JUAN DE DIOS QUIRIZ LOPEZ ING.

INDUSTRIAL PRODUCTIVIDAD 9-10 am P4

ESTADO DEL ARTE EN MODELOS DE APRENDIZAJE

“JIGSAW”
Este método tiene como finalidad poner a los alumnos en situación de
interdependencia extrema, creando las condiciones necesarias para que el trabajo
de cada miembro del equipo sea absolutamente imprescindible para que el resto de
los miembros pueda completar la tarea, Además la evaluación se efectúa por el
aprendizaje de la unidad completa, es decir, cada individuo debe asimilar, tanto la
tarea que le es asignada, como la encomendada al resto de los compañeros de
equipo; razón por la cual se menciona como una estrategia importante en “forzar” el
aprendizaje cooperativo; de manera que si alguien no realiza su trabajo; el grupo
entra en situación de riesgo lo que consideramos motiva a la responsabilidad. Por
otra parte, el aula se convierte en un espacio más interactivo, donde hay movimiento
y no la clásica cátedra donde hay un expositor y un receptor, lo cual en las
generaciones actuales se convierte en una clase poco atractiva, (Cruz Vargas,
2003) en este caso el profesor sólo funciona como un facilitador que les apoya
cuando es necesario y es el alumno quien está desarrollando o propiciando su
propio aprendizaje y tiene la oportunidad de participar activamente con sus
compañeros de equipo. Además, cada integrante del equipo funciona de manera
que trabajan cooperando y no de manera tradicional que al formar equipos lo único
que hacen es dividirse la tarea y entregarla sin haber interacción e interdependencia
entre ellos como lo hace esta estrategia, donde la interdependencia positiva crea un
compromiso hacia el éxito de otras personas como el del alumno mismo.

JIGSAW EN EDUCACIÓN VETERINARIA: UNA HERRAMIENTA PARA

FOMENTAR EL APRENDIZAJE COOPERATIVO.
Nivel del sistema escolar: Licenciatura

Duarte Ubaldo Ivonne Esmeralda (ieduarte@uacam.mx) García Ramírez María de Jesús

(mjgarcia@uacam.mx) Vargas Magaña Juan José (jjvargas@uacam.mx) Escuela Superior de
Ciencias Agropecuarias, Universidad Autónoma de Campeche

Este trabajo describe el diseño de la estrategia jigsaw para desarrollar las

competencias grupales colaborativas y permitir el aprendizaje de uno de los temas
más complicados y largos de la materia de Bienestar Animal que se imparte en los
primeros semestres de la Licenciatura en Medicina Veterinaria y Zootecnia de la
Universidad Autónoma de Campeche.
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DESARROLLO
El tema de “bienestar animal en sistemas productivos” se marca como una
subcompetencia dentro de la Unidad de Aprendizaje (asignatura) obligatoria
denominada Bienestar Animal, la cual se imparte en el tercer semestre de la
Licenciatura de Medicina Veterinaria y Zootecnia de la Escuela Superior de Ciencias
Agropecuarias perteneciente a la Universidad Autónoma de Campeche. Para la fase
agosto-septiembre del 2015 los alumnos matriculados fueron en total 45 que
conformaron dos grupos de clase. Para adecuar el método al tema de la clase,
primeramente, se definieron los objetivos que fueron los siguientes:
1. Fomentar el desarrollo de las habilidades sociales necesarias para el trabajo en
grupo
2. Analizar los puntos críticos del bienestar en la cadena de producción de
alimentos de origen animal reconociendo su importancia e impacto en el rendimiento
del negocio.
3. Desarrollar una mejor capacidad de síntesis y comprensión respecto al tema
expuesto.
Debido a lo extenso del tema; la secuencia didáctica del Jigsaw se realizó en cuatro
sesiones presenciales de 2 horas, sin contar el trabajo en casa de búsqueda de
información y análisis de lecturas por parte de los alumnos. Los pasos fueron los
siguientes:
Paso 1 Entrega de un CD con las lecturas al jefe de grupo. El grupo deberá dividirse
las lecturas para que cada integrante del grupo tenga un resumen de cada lectura.
El CD contiene una compilación de lecturas elegidas por el profesor para este tema
(sistemas productivos y bienestar animal)
Paso 2 Conformación de 5 equipos de cuatro o cinco integrantes (un equipo por
especie de producción: Ovis aries, Capra hircus, Sus scropha, Gallus gallus, Bos
Taurus).
Paso 3 Entregar las fichas de lectura a cada estudiante y reunión de expertos. Cada
equipo dividió las lecturas en cuanto a su importancia para cada eslabón de la
cadena productiva. Posteriormente se realizó una reunión de expertos (cada equipo
tenía uno o dos expertos por eslabón de cadena productiva (Cría, transporte,
sacrificio, mercado).
En cada equipo de expertos decidieron la información requerida para la entrega del
producto final 1: consideraciones de bienestar animal por especie productiva en
forma de mapa conceptual.
Paso 4 Cada equipo le dio formato a sus mapas o esquemas de acuerdo a lo
especificado por su equipo y lo subieron al classroom (herramienta de Google) en
una fecha indicada. (Cada alumno tuvo que subir su mapa al classroom). Se indicó
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que para la próxima sesión llevarán imágenes sobre bienestar animal en los
eslabones en cada especie y guardarlas en un archivo
Paso 5 Cada equipo elaboró un cartel tipo científico en el que se especificaban
sobre los puntos críticos para otorgar bienestar animal en cada eslabón de la
cadena. Se dio de tiempo dos horas para elaborar un cartel tipo científico con
dimensiones tipo tabloide (28 x 44 cm) (producto 2).
Paso 6 Al final de la sesión cada líder de equipo entregó el cartel al jefe de grupo.
El jefe de grupo compiló los 5 carteles en un solo documento y lo envió vía
classroom en la fecha indicada. El documento final debía llevar caratula,
introducción y bibliografía. Este último producto englobaba una calificación extra
para todos

“Learning together”

Learning Together. Aprender juntos (Johnson y Johnson, 1999).

En equipos heterogéneos de 4 o 5 miembros, los alumnos cooperan para obtener
un producto en grupo. La recompensa se basa en la media del equipo establecido
a partir de los progresos individuales.
Aprendiendo juntos: un ejemplo de aplicación de Jigsaw II y de Learning Together
en el grado de Magisterio
D. Gabaldón Departament de Sociologia i Antropologia Social, Universitat de
València (Daniel.Gabaldon@uv.es)
En este trabajo se presenta un ejemplo de aplicación del Jigsaw II y del Learning
Together en el Grado de Magisterio de la Universitat de València durante el curso
2014-2015. Para ello después de una breve contextualización se introducen las dos
asignaturas en las que se han trabajado estas metodologías de aprendizaje
colaborativo. Tras lo cual se explican brevemente los temas trabajados y las
actividades a ellos relacionadas, discutiéndose, por último, las ventajas y
desventajas de su aplicación, así como las posibilidades de mejora
En este trabajo se presenta un intento de responder a ese reto, se trata por tanto de
un ejemplo de innovación docente en la Universitat de València durante el curso
2014-2015. En particular se expone la aplicación del Jigsaw II y del Learning
Together1 en dos grupos, uno de primero y otro de segundo, del Grado de
Magisterio, en concreto en un curso de la asignatura Estructura Social y Educación
(1º) y en otro de la asignatura Sociología de la Educación (2º).
En lo que sigue, este trabajo se organiza de la siguiente manera, a continuación, se
introducen las dos asignaturas en las que se han trabajado éstas metodologías de
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aprendizaje colaborativo, describiendo su alcance y objetivos. Posteriormente se

explica la aplicación del Jigsaw II y del Learning Together indicando brevemente los
temas trabajados, las actividades a ellas relacionadas, así como los mariales
utilizados para su implementación. Y por último se concluye con la discusión de las
ventajas y las desventajas de su aplicación y se apuntan posibilidades de mejora.
En este trabajo se ha presentado, a modo ilustrativo, un intento de responder de
manera innovadora al reto de la actualización de las metodologías docentes en el
ámbito universitario. La principal ventaja de las actividades realizadas, conforme a
las directrices del aprendizaje cooperativo, es que el trabajo en equipo y la discusión
en grupo facilitan el aprendizaje al ayudar a una mejor comprensión y fijación de los
contenidos y al contribuir al mantenimiento de la atención, ayudando además a
romper la rutina, mejorar el clima en el aula y facilitar una evaluación continua. Por
su parte, las principales desventajas son la ausencia de control de las aportaciones
individuales a cada grupo, y en consecuencia que la nota de la práctica es
compartida por el equipo, independientemente de la contribución de cada uno de
sus miembros. También puede considerarse una desventaja relativa la necesidad
de una preparación y actualización de las prácticas, desventaja esta última
compensada holgadamente por las ventajas de aplicar esta metodología arriba
indicadas. Como posibilidades de mejora se plantea el alternar diferentes
metodologías de aprendizaje cooperativo, dando cabida a preparar actividades más
complejas y a incluir especialmente actividades tipo Grupo de investigación

“GROUP INVESTIGATION”
Grupos de investigación (Group-Investigation) (Sharan y Sharan, 1976).
Es un método semejante al trabajo por proyectos de primaria o a los créditos de
síntesis de secundaria. Sigue los pasos siguientes:

1. Elección y distribución de subtemas. Los alumnos escogen un subtema,

según sus aptitudes o intereses, dentro de un tema general planteado por el
profesorado de acuerdo al currículum
2. Cada equipo elige u subtema diferente, de manera que todo el grupo clase
trabaja el mismo tema general, pero desde diferentes especializaciones
(como lo hace la comunidad científica)
3. Planificación del estudio del subtema: Los miembros del equipo, junto con el
profesor/a, determinan los objetivos que se proponen y planifican los
procedimientos que utilizaran para conseguirlos, al mismo tiempo distribuyen
el trabajo a realizar
4. Desarrollo del plan: Los alumnos desarrollan, por escrito, su plan de trabajo.
El profesor/a sigue el progreso de cada grupo y ofrece su ayuda cuando sea
necesaria.
5. Análisis y síntesis: Los alumnos analizan y evalúan la información obtenida.
La resumen y la presentan al resto de la clase
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6. Presentación del trabajo: Una vez expuesto, se plantean preguntas y se da

respuesta a las posibles cuestiones, dudas o bien ampliaciones del tema que
se puedan plantear.
7. Evaluación: Profesor/a y alumnos, conjuntamente realizan la evaluación del
trabajo en grupo y la exposición. No es incompatible con una evaluación
individual posterior.

Este método fomenta la motivación intrínseca, con el compromiso con el subtema

elegido, y con el plan de trabajo de los compañeros de equipo y la autonomía

Aprendizaje cooperativo en grupos heterogéneos

A. Ruda Departamento de Derecho privado, Universitat de Girona
(ruda@elaw.udg.edu)

En esta comunicación se expone la experiencia de uso del aprendizaje cooperativo

en una asignatura optativa con alumnos de tres estudios de Grado distintos en una
Facultad de Derecho.
La paradoja es que en una materia esencialmente jurídica los estudiantes de Derecho
acaban encontrándose en minoría. Frente a otras experiencias de aprendizaje cooperativo
en Derecho, centradas en estudiantes del Grado en cuestión (Blanco, Sánchez-Moraleda y
Sandoval, 2009; Saiz, 2011; Luchena, 2012), o de una asignatura de Derecho en el grado
de 139 Criminología (Vázquez-Portomeñe y Pérez, 2012), o de Derecho para jueces
(García Añón, 2012), la particularidad de la experiencia aquí descrita es la confluencia de
perfiles muy distintos en el aula. Una asignatura que antiguamente se ofrecía solo en la
Licenciatura en Derecho ha pasado a ofrecerse de modo transversal, con la consiguiente
presencia de alumnado variopinto en ella. Este fenómeno obliga a ciertas adaptaciones en
lo que se refiere a las actividades cooperativas. Dado que se maneja principalmente la
técnica del puzle o rompecabezas, la primera cuestión es la de la temática de los textos a
trabajar. En función de la materia escogida, los alumnos de Derecho pueden estar en franca
ventaja frente a los otros. La ventaja aumenta notablemente si el texto se refiere al Derecho
privado, menos estudiado (con la excepción de Derecho de la persona en CPA) o
completamente ignorado (en el caso de Criminología). Conviene advertir que el profesorado
que la imparte es, precisamente, del Departamento de Derecho privado y que, debido a la
secular compartimentación de los saberes en la universidad, sus incursiones en el ámbito
del Derecho público son mínimas. Pero como también es obvio, el tema de la asignatura
condiciona la elección y dificulta que se encuentren textos igualmente válidos para todos
los alumnos con independencia del grado que cursen. En fin, el profesorado se ve abocado
a escoger textos que, por su carácter trasversal, o por la mezcla o alternancia de temáticas,
permitan una lectura y comprensión en la mayor igualdad de condiciones posibles por los
estudiantes, a riesgo de perjudicar a uno de los tres colectivos en otro caso.
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Se plantea entonces el interrogante de la conveniencia o no de romper esa dinámica

espontánea mediante la creación de grupos por imposición del profesorado. A este
respecto, es bien sabido que la cuestión de la formación de grupos heterogéneos en el
aprendizaje cooperativo aún está relativamente poco estudiada (Graf y Bekele, 2006). Con
todo, es bien sabido que el carácter heterogéneo del grupo no es malo de por sí. De hecho,
puede favorecer la integración de estudiantes de procedencia diversa, lo cual es
especialmente valioso en caso de diferencias étnicas o similares. Además, evita el elitismo
(Samsudin, Das y Rai, 2006), permite una interacción que no se produciría de otro modo
(Baer, 2003), y garantiza que al menos uno de los miembros del grupo puede hacer la tarea
y ayudar a los demás.

Student Team Learning (Devries, Edwards y Slavin)

Consiste en un conjunto de procedimientos con el objetivo de dar especial relevancia a
la utilización de les metas grupales. El éxito del equipo tan solo se puede conseguir si
verdaderamente la responsabilidad individual conduce a todos los miembros a cumplir
con su trabajo. Dentro de estos procedimientos podemos distinguir cuatro métodos:
- TGT: Método de equipos – juegos- torneo (De Vries y Edwards, 1973). La organización
de el aula con este método permite crear un procedimiento intergrupal con el objetivo
de comparar el nivel de rendimiento de los diferentes equipos. Consiste en formar
equipos de 4 o 5 alumnos y hacerlos competir con los miembros de los otros grupos.
Los equipos son el elemento cooperativo del TGT (Teams-Games-Tournament). Los
TGT garantizan la participación y la implicación de todos y cada uno de los miembros
del grupo y los permite competir con otros componentes de otros equipos con un nivel
de rendimiento parecido al suyo, lo cual reduce considerablemente la angustia de la
competición. Como aspecto negativo, podríamos destacar que con este método el
interés de la materia puede quedar diluido por el juego competitivo y que se puede
potenciar la motivación extrínseca.
- STAD Student Team-Achievement Divisions (Slavin, 1986). Este método comparte
con el anterior, la cooperación intragrupal y una competencia intergrupal. Los alumnos
son asignados a equipos heterogéneos de cuatro o cinco alumnos. El profesor/a
presenta a todo el grupo clase un tema, con todas las explicaciones y ejemplificaciones
que crea necesarias. Los alumnos trabajan en equipos durante diferentes sesiones, en
las cuales, discuten, comparan, amplían, formulan preguntas, elaboran mapas
conceptuales, bases de orientación, memorizan, etc., y comprueban que todos los
componentes del equipo han aprendido lo que se les pedía.
Después de esto el profesor/a evalúa a cada alumno individualmente y transforma la
calificación individual en grupal mediante un sistema conocido como “rendimiento por
divisiones”. En este método se compara el rendimiento de cada alumno en relación con
el grupo de referenciada de un nivel similar al suyo, de esta manera, nos aseguramos
que cada alumno pueda contribuir al éxito de su equipo en función de sus posibilidades,
incluso se puede dar el caso que un alumno de un rendimiento más bajo aporte a su
equipo una puntuación más elevada que otro de un nivel más alto, por haber quedado
mejor situado en su división.
- TAI Team Assisted Individualization (Slavin y cols., 1984). Este método combina el
aprendizaje cooperativo con la instrucción individualizada: todos los alumnos trabajan
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lo mismo, pero cada uno sigue un programa específico. El trabajo de aprendizaje

común, se estructura de manera personalizada para cada miembro del equipo, y dentro
del grupo todos se ayudan para conseguir los objetivos individuales de cada uno

Reciprocal Teaching o Enseñanza Recíproca (Palincsar y Brow, 1984; Palincsar y

Herrenhohl, 1999)
Esta modalidad de aprendizaje cooperativo fue diseñada para desarrollar la lectura
comprensiva. En la enseñanza reciproca cada miembro del grupo se ocupa de
desarrollar una de las operaciones cognitivas que un buen lector haría para comprender
un texto. Después de la lectura y el resumen de un fragmento por parte de uno de los
miembros del equipo, otro hace preguntas, otro responde las preguntas y por último
otro anticipa lo que vendrá después.
Estas operaciones se irán rotando entre los miembros del grupo, para conseguir que
todos alcancen los objetivos.
MODELO PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA TUTORÍA ENTRE PARES

Manuela Jiménez Meraz

La presente investigación hace énfasis en la importancia del acompañamiento que se le

debe brindar al estudiante de Educación Superior durante sus primeros años, por lo que
justifica la necesidad de implementar la tutoría entre pares como una estrategia para la
permanencia en este nivel. Se retoman las ventajas al establecer este tipo de tutorías y los
elementos a que tendrán que considerar las Instituciones de Educación Superior para
llevarla a cabo. Por último de describe la importancia de establecer un plan para trabajar la
tutoría entre pares y el papel del docente tutor como líder de este. Pues los alumnos de hoy
necesitan entornos desarrolladores, aprendizajes bidireccionales que replantean el papel
del docente y dan paso a las relaciones asimétricas en el aula de clases
Sin duda será el docente quien haga posible esta estrategia, le de seguimiento, evalúe y
retroalimente, puesto que, la tutoría entre pares genera un ambiente en donde todos los
involucrados aprenden. El trabajo colaborativo entre alumnos, docentes y escuela debe
convertirse en un frente común para apoyar al alumno mediante su paso por la Educación
Superior.
ada Institución tendrá que tomar en cuenta su contexto, las características de sus alumnos
y tutores para la implementación de la tutoría, además de que cada tutor debe conocer los
rasgos deseables que deben poseer los estudiantes tutores para poder establecer roles y
perfiles que en realidad conviertan a la tutoría en una estrategia a favor para prevenir el la
deserción escolar. La aspiración de la educación hoy debe ser preparar al alumno para
prender de manera autónoma durante su vida y la satisfacción de cada docente es que su
alumno no llegue a necesitarlo más. Pero para poder hacer realidad este supuesto es
necesario un proceso de acompañamiento que vaya preparando precisamente a este
alumno del futuro. Proceso que debe llevarlo de la mano hasta que logre caminar por el
sendero del conocimiento por sí mismo.
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CO-OP CO-OP (Kagan, 1985a, 1985c)

Este método consiste en estructurar la clase para que los estudiantes trabajen en
equipos con el objetivo de conseguir una meta que ayude a los otros estudiantes. Son
los mismos estudiantes los que eligen libremente los temas que consideran más
relevantes y cada equipo trabaja uno. Dentro del equipo se trabaja dividiendo el tema
en subtemas que son desarrollados por cada uno de los componentes, los cuales
después deberán de aportar sus conocimientos al resto del grupo, de manera
semejante a como se hace en el método del puzzle.
La evaluación tiene lugar a tres niveles: coevaluación de la presentación en grupo,
coevaluación de las contribuciones individuales al grupo y evaluación del material
producido por el grupo.

Estructuras Kagan. El trabajo cooperativo como técnica para una buena inclusión.
El Dr. Spencer Kagan hizo investigaciones sobre la interacción social en niños. Esta
investigación reveló que:
 Los niños pueden ser extremadamente cooperativos o competitivos dependiendo
de las situaciones.
 Sin importar nacionalidad, raza, y cultura, todos los estudiantes adoptan actitudes
más cooperativas en ciertas clases de situaciones y dramáticamente más
competitivos en otros tipos de situaciones.
El trabajo cooperativo estructurado
La propuesta de Spencer Kagan se basa en organizar el trabajo cooperativo de forma
efectiva mediante estructuras que permitan trabajar los temas curriculares complejos de
forma genérica, dinámicas que se adapta a cualquier contenido.
CONTENIDO+ESTRUCTURA = ACTIVIDAD DE AULA
Se han realizado estudios sobre cuáles son las mejores estrategias para el éxito escolar
y para lograr la inclusión. La variable que más condiciona estos procesos es la interacción
entre profesor y alumno y, en este sentido, la estrategia que mejor funciona es el trabajo
cooperativo, ya que tiene en cuenta:
 La información de retorno y de refuerzo.
 Las oportunidades de corrección.
 La modelación, el ánimo y la tutoría entre iguales.
 Que la atención esté más centrada.
 Da mayor seguridad y sentimiento de apoyo.
 Incrementa las expectativas de estudiantes y docentes.
 Ofrece una instrucción ajustada a las diferencias individuales, inteligencias y estilos
de aprendizaje.
 Aseguran un nivel de interacción muy elevado.
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 Hace que los estudiantes se sientan involucrados en el grupo.

Estructuras de Kagan
Una estructura de Kagan es una secuencia didáctica de contenido libre y repetible. Se
caracterizan por integrar pasos diseñados para estructurar la interacción de estudiantes con
un contenido del plan de estudios y actividades que se alinean con principios básicos de
interacción y aprendizaje.
 Parten de la idea de que la interacción en los juegos ayuda a la cooperación o a la
competitividad entre los estudiantes.
 Implican “estructurar” o establecer roles de interacción entre los estudiantes para
que todos participen en la tarea a realizar.
 Kagan considera que las “estructuras” ayudan a los estudiantes a:
 Pensar antes de hablar,
 Enfocarse en el tema a tratar al exponer sus ideas,
 Participación más equitativa.
 Las estructuras promueven relaciones naturales entre los estudiantes en parte
porque se parecen a los juegos de mesa con sus reglas variadas.
 Las estructuras son efectivas porque son fáciles de jugar y fáciles de aprender.
 Las estrategias de las estructuras se explican como las reglas de un juego.
 Se desarrollan en forma natural porque los estudiantes están familiarizados con los
juegos de mesa y sus reglas.
Principios básicos de las Estructuras de Kagan
 Interdependencia positiva,
 Responsabilidad individual,
 Participación equitativa
 Interacción simultánea
Habilidades intelectuales que se fomentan con las Estructuras de Kagan
Las habilidades que se necesitan para interactuar en la vida diaria:
 Habilidades del trabajo en equipo,
 Habilidades de la resolución problemas,
 Habilidades de comunicación como:
 Capacidad de escuchar a los demás
 Capacidad de expresar sus ideas
 Capacidad de defender su propio punto de vista.
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Beneficio de utilizar las estructuras de Kagan

 Crean un clima social positivo.
 Motivan la participación.
 Promueven:
 Desarrollo del carácter,
 Habilidades de pensamiento,
 Inteligencias múltiples,
 Inteligencia emocional, y
 El aprendizaje cooperativo.
Ventajas de las Estructuras de Kagan
 Requieren poco esfuerzo de preparación
 Permiten utilizarse con todo tipo de contenido académico.
 Fáciles de poner en ejecución.
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CONCLUSION
El trabajo cooperativo es un modo de entender la tarea de enseñanza-aprendizaje que pone
el énfasis en el papel del alumno/a como responsable y protagonista de su proceso de
aprendizaje. Así entiende que quienes se responsabilizan aprenden más y que las personas
aprenden en comunidad y en interacción constante. Es importante, por tanto, proporcionar
los medios para que este aprendizaje sea lo más rico y eficaz posible y eso se consigue
proporcionando todo tipo de agrupamientos y favoreciendo gran cantidad de interacciones
con interlocutores diversos. El trabajo cooperativo es, así mismo, una vía para conocer a
las otras personas que participan en él de un modo más profundo, estableciendo otro tipo
de relaciones más igualitarias y solidarias. Está especialmente indicado cuando hay grupos
muy diversos en un aula y que tienen poca relación entre sí. Conocerse y colaborar con las
otras personas, las que son diferentes, en una tarea común, es fundamental para valorar y
respetar a través de sus aportaciones la valía de esas personas y conseguir hacerse
mejores personas.
REFERENCIAS

Aronson, E. i col (1978). The jigsaw classroom. Beverly Hills: CA Sage

Devries, D. i Edwards, K. (1973). Learning games and student teams: Their effect
on classroom process. American Educational Research Journal, 10, pp. 307-318
Johnson, Roger T.; Johnson, David W.; Holubec Edythe J. (1999): El
aprendizaje cooperativo en el aula. Barcelona: Paidós Educador.
Palincsar, A.; Brown, A. (1984). Reciprocal Teaching of comprehension-fodtering
and metacognitive strategies. Cognition and Instruction, 1; 117-175
Palincsar, A.; Herrenhohl, R. (1999). Designing Collaborative Contexts: Lessons
from three research programs. A: O’DONELL, A; KING, A. Cognitive Prespectives
on Peer Learning. Mahwah, NJ: Lawrance Earlbaum Associates, Inc.