentación de las palabras, se
encuentra en tercer lugar, con un 47 % de los alumnos en un nivel
de logro “adecuado”, el ítem 5: sonidos de las letras, se encuentra en
cuarto lugar, con un 41 % de los alumnos en un nivel de logro
“adecuado”, el ítem 2: sonidos iníciales de las palabras se encuentra
en el quinto lugar, con un 38% de los alumnos en el nivel de logro
“adecuado”, y el ítem: 6 síntesis Fonémica queda en sexto y último
lugar, con sólo un 34 % de los alumnos en un nivel de logro
“adecuado”.

c) Puntuación total por escuela

Para el análisis de las puntuaciones por escuela de los

resultados obtenidos luego de la aplicación de la PHMF, en primer
lugar presentaremos la tabla N° 18 y el gráfico N°10
correspondiente al total por escuela, en donde se estable la media y
el nivel de logro de acuerdo a ésta.
- 100 -
Tabla N° 18 “Media y nivel de logro por Escuela”

Media %
Escuela N° Alumnos Aritmética logro Nivel de Logro
Escuela 1 8 28 58 En Desarrollo
Escuela 2 13 30,8 64 En Desarrollo
Escuela 3 8 37,1 77 Adecuado
Escuela 4 13 35,9 75 Adecuado
Escuela 5 8 25,8 54 En Desarrollo
Escuela 6 9 29,1 61 En Desarrollo
Escuela 7 7 26,4 55 En Desarrollo
Escuela 8 13 36,8 77 Adecuado

A continuación se presenta el grafico N°10, que nos muestra la

media por escuela

Grafico N°10 “Media por Escuela “

De los datos obtenidos se observa que las escuelas 3, 4 y 8 poseen

los más altos puntajes llegando a un nivel de logro “adecuado”. Las
escuelas 1, 2, 5, 6 y 7 llegan a un nivel de logro “en desarrollo”. En
promedio, de la muestra de escuelas, no se encontraron niveles
bajos.

- 101 -
Comparando los resultado con la media total (32,3 puntos) indicada
en la tabla Nº 4 se observa que las escuelas 3, 4 y 8 están por sobre
ésta y las escuelas 1, 2, 5, 6 y 7, se ubican por debajo de ésta.

d) Puntuaciones parciales por escuela

A continuación se presenta la media y nivel de logro obtenido por
escuela en todos los ítems de la PHMF.

Tabla N° 19. “Media y Nivel de Logro por Escuela y por Ítem”

Nº Ítem Ítem Ítem Ítem Ítem Ítem

Muestra Alumnos 1 2 3 4 5 6
Escuela 1 8 3,5 4,6 5,6 5,0 4,9 4,4
Escuela 2 13 4,8 4,8 7,2 4,8 3,2 6,0
Escuela 3 8 7,4 5,5 6,9 5,8 5,1 6,5
Escuela 4 13 6,4 6,3 6,8 5,4 5,4 5,7
Escuela 5 8 4,5 3,6 6,4 4,0 3,9 3,4
Escuela 6 9 4,0 3,8 6,8 5,2 5,8 3,6
Escuela 7 7 4,9 4,0 5,7 5,0 4,1 2,7
Escuela 8 13 7,6 6,1 7,5 5,7 6,5 3,5
Media 5,4 4,8 6,6 5,1 4,8 4,5
En Desarrollo

En Desarrollo

En Desarrollo

En Desarrollo

En Desarrollo

Nivel de
Adecuado

Logro por
Ítem

A continuación se presenta el grafico N°11, que nos muestra escuela

por ítem

8,0

7,0

6,0

ITEM 1
5,0
ITEM 2
Puntaje

4,0 ITEM 3
ITEM 4
3,0
ITEM 5

2,0 ITEM 6

1,0

0,0
Escuela 1 Escuela 2 Escuela 3 Escuela 4 Escuela 5 Escuela 6 Escuela 7 Escuela 8
Escuelas

- 102 -
 Gráfico N°11 “Escuela por ítem”

El gráfico N°11 y la tabla N° 19 nos muestra el rendimiento de cada

escuela por ítem:
De acuerdo a la tabla N 19 y grafico N° 11 se observa que sólo el
ítem 3: segmentación silábica, obtuvo los mejores resultados en
todas las escuelas en general, por el contario el ítem 6: síntesis
fonémica, fue el que obtuvo los más bajos resultados en la mayoría
de las escuelas.
Se observa además, que de las ocho escuelas evaluadas sólo tres
de ellas (3, 4 y 8) alcanzan el nivel de logro “adecuado” en todos los
ítems.

4.1.2 Análisis de las puntuaciones Según Variable Sexo

Para el análisis de esta variable se recuerda que de un total de 79

alumnos en la comuna de Villa Alemana, 28 corresponden al sexo
femenino y 51 al sexo masculino.

A continuación se presenta la distribución de frecuencias de las

puntuaciones totales de la muestra.

A) Femenino

En primer lugar presentamos la tabla N° 20 que muestran la

distribución de frecuencias por puntajes totales para el sexo
femenino.

- 103 -
Tabla N° 20 “Distribución de Frecuencia para la Muestra de sexo
Femenino”

Intervalos Frecuencia Frecuencia Frecuencia

Absoluta Relativa Relativa
Acumulada
0A7 0 0% 0%
8 A 15 1 4% 4%
16 A 23 4 14% 18%
24 A 31 7 25% 43%
32 A 39 10 36% 79%
40 A 47 6 21% 100%
48 A 54 0 0% 100%
28 100%

A continuación se presenta el grafico N°12, que nos muestra la

frecuencia Relativa Femenina v/s Intervalos

Gráfico N°12 “Frecuencia Relativa Femenina v/s Intervalos”

De acuerdo a lo obtenido en el gráfico N° 12 y tabla Nº 20 podemos

concluir que, el 36% de las alumnas evaluadas se encuentran
ubicadas en los intervalos entre 32 a 39 puntos. Un 25% de las
alumnas se encuentra en los rangos de 24 a 31 puntos. El 21% de
las alumnas se encuentran en el rango 40 a 47puntos, el 14% en el
rango 16 a 23 puntos, mientras que el 4% en el rango 8 a 15 puntos.
Entre los intervalos 0 a 7 y 48 a 54 puntos no se registran
resultados. La frecuencia relativa acumulada nos muestra que 79%
de las alumnas están ubicadas bajo los 40 puntos.
- 104 -
A continuación se presenta tabla N° 21 que nos muestra las medidas
de tendencia central y variabilidad del sexo femenino.
Tabla N° 21 “Medidas de Tendencia Central y Variabilidad del
sexo femenino”

Concepto Valores

Media 32,07
DS 9,7
Mediana 33
Moda 40
Rango 42 – 13
N 28

De la tabla anterior se observa que la media de la muestra se

encuentra en 32,07 puntos. El puntaje que más se repitió fue de 40
puntos. El 50 % de los sujetos se encuentra sobre los 33 puntos y 50
% restante se ubica por debajo este valor Los valores fluctuaron
entre 13 y 42 puntos. La desviación estándar fue de 9.7.

A continuación se muestra la tabla N° 22, distribución de las

alumnas según su nivel de logro (adecuado, en desarrollo, bajo).
Para ello se utilizo el intervalo de nivel de logro.

Tabla N°22 “Distribución de alumnas según su nivel de logro”

Frecuencia
Frecuencia Frecuencia
Nivel de Logro Relativa
Absoluta Relativa
Acumulada
Bajo (0 A 23,9) 5 18% 18%
En Desarrollo (24 A 33,5) 9 32% 50%
Adecuado (33,6 A 48) 14 50% 100%

A continuación se presenta el gráfico N°13 donde se representan los

resultados anteriormente mencionados en la tabla N° 22.

- 105 -
 Gráfico N°13 “Frecuencia v/s nivel de logro”

De acuerdo a los resultados obtenidos, podemos concluir que el 50%

de las alumnas evaluadas se encuentran en un nivel de logro
“adecuado”, el 32% de las alumnas se encuentran en un nivel de
logro “en desarrollo”, mientras que el 18% de las alumnas se
encuentran en un nivel de logro “bajo”.

A continuación analizaremos los resultados obtenidos en el sexo

masculino, los cuales fueron un total de 51.

b) Masculino

En primer lugar presentamos la tabla N° 23 y el gráfico N° 14 que

muestran la distribución de frecuencias por puntajes totales para el
sexo masculino.

Tabla N° 23 “Distribución de Frecuencia para la Muestra de sexo

Masculino”

Intervalos Frecuencia Frecuencia Frecuencia

Absoluta Relativa relativa
acumulada
0A7 0 0% 0%
8 A 15 0 0% 0%
16 A 23 5 10% 10%
24 A 31 11 22% 31%
32 A 39 29 57% 88%
40 A 47 6 12% 100%
48 A 54 0 0% 100%
51 100%

- 106 -
 Gráfico N°14 “Frecuencia Relativa Masculina v/s Intervalos”

De acuerdo a lo obtenido en el gráfico N° 14 y tabla Nº 23 podemos

concluir que, el 57% de las alumnos evaluados se encuentran
ubicados en los intervalos entre 32 a 39 puntos. Un 22% de los
alumnos se encuentra en los rangos de 24 a 31 puntos. El 12% de
los alumnos se encuentran en el rango 40 a 47 puntos, el 10% en el
rango 16 a 23 puntos. Entre los intervalos 0 a 7, 8 a 15 y 48 a 54
puntos no se registran resultados. La frecuencia relativa acumulada
nos muestra que 88% de los alumnos están ubicados bajo los 40
puntos.

A continuación se presenta tabla N° 24 que nos muestra las medidas

de tendencia central y variabilidad del sexo masculino.

Tabla N° 24 “Medidas de tendencia central y variabilidad del

Sexo masculino”

Concepto Valores

Media 33,15
DS 6,4
Mediana 33
Moda 36
Rango 43 – 18
N 51

- 107 -
De la tabla anterior se observa que la media de la muestra se
encuentra en 33,15 puntos. El puntaje que más se repitió fue de 36
puntos. El 50 % de los sujetos se encuentra sobre los 33 puntos y 50
% restante se ubica por debajo este valor Los valores fluctuaron
entre 18 y 43 puntos. La desviación estándar fue de 6.4.

A continuación se muestra la distribución de las alumnos según su

nivel de logro (adecuado, en desarrollo, bajo). Para ello se utilizo el
intervalo de nivel de logro.

Tabla N° 25 “Frecuencia por Nivel de Logro sexo masculino”

Frecuencia
Frecuencia Frecuencia
Nivel de Logro Relativa
Absoluta Relativa
Acumulada
Bajo (0 A 23,9) 5 10% 10%
En Desarrollo (24 A 33,5) 22 43% 53%
Adecuado (33,6 A 48) 24 47% 100%

A continuación se presenta el gráfico N°15 donde se

representan los resultados anteriormente mencionados en la tabla N°
25.

Grafico N°15 “Frecuencia v/s nivel de logro”

De acuerdo a los resultados obtenidos, podemos concluir que el 47%

de los alumnos evaluados se encuentran en un nivel de logro
“adecuado”, el 43% de los alumnos se encuentran en un nivel de
logro “en desarrollo”, mientras que el 10% de los alumnos se
encuentran en un nivel de logro “bajo”.

- 108 -
A continuación se presenta un análisis comparativo de puntajes
totales por alumno de la PHMF con la variable sexo.

Tabla N° 26 “Medidas de tendencia central y variabilidad

comparativas sexo femenino y masculino

Concepto Valores sexo Valores sexo

masculino femenino
Media 33,15 32,07
DS 6,4 9,7
Mediana 33 33
Moda 36 40
Rango 43 - 18 42 – 13
N 51 28
Nivel de logro del En Desarrollo En Desarrollo
promedio

De las tablas anteriores se observa que la media masculina está por

sobre la media femenina en 1,08 puntos, no obstante, ambas medias
esta la media total obtenida para PHMF (32,3 puntos) entregada en
la tabla Nº4. El valor de de las mediana y moda fueron similares en
ambos grupos. Las medidas de variabilidad muestran un rango
menor y una DS mayor en el sexo femenino, esto puede deberse a la
diferencia en el valor “N” de ambos grupos, para ambos grupos, en
promedio, el nivel de logro fue “en desarrollo”.

De acuerdo a lo anterior se puede concluir que la variable sexo no es

determinante en los resultados de PHMF.

- 109 -
 4.1.3. Análisis de las puntuaciones según la variable tipo de TEL
A continuación se presentará las puntuaciones para la variable tipo
de TEL. Para el análisis se recuerda se recuerda que el grupo de
TEL mixto corresponde a 40 sujetos y el grupo de TEL expresivo a
39 sujetos. El análisis estadístico entregó los siguientes resultados.

a) Trastorno Específico del Lenguaje Mixto

A continuación se presenta la tabla N° 27 correspondiente a la

distribución de frecuencia correspondiente al grupo de TEL del
lenguaje mixto.

Tabla N° 27. “Distribución de Frecuencia para la Muestra de TEL

mixto”

Intervalos Frecuencia Frecuencia Frecuencia

absoluta relativa relativa
acumulada
0A7 0 0% 0%
8 A 15 0 0% 0%
16 A 23 6 15% 15%
24 A 31 10 25% 40%
32 A 39 20 50% 90%
40 A 47 4 10% 100%
48 A 54 0 0% 100%
40 100%

Grafico N°16 “Frecuencia relativa TEL mixto v/s Intervalos”

- 110 -
De acuerdo a lo obtenido en el gráfico N° 16 y tabla Nº 27 podemos
concluir que, el 50% de las alumnos con TEL mixto evaluados se
encuentran ubicadas en los intervalos entre 32 a 39 puntos. Un 25%
de los alumnos se encuentra en los rangos de 24 a 31 puntos. El
15% de los alumnos se encuentran en el rango 16 a 23 puntos,
mientras que el 10% en el rango 40 a 47 puntos. Entre los intervalos
0 a 7, 8 a 15 y 48 a 54 puntos no se registran resultados. La
frecuencia relativa acumulada nos muestra que 90% de los alumnos
con TEL mixto están ubicados bajo los 40 puntos.
A continuación se presenta tabla N° 28 que nos muestra las medidas
de tendencia central y variabilidad de los alumnos con TEL mixto.

Tabla N° 28. “Medidas de tendencia central y variabilidad de los

alumnos con TEL mixto”

Concepto Valores
Media 31,9
DS 6,9
Mediana 32
Moda 32
Rango 41 – 16
N 40

De la tabla anterior se observa que la media de la muestra con TEL

mixto se encuentra en 31.9 puntos. El puntaje que más se repitió
fue de 32 puntos. El 50 % de los sujetos se encuentra sobre los 32
puntos y el 50 % restante se ubica por debajo este valor Los valores
fluctuaron entre 16 y 41 puntos. La desviación estándar fue de 6.9

A continuación se presenta tabla N° 29 que nos muestra la

distribución de alumnos según su nivel de logro de TEL mixto:

- 111 -
Tabla N° 29. “Distribución de alumnos según su nivel de logro
TEL mixto”

Frecuencia
Frecuencia Frecuencia
Nivel de Logro Relativa
Absoluta Relativa
Acumulada
Bajo (0 A 23,9) 6 15% 15%
En Desarrollo (24 A 33,5) 20 50% 65%
Adecuado (33,6 A 48) 14 35% 100%

A continuación se presenta grafico N° 17 que nos muestra la

frecuencia TEL mixto v/s nivel de logro

Grafico N°17 “Frecuencia TEL mixto v/s nivel de logro”

De acuerdo a los resultados obtenidos, podemos concluir que el 50%

de los alumnos evaluados se encuentran en un nivel de logro “en
desarrollo”, el 35% de los alumnos se encuentran en un nivel de
logro “adecuado”, mientras que el 15% de los alumnos se encuentran
en un nivel de logro “bajo”.

- 112 -
 b) Trastorno Específico del Lenguaje Expresivo

A continuación se presenta la tabla N° 30 de frecuencia relativa para

TEL expresivo.
Tabla N° 30. “Distribución de Frecuencia para la Muestra de TEL
expresivo”

Intervalos Frecuencia Frecuencia Frecuencia

absoluta relativa relativa
acumulada
0A7 0 0% 0%
8 A 15 1 3% 3%
16 A 23 3 8% 10%
24 A 31 8 21% 31%
32 A 39 19 49% 79%
40 A 47 8 21% 100%
48 A 54 0 0% 100%
39 100%

A continuación se presenta grafico N° 18 que nos muestra la

frecuencia TEL expresivo v/s intervalos

Grafico N°18 “Frecuencia relativa TEL expresivo v/s Intervalos”

- 113 -
De acuerdo a lo obtenido en el gráfico N° 18 y tabla Nº 30 podemos
concluir que, el 49% de las alumnos con TEL expresivo evaluados
se encuentran ubicadas en los intervalos entre 32 a 39 puntos. Un
21% de los alumnos se encuentra en los rangos de 24 a 31 y 40 a 47
puntos. El 8% de los alumnos se encuentran en el rango 16 a 23
puntos, mientras que el 3% en el rango 8 a 15 puntos. En el
intervalos de 0 a 7 puntos no se registran resultados. La frecuencia
relativa acumulada nos muestra que 79% de los alumnos con TEL
expresivo están ubicados bajo los 40 puntos.
A continuación se presenta tabla N° 31 que nos muestra las medidas
de tendencia central y variabilidad de los alumnos con TEL
expresivo.

Tabla N° 31 “Medidas de tendencia central y variabilidad de los

alumnos con TEL expresivo”

Concepto Valores
Media 33,7
DS 7,6
Mediana 35
Moda 36
Rango 43 – 13
N 39

De la tabla anterior se observa que la media de la muestra con TEL

expresivo se encuentra en 33.7 puntos. El puntaje que más se
repitió fue de 36 puntos. El 50 % de los sujetos se encuentra sobre
los 35 puntos y 50 % restante se ubica por debajo este valor Los
valores fluctuaron entre 13 y 43 puntos. La desviación estándar fue
de 7.6

A continuación se presenta tabla N° 32 que nos muestra la

distribución de alumnos según su nivel de logro TEL expresivo.

- 114 -
Tabla N° 32 “Distribución de alumnos según su nivel de logro
TEL expresivo”

Frecuencia
Frecuencia Frecuencia
Nivel de Logro Relativa
Absoluta Relativa
Acumulada
Bajo (0 A 23,9) 3 8% 8%
En Desarrollo (24 A 33,5) 11 28% 36%
Adecuado (33,6 A 48) 24 62% 97%

A continuación se presenta grafico N° 19 que nos muestra la

frecuencia TEL expresivo v/s nivel de logro

Grafico N°19 “Frecuencia TEL expresivo v/s nivel de logro”

De acuerdo a los resultados obtenidos, podemos concluir que el 62%

de los alumnos evaluados se encuentran en un nivel de logro
“adecuado”, el 28% de los alumnos se encuentran en un nivel de
logro “en desarrollo”, mientras que el 8% de los alumnos se
encuentran en un nivel de logro “bajo”.

A continuación se presenta tabla N° 33 que nos muestra las medidas

de tendencia central y variabilidad comparativa de TEL expresivo y
TEL mixto.

- 115 -
Tabla N° 33 “Medidas de tendencia central y variabilidad
comparativa TEL expresivo y TEL mixto”

Concepto Valores TEL Valores TEL

expresivo mixto
Media 33,7 31,9
DS 7,6 6,9
Mediana 35 32
Moda 36 32
Rango 43 – 13 41 – 16
N 39 40
Nivel de Logro Adecuado En
del promedio Desarrollo

De las tablas anteriores se observa que la media TEL expresivo

está por sobre la media TEL mixto en 1,8 puntos. Se observa
además que la media del grupo de TEL expresivo se encuentra por
sobre la media total obtenida para PHMF (32,3 puntos) entregada en
la tabla Nº 4 y la media del grupo de TEL mixto se encuentra bajo
este valor. La mediana y moda, fueron levemente más altos en el
grupo de TEL expresivo. Los valores de variabilidad establecen
también, que la DS y rango de este grupo fue mayor que la de TEL
mixto, para el grupo TEL expresivo el nivel de logro fue “adecuado”
mientras que en el grupo TEL mixto el nivel de logro fue “en
desarrollo”.

De acuerdo a lo anterior se puede concluir que la variable tipo de

TEL es determinante en los resultados de PHMF.

A continuación presentamos las conclusiones obtenidas en el

seminario de título sobre las implicancias del TEL en alumnos de
Segundo Nivel de Transición que asisten a escuelas de lenguaje de
la comuna de Villa Alemana, en relación al dominio de las
Habilidades Metalingüísticas de tipo fonológicos requeridas para el
inicio de la lecto-escritura.

- 116 -
- 117 -
 CAPÍTULO V

CONCLUSIONES

- 118 -
5.1 CONCLUSIONES

A continuación, se presenta este capítulo en donde se plantean las

conclusiones basadas en los objetivos específicos, las preguntas de
investigación y el objetivo general planteado en el Capítulo I,
seguido por un análisis de las fortalezas y debilidades de este
estudio y de sugerencias que sirvan de base para futuras
investigaciones.

Debido a que nuestra investigación se centró en la aplicación de una

prueba no-estandarizada para evaluar el desarrollo de las
habilidades metalingüísticas de tipo fonológico en alumnos de
segundo nivel de transición, que asisten a escuelas de lenguaje.
Iniciaremos analizando cumplimientos de los objetivos específicos
planteados en este seminario.

En relación cumplimiento del primer objetivo específico: “Analizar

los instrumentos de evaluación existentes relacionados con la
medición de las habilidades metalingüísticas de tipo fonológico,
con el fin de seleccionar una prueba adecuada para evaluar a los
alumnos de escuelas de lenguaje”, se inició una investigación
que apuntó a la recopilación de fuentes bibliográficas que nos
guiasen para analizar y elegir una prueba que midiese las
habilidades metalingüísticas de tipo fonológico en los alumnos de la
muestra establecida. Para ello, se confeccionaron fichas técnicas de
diversos instrumentos que existen en nuestro país que evalúan la
conciencia fonológica, exponiendo los objetivos, formas de
aplicación, materiales y descriptores de éstas. Posterior a este
análisis se realizaron tablas comparativas de ventajas y desventajas.

Como consecuencia de este análisis, se concluyó que el instrumento

más adecuado a nuestro objetivo es la Prueba de Habilidades
Metalingüísticas de Tipo Fonológico (PHMF), de Paula Yakuba,
debido a que contempla en su totalidad de ítems, la medición de las
habilidades que requeríamos estudiar. Por otra parte, este
instrumento se encuentra en proceso de estandarización de acuerdo
a la información recolectada, pero validada en diseño, aplicación y
análisis de las características métricas en el 2007. Aún cuando el
- 119 -
instrumento no está estandarizado ha sido sometido a evaluación de
juicio de expertos en el mismo año, análisis de confiabilidad y
constructo.

La elección de este instrumento tomó en cuenta además que su

marco conceptual, concibe la conciencia fonológica como aquella
conciencia que tiene cada persona sobre los sonidos de su propia
lengua, lo que implica discriminadores reflexivos, facilitando de esta
manera el establecimiento de los patrones de correspondencia letra-
sonido, implícitos en el proceso de lecto escritura, además, se debe
señalar que la selección de este instrumento, se considero la
facilidad de aplicación colectiva, la claridad en las imágenes de
apoyo y los reactivos simples de contestar por los alumnos.

De acuerdo al segundo objetivo específico: “Determinar el

rendimiento en las habilidades metalingüísticas de tipo
fonológico, en los alumnos de las escuelas de lenguaje de la
comuna de Villa Alemana” , cuyo fin fue responder a las preguntas
de investigación ¿Los alumnos con TEL, que asisten a Escuelas
Especiales de Lenguaje, poseen las Habilidades metalingüísticas de
tipo fonológico necesarias para desarrollar un adecuado aprendizaje
de la lectoescritura?, ¿Cuáles son las habilidades metalingüísticas
de tipo fonológico que se encuentran descendidas en las escuelas
de lenguaje de Villa Alemana? Y ¿Cuáles son las habilidades
metalingüísticas de tipo fonológico que se encuentran desarrolladas
en las escuelas de lenguaje de Villa Alemana?, los resultados
obtenidos de la aplicación de la PHMF a una muestra de 79 alumnos
de la comuna de Villa Alemana, arrojaron que las medidas de
tendencia central, ubican a la media de la muestra en 32,3 puntos
(teniendo en cuenta que el puntaje máximo es de 48 puntos), con
una desviación estándar de 6.4 puntos. Por otra parte, la distribución
de frecuencia nos mostró que el 39% de los alumnos se ubicaron
entre 32 a 39 puntos y un 15 % por sobre este rango. Finalmente el
análisis del nivel de logro mostró que 38 alumnos obtuvieron un logro
de “adecuado” (48%), 31 alumnos mostraron un resultado de “en
desarrollo” (39%) y 10 alumnos obtuvieron un nivel de logro “bajo”
(13%). Esto implica que el 48% de los alumnos evaluados se
- 120 -
encuentran en un nivel óptimo en el desarrollo de sus habilidades
metalingüísticas de tipo fonológico. De acuerdo esto, y extrapolando
los resultados al universo de nuestra investigación, podremos
asegurar que aproximadamente el 50 % de los alumnos con TEL,
que asisten a Escuelas Especiales de Lenguaje de la comuna de
Villa Alemana, poseen las competencias metafonólogicas necesarias
para desarrollar un adecuado proceso de aprendizaje de la
lectoescritura.

En relación a las habilidades metalingüísticas de tipo fonológico que

se encuentran desarrolladas en las escuelas de lenguaje de Villa
Alemana, los resultados obtenidos en la aplicación de la prueba
PHMF mostraron que de acuerdo al nivel de logro “adecuado”, los
ítems que presentaron más de un 50 % de alumnos en este nivel
son:

• Ítem 3: segmentación silábica, fue el que obtuvo mejores

resultados con un 86 % de los alumnos en un nivel de logro
“adecuado”.

• Ítem 1: sonido final de las palabras, se encuentran en

segundo lugar, con 52 % de los alumnos en un nivel de
logro “adecuado”

Por otra parte, en relación a las habilidades metalingüísticas de tipo

fonológico que se encuentran descendidas en las escuelas de
lenguaje de Villa Alemana, los resultados obtenidos en la aplicación
de la prueba PHMF mostraron que de acuerdo al nivel de logro
“adecuado” los ítems que presentaron menos de un 50 % de
alumnos en este nivel son:

• Ítem 4: segmentación de las palabras, con un 47 % de los

alumnos en un nivel de logro “adecuado”.

• Ítem 5: sonidos de las letras, con un 41 % de los alumnos en

un nivel de logro “adecuado”

• Ítem 2: sonidos iníciales de las palabras, con un 38% de los

alumnos en el nivel de logro “adecuado”
- 121 -
 • Ítem: 6 síntesis Fonémica, con un 34 % de los alumnos en
un nivel de logro “adecuado”

De acuerdo a estos resultados, podemos concluir que el ítem con

menor dificultad fue segmentación silábica y el ítem con más
dificultad fue la síntesis fonémica.

Con relación al tercer objetivo específico: “Analizar las habilidades

metalingüísticas de tipo fonológico, determinadas en relación a
variables independientes relacionadas con las características de
los alumnos (tipo de TEL, y sexo) de la muestra seleccionada,
cuyo fin fue responder a las pregunta de investigación: ¿Afectará el
tipo de TEL y el sexo de los alumnos de las escuelas de lenguaje,
el desarrollo de las habilidades metalingüísticas de tipo fonológico?
Para la primera variable, el sexo, los resultados mostraron que de los
72 alumnos evaluados, de los cuales 28 son de sexo femenino y 51
de sexo masculino, la media del grupo masculina está por sobre la
media femenina en 1,08 puntos, no obstante, ambas medias están
dentro de la media total obtenida para PHMF (32,3 puntos). El valor
de la mediana y moda fueron similares en ambos grupos. En cuanto
al nivel de logro, se observó que .el 47% de los alumnos de sexo
masculino presentó un nivel de logro “adecuado”, en comparación
con un 50 % obtenido por el sexo femenino, no obstante a pesar de
esta diferencia, no podemos establecer una incidencia de variable
sexo en los resultados de la PHMF ya que el tamaño de la muestra
de ambos grupos no estaban conformados en forma equivalente

Para la segunda variable, tipo de TEL, se recuerda que el grupo de

TEL mixto corresponde a 40 sujetos y el grupo de TEL expresivo a
39 sujetos. La media obtenida en el grupo de TEL expresivo se
ubicó por sobre la media TEL mixto en 1,8 puntos. Se observó
además que la media del grupo de TEL expresivo se encuentra por
sobre la media total obtenida para PHMF (32,3 puntos) y la media del
grupo de TEL mixto se encuentra bajo este valor. La mediana y
moda, fueron levemente más altos en el grupo de TEL expresivo.
Por otra parte, los valores de variabilidad mostraron que la DS y
rango del grupo TEL expresivo fue mayor que la de TEL mixto. En
cuanto al nivel de logro, la media ubicó el grupo TEL expresivo el
- 122 -
nivel de logro “adecuado”, mientras que en el grupo TEL mixto, el
nivel de logro obtenido fue: “En desarrollo”.

De acuerdo a lo anterior se puede concluir que la variable tipo de

TEL es determinante en los resultados de PHMF.

Con relación al cuarto y último objetivo específico: “Comparar el

rendimiento de las habilidades metafonólogicas, entre las
escuelas de lenguaje de Villa Alemana”, cuyo fin fue responder a
las pregunta de investigación: ¿Existen diferencias en las
habilidades metalingüísticas de tipo fonológico, en las escuelas de
lenguaje de la comuna de Villa Alemana?

De acuerdo a los resultados obtenidos a nivel de puntaje total de

PHMF, se observa que de ocho escuelas evaluadas, sólo tres de
ellas obtienen en su promedio un nivel de logro “adecuado”. Las
escuelas restantes llegan a un nivel de logro “en desarrollo”. En
promedio, de la muestra de escuelas, no se encontraron niveles
bajos.

En el análisis por ítem, se observó que sólo el ítem 3: segmentación

silábica, obtuvo los mejores resultados en todas las escuelas en
general, por el contario el ítem 6: síntesis fonémica, fue el que obtuvo
los más bajos resultados en la mayoría de las escuelas.

Finalmente, y a través del cumplimiento de los objetivos específicos

hemos dado respuesta al Objetivo General: “Determinar el
rendimiento de niños y niñas con TEL que asisten al segundo
nivel de transición en escuelas de lenguaje de la comuna de
Villa Alemana, en relación al dominio de las Habilidades
Metalingüísticas de tipo fonológicos requeridas para el inicio de
la lecto-escritura, podemos concluir que el Trastorno Específico del
Lenguaje en su variante de TEL mixto incide en el rendimiento de
los alumnos en relación al dominio de las habilidades
metalingüísticas necesarias para el inicio del proceso de lecto
escritura, dado que el nivel de logro, sólo alcanza a un 35 % en su
nivel “adecuado” , observándose especialmente descendidas en
este grupo las áreas de :sonidos de las letras y síntesis fonémica.

- 123 -
 Una vez analizadas las conclusiones de este estudio, a continuación
se presentará un cuadro con las fortalezas, oportunidades,
debilidades y amenazas (FODA) de este seminario.

5.2. ANALISIS FODA

A continuación se presenta el análisis del FODA

FORTALEZAS OPORTUNIDADES

 Consenso de las alumnas sobre el tema

del seminario, el cual fuese innovador e
 Enriquecimiento profesional sobre los
instructivo para la comunidad educativa
conceptos y contenidos abordados en este
Helen Keller.
seminario.

 Acuerdo al determinar el planteamiento del

 La disposición de las educadoras
problema, el objetivo general y sus
encuestadas para responder y aportar con
correspondientes objetivos específicos.
sus respuestas al objetivo de este estudio.

 La constancia y perseverancia, a pesar de

las diversas dificultades que fueron
surgiendo en el camino.

DEBILIDADES AMENAZAS

 Al realizar el estudio bibliográfico nos

 En ocasiones las familias de los alumnos
encontramos con la barrera de la escasa
no acceden de forma inmediata a la
información que hay sobre la evaluación
evaluación de sus hijos/as, debido a la
de las habilidades metalingüísticas de tipo
falta de comprensión de los objetivos
fonológico.
planteados en las pruebas.

 Coordinar los tiempos de las seminaristas,

para trabajar en conjunto.

A continuación se presentan las sugerencias de investigación.

- 124 -
 5.3 SUGERENCIAS DE INVESTIGACIÓN

Una vez finalizado el análisis de las conclusiones obtenidas luego de

aplicar la prueba de habilidades metalingüísticas de tipo fonológico,
es posible sugerir las siguientes investigaciones que pueden
desprenderse del presente estudio.

- Elaboración de un manual que defina y oriente a los

profesionales en el diseño de un PEI y actividades requeridas
que propendan a mejorar las habilidades metalingüísticas de
tipo fonológico.

- Realizar un estudio experimental que implique aplicar un plan

de apoyo o PEI a un grupo muestral con TEL y comparar los
resultados con un grupo control.

- Realizar este estudio en otras comunas para de esta forma

realizar un estudio a nivel Regional.

- Crear un manual con actividades gráficas para el desarrollo de

las habilidades metalingüísticas de tipo fonológico.

- 125 -
CAPÍTULO VI

REFERENCIAS

- 126 -
6.1. BIBLIOGRAFÍA

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las dificultades del lenguaje en el nivel inicial?”. X Congreso

Nacional y II Congreso Internacional “Repensar la niñez en el

siglo XXI”, Mendoza. Recuperado el 9 de mayo de 2013 desde

https://www.google.cl/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&cad=rja&

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X-CN-

REDUEI%2Feje3%2FHerrera.pdf&ei=ubrQUajuJOroiwLh1ICIBw&usg=AFQjC

- 133 -
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• Mendoza, E. (2001). “Trastorno Específico del Lenguaje”. Cap.

I. Documento recuperado el 29 de mayo de 2013 desde

http://esther1973.files.wordpress.com/2010/07/trastorno-

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• Ramos, J. L. (2004). “Enseñar a leer a los alumnos con

discapacidad intelectual: una reflexión sobre la

práctica”,Revista Iberoamericana de Educación, 34,

recuperada el 18 de abril, 2013 desde http://www.campus-

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• “Trastornos del lenguaje: Trastorno Específico del Lenguaje”

(12 de abril de 2011 | 11:00 CET) Artículo recuperado el 30 de
marzo del 2013
desdehttp://www.bebesymas.com/desarrollo/trastornos-del-
lenguaje- trastorno-especifico-del-lenguaje

- 134 -
ANEXOS

- 135 -
ANEXOS 1

- 136 -
Instituto Profesional de la Ciencia y Educación

Helen Keller, Valparaíso

Villa Alemana, Septiembre 2012

Sr (a) Sara Correa Espinoza

Director (a)
Escuela de Lenguaje Antiyal
Villa Alemana

De mi consideración:

Por medio de la presente me dirijo a usted con el fin de presentarle

a las alumnas: Carolina Ackermann Villanueva, RUT: 13.990.780-9 y
Carolina Guerrero Ferrada, RUT: 16.403.195-0, alumnas de este Instituto
que están realizando actualmente su Seminario de Título en relación a la
siguiente temática:

“Estudio exploratorio del desempeño en las Habilidades Meta

fonológicas en niños con Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) que
asisten al Segundo Nivel de Transición de las escuelas de lenguaje de
la comuna de “Villa Alemana”.

Para este efecto, solicito de Ud. la colaboración y autorización para

que las alumnas antes individualizadas puedan aplicar un instrumento de
evaluación aun porcentaje de los alumnos del Segundo Nivel de Transición
que asisten en su establecimiento.

Junto a la anterior, se requiere además contar con información en

cuanto al número de alumnos, sexo, edad y tipo de TEL para establecer la
población y muestra de estudio de esta comuna.

Los resultados y análisis resumidos de la evaluación de los

alumnos de este establecimiento, estarán a su disposición un mes
después de la aplicación del instrumento de evaluación.

Sin otro particular, y agradeciendo su valiosa cooperación, saluda

atentamente a Usted.
Julia Calderón Bordalí

Directora

Instituto Profesional de las Ciencias y Educación Helen Keller

Valparaíso

- 137 -
Instituto Profesional de la Ciencia y Educación

Helen Keller, Valparaíso

Villa Alemana, Septiembre 2012

Sr (a) Nadia Venegas Gatica

Director (a)
Escuela de Lenguaje Arco iris
Villa Alemana

De mi consideración:

Por medio de la presente me dirijo a usted con el fin de presentarle

a las alumnas: Carolina Ackermann Villanueva, RUT: 13.990.780-9 y
Carolina Guerrero Ferrada, RUT: 16.403.195-0, alumnas de este Instituto
que están realizando actualmente su Seminario de Título en relación a la
siguiente temática:

“Estudio exploratorio del desempeño en las Habilidades Meta

fonológicas en niños con Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) que
asisten al Segundo Nivel de Transición de las escuelas de lenguaje de
la comuna de “Villa Alemana”.

Para este efecto, solicito de Ud. la colaboración y autorización para

que las alumnas antes individualizadas puedan aplicar un instrumento de
evaluación aun porcentaje de los alumnos del Segundo Nivel de Transición
que asisten en su establecimiento.

Junto a la anterior, se requiere además contar con información en

cuanto al número de alumnos, sexo, edad y tipo de TEL para establecer la
población y muestra de estudio de esta comuna.

Los resultados y análisis resumido de la evaluación de los

alumnos de este establecimiento, estarán a su disposición un mes
después de la aplicación del instrumento de evaluación.

Sin otro particular, y agradeciendo su valiosa cooperación, saluda

atentamente a Usted.
Julia Calderón Bordalí

Directora

Instituto Profesional de las Ciencias y Educación Helen Keller

Valparaíso

- 138 -
Instituto Profesional de la Ciencia y Educación

Helen Keller, Valparaíso

Villa Alemana, Octubre 2012

Sr (a) Marcela Valdés Jara

Director (a)
Escuela de Lenguaje Bamboo
Villa Alemana

De mi consideración:

Por medio de la presente me dirijo a usted con el fin de presentarle

a las alumnas: Carolina Ackermann Villanueva, RUT: 13.990.780-9 y
Carolina Guerrero Ferrada, RUT: 16.403.195-0, alumnas de este Instituto
que están realizando actualmente su Seminario de Título en relación a la
siguiente temática:

“Estudio exploratorio del desempeño en las Habilidades Meta

fonológicas en niños con Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) que
asisten al Segundo Nivel de Transición de las escuelas de lenguaje de
la comuna de “Villa Alemana”.

Para este efecto, solicito de Ud. la colaboración y autorización para

que las alumnas antes individualizadas puedan aplicar un instrumento de
evaluación a un porcentaje de los alumnos del Segundo Nivel de Transición
que asisten en su establecimiento.

Junto a la anterior, se requiere además contar con información en

cuanto al número de alumnos, sexo, edad y tipo de TEL para establecer la
población y muestra de estudio de esta comuna.

Los resultados y análisis resumidos de la evaluación de los

alumnos de este establecimiento, estarán a su disposición un mes
después de la aplicación del instrumento de evaluación.

Sin otro particular, y agradeciendo su valiosa cooperación, saluda

atentamente a Usted.
Julia Calderón Bordalí

Directora

Instituto Profesional de las Ciencias y Educación Helen Keller

Valparaíso

- 139 -
Instituto Profesional de la Ciencia y Educación

Helen Keller, Valparaíso

Villa Alemana, Septiembre 2012

Sr (a) Ximena Orio Sepúlveda.

Director (a)
Escuela de Lenguaje Principito
Villa Alemana

De mi consideración:

Por medio de la presente me dirijo a usted con el fin de presentarle

a las alumnas: Carolina Ackermann Villanueva, RUT: 13.990.780-9 y
Carolina Guerrero Ferrada, RUT: 16.403.195-0, alumnas de este Instituto
que están realizando actualmente su Seminario de Título en relación a la
siguiente temática:

“Estudio exploratorio del desempeño en las Habilidades Meta

fonológicas en niños con Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) que
asisten al Segundo Nivel de Transición de las escuelas de lenguaje de
la comuna de “Villa Alemana”.

Para este efecto, solicito de Ud. la colaboración y autorización para

que las alumnas antes individualizadas puedan aplicar un instrumento de
evaluación aun porcentaje de los alumnos del Segundo Nivel de Transición
que asisten en su establecimiento.

Junto a la anterior, se requiere además contar con información en

cuanto al número de alumnos, sexo, edad y tipo de TEL para establecer la
población y muestra de estudio de esta comuna.

Los resultados y análisis resumido de la evaluación de los

alumnos de este establecimiento, estarán a su disposición un mes
después de la aplicación del instrumento de evaluación.

Sin otro particular, y agradeciendo su valiosa cooperación, saluda

atentamente a Usted.
Julia Calderón Bordalí

Directora

Instituto Profesional de las Ciencias y Educación Helen Keller

Valparaíso

- 140 -
Instituto Profesional de la Ciencia y Educación

Helen Keller, Valparaíso

Villa Alemana, Septiembre 2012

Sr (a)Jaqueline Rodríguez Ríos

Director (a)
Escuela de Lenguaje Logos
Villa Alemana

De mi consideración:

Por medio de la presente me dirijo a usted con el fin de presentarle

a las alumnas: Carolina Ackermann Villanueva, RUT: 13.990.780-9 y
Carolina Guerrero Ferrada, RUT: 16.403.195-0, alumnas de este Instituto
que están realizando actualmente su Seminario de Título en relación a la
siguiente temática:

“Estudio exploratorio del desempeño en las Habilidades Meta

fonológicas en niños con Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) que
asisten al Segundo Nivel de Transición de las escuelas de lenguaje de
la comuna de “Villa Alemana”.

Para este efecto, solicito de Ud. la colaboración y autorización para

que las alumnas antes individualizadas puedan aplicar un instrumento de
evaluación aun porcentaje de los alumnos del Segundo Nivel de Transición
que asisten en su establecimiento.

Junto a la anterior, se requiere además contar con información en

cuanto al número de alumnos, sexo, edad y tipo de TEL para establecer la
población y muestra de estudio de esta comuna.

Los resultados y análisis resumido de la evaluación de los

alumnos de este establecimiento, estarán a su disposición un mes
después de la aplicación del instrumento de evaluación.

Sin otro particular, y agradeciendo su valiosa cooperación, saluda

atentamente a Usted.
Julia Calderón Bordalí

Directora

Instituto Profesional de las Ciencias y Educación Helen Keller

Valparaíso

- 141 -
Instituto Profesional de la Ciencia y Educación

Helen Keller, Valparaíso

Villa Alemana, Septiembre 2012

Sr (a) Daniela Toloza Marchant.

Director (a)
Escuela de Lenguaje Pequeño Parlanchín
Villa Alemana

De mi consideración:

Por medio de la presente me dirijo a usted con el fin de presentarle

a las alumnas: Carolina Ackermann Villanueva, RUT: 13.990.780-9 y
Carolina Guerrero Ferrada, RUT: 16.403.195-0, alumnas de este Instituto
que están realizando actualmente su Seminario de Título en relación a la
siguiente temática:

“Estudio exploratorio del desempeño en las Habilidades Meta

fonológicas en niños con Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) que
asisten al Segundo Nivel de Transición de las escuelas de lenguaje de
la comuna de “Villa Alemana”.

Para este efecto, solicito de Ud. la colaboración y autorización para

que las alumnas antes individualizadas puedan aplicar un instrumento de
evaluación aun porcentaje de los alumnos del Segundo Nivel de Transición
que asisten en su establecimiento.

Junto a la anterior, se requiere además contar con información en

cuanto al número de alumnos, sexo, edad y tipo de TEL para establecer la
población y muestra de estudio de esta comuna.

Los resultados y análisis resumido de la evaluación de los

alumnos de este establecimiento, estarán a su disposición un mes
después de la aplicación del instrumento de evaluación.

Sin otro particular, y agradeciendo su valiosa cooperación, saluda

atentamente a Usted.
Julia Calderón Bordalí

Directora

Instituto Profesional de las Ciencias y Educación Helen Keller

Valparaíso

- 142 -
Instituto Profesional de la Ciencia y Educación

Helen Keller, Valparaíso

Villa Alemana, Septiembre 2012

Sr (a)Sandra Machuca Peña

Director (a)
Escuela de Lenguaje Playland
Villa Alemana

De mi consideración:

Por medio de la presente me dirijo a usted con el fin de presentarle

a las alumnas: Carolina Ackermann Villanueva, RUT: 13.990.780-9 y
Carolina Guerrero Ferrada, RUT: 16.403.195-0, alumnas de este Instituto
que están realizando actualmente su Seminario de Título en relación a la
siguiente temática:

“Estudio exploratorio del desempeño en las Habilidades Meta

fonológicas en niños con Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) que
asisten al Segundo Nivel de Transición de las escuelas de lenguaje de
la comuna de “Villa Alemana”.

Para este efecto, solicito de Ud. la colaboración y autorización para

que las alumnas antes individualizadas puedan aplicar un instrumento de
evaluación aun porcentaje de los alumnos del Segundo Nivel de Transición
que asisten en su establecimiento.

Junto a la anterior, se requiere además contar con información en

cuanto al número de alumnos, sexo, edad y tipo de TEL para establecer la
población y muestra de estudio de esta comuna.

Los resultados y análisis resumido de la evaluación de los

alumnos de este establecimiento, estarán a su disposición un mes
después de la aplicación del instrumento de evaluación.

Sin otro particular, y agradeciendo su valiosa cooperación, saluda

atentamente a Usted.
Julia Calderón Bordalí

Directora

Instituto Profesional de las Ciencias y Educación Helen Keller

Valparaíso

- 143 -
Instituto Profesional de la Ciencia y Educación

Helen Keller, Valparaíso

Villa Alemana, Septiembre 2012

Sr (a) Ximena Orio Sepúlveda

Director (a)
Escuela de Lenguaje Everito
Villa Alemana

De mi consideración:

Por medio de la presente me dirijo a usted con el fin de presentarle

a las alumnas: Carolina Ackermann Villanueva, RUT: 13.990.780-9 y
Carolina Guerrero Ferrada, RUT: 16.403.195-0, alumnas de este Instituto
que están realizando actualmente su Seminario de Título en relación a la
siguiente temática:

“Estudio exploratorio del desempeño en las Habilidades Meta

fonológicas en niños con Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) que
asisten al Segundo Nivel de Transición de las escuelas de lenguaje de
la comuna de “Villa Alemana”.

Para este efecto, solicito de Ud. la colaboración y autorización para

que las alumnas antes individualizadas puedan aplicar un instrumento de
evaluación aun porcentaje de los alumnos del Segundo Nivel de Transición
que asisten en su establecimiento.

Junto a la anterior, se requiere además contar con información en

cuanto al número de alumnos, sexo, edad y tipo de TEL para establecer la
población y muestra de estudio de esta comuna.

Los resultados y análisis resumido de la evaluación de los

alumnos de este establecimiento, estarán a su disposición un mes
después de la aplicación del instrumento de evaluación.

Sin otro particular, y agradeciendo su valiosa cooperación, saluda

atentamente a Usted.
Julia Calderón Bordalí

Directora

Instituto Profesional de las Ciencias y Educación Helen Keller

Valparaíso

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ANEXOS 2

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