CASO 1

Trabajo por proyectos en las aulas de secundaria

Presentación
El caso describe una primera experiencia de introducción del trabajo por proyectos en un aula de secundaria de
un instituto para atender a la diversidad del alumnado. La supervisión de esta experiencia ha permitido hacer
una síntesis de las principales oportunidades y obstáculos con los que los docentes responsables de los proyectos
se han encontrado y de los cambios adoptados.

Síntesis del caso

Contexto Instituto de educación secundaria

Nivel educativo Secundaria obligatoria

Ámbito Aula

Acción Gestión de aula

Participantes Profesorado voluntario y alumnado heterogéneo del grupo clase

Desarrollo -Inicio del trabajo por proyectos en el instituto

-Problemática de la gestión del aula y de los grupos de trabajo
-Discusión de la metodología y de los mecanismos de evaluación
-Soluciones aportadas

Duración Un curso escolar

Contexto
El instituto de Secundaria está situado en un municipio del cinturón industrial de la ciudad de Barcelona. Es el
único centro de Secundaria de la población y la tipología del alumnado es muy diversa, procedente de familias
de estrato social medio, medio-bajo y con un bajo nivel de inmigrantes.
La motivación del alumnado para los estudios es baja, así como la implicación de las familias en la vida del centro
y en los resultados académicos de sus hijos, los cuales tienen un amplio margen de mejora.
Un cambio en la dirección del centro, una renovación parcial del claustro de profesorado y una mayor estabilidad
de la plantilla, han permitido poner en marcha esta experiencia.

Planteamiento de la situación
El centro llevaba muchos años atendiendo la diversidad del alumnado en grupos flexibles en los dos primeros
cursos de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y en grupos de atención especial en los dos últimos cursos de
la etapa. Los resultados en las pruebas competenciales externas de estos grupos de atención especial eran de un
nivel muy bajo y la nueva dirección se planteó realizar un cambio en la manera de atender la diversidad del
alumnado.
Se crearon grupos clase con menor ratio de alumnado con la finalidad de poder atender la diversidad dentro del
mismo grupo. Esta nueva distribución permitió la creación de grupos heterogéneos de alumnos y que el
alumnado con dificultades de aprendizaje pudiera tener otros modelos diferentes en los que fijarse.
Se buscó profesorado voluntario y motivado como responsable de los nuevos grupos y se incluyeron dos horas
de trabajo semanal por proyectos en todos los grupos de los dos primeros cursos de ESO. Todo el alumnado de
estos cursos participó en alguno de los proyectos que tuvieron duración anual. Se informó al profesorado de la
metodología del trabajo por proyectos y se permitió que fueran ellos los que decidieran el tema general de cada
proyecto con la finalidad de que se sintieran lo más cómodos posible ante el reto.
Se incluyó en el horario de cada profesor una hora de coordinación con el resto de profesorado responsable de
proyectos para compartir la experiencia, debatir las situaciones que emergieran y poder buscar propuestas
comunes tanto a nivel de metodología como de evaluación. Estas reuniones semanales han permitido tener un
mapa más o menos completo del desarrollo de la experiencia.

Desarrollo de la experiencia
Escogí, como tema general del proyecto para el grupo de 2º de ESO, la publicidad. El alumnado debía decidir que
producto publicitar. En el primer trimestre se tenía que diseñar un logo y redactar un eslogan, al finalizar el
segundo trimestre crear un anuncio publicitario en papel y a final de curso un anuncio televisivo.
El primer reto fue la creación de los grupos de trabajo. Si se dejaba plena libertad al alumnado, estos quedarían
muy homogéneos y desequilibrados. Por otra parte, si el profesor imponía la composición del grupo, era probable
que existieran serias desavenencias que impedirían un buen trabajo en grupo. Por tanto, opté por hacer una
prueba inicial de competencias con la que se pudo ordenar a los alumnos según sus habilidades. Escogí a los que
tenían claras habilidades de liderazgo y les dejé escoger a un compañero con habilidades gráficas dentro del
grupo de alumnado que era hábil en esa característica. Juntos escogían a un nuevo compañero de grupo dentro
de los que tenían buenas habilidades en expresión escrita y así sucesivamente hasta formar cinco grupos de cinco
componentes cada uno.
Durante la primera parte de la clase les mostraba ejemplos de anuncios publicitarios con la finalidad de generar
un debate posterior sobre los mensajes implícitos, la sexualidad y el sexismo, el uso del color, la música y todos
aquellos componentes que forman parte de la publicidad.
En la segunda parte de la clase, los grupos debían coordinarse, debatir sobre su propuesta, llegar a acuerdos y
programar el trabajo de cada uno de ellos durante la semana. Con el fin de facilitar el trabajo cooperativo les
mostré una aplicación on line gratuita que permite almacenar y ordenar información extraída de la red y que
puede ser compartida entre los miembros del grupo. La mala conexión a la red en el centro y la baja competencia
digital del alumnado obligó a desestimar esta herramienta. Sólo un grupo consiguió hacer un buen uso de ella.
Diseñé una tabla para poder evaluar las competencias de cada alumno (la capacidad de trabajo en grupo, el
respeto por las opiniones ajenas, la capacidad de extraer información de fuentes diversas, competencia digital,
etc.). Resultó imposible valorar todos esos aspectos durante el desarrollo de la clase puesto que al estar
planteada de manera tan interactiva, no se podían desatender los debates que se generaban para poder anotar
impresiones en la tabla de evaluación. Realizaba las anotaciones a posteriori y en la mayoría de las ocasiones, se
perdía información importante. En un par de ocasiones planteé actividades que se realizaban en el aula y que se
podían valorar cómodamente más tarde, con el fin de rebajar el estrés que provocaba no tener valores concretos
con los que evaluar la materia.
Antes de finalizar el primer trimestre me di cuenta de que la mayoría de los grupos no funcionaban. Estaban
poco cohesionados, no se entendían, no llegaban a acuerdos, no planificaban el trabajo. Les costaba generar el
material que se les solicitaba y en los plazos acordados. Intuía que sólo uno o dos miembros del grupo habían
trabajado en ello. Invertí un par de sesiones en enseñar como trabajar en grupo, como programar el trabajo y
como repartir las responsabilidades, sin mucho éxito aparente. Los demás profesores, en las reuniones de
coordinación, hacían referencia a los mismos problemas en sus grupos.
Finalmente opté por utilizar un mecanismo de autoevaluación en el que cada alumno valoraba y criticaba su
propio trabajo y hacía referencia a sus aportaciones al grupo y a las del resto de sus compañeros. Esta
herramienta me permitió evaluar con más equidad el trabajo de cada uno de los componentes del grupo y a
partir del momento en que los estudiantes se hicieron conscientes del trabajo que cada uno había realizado
dentro de su grupo, el trabajo cooperativo mejoró en la mayoría de los casos.
Cuatro de los cinco grupos finalizaron con éxito el proyecto y fueron capaces, de manera bastante autónoma, de
hacer un guión de un anuncio, filmar las escenas y realizar un montaje final con una calidad aceptable y pudieron
presentar orgullosos su trabajo a los otros grupos clase.
Desenlace
A través de un cuestionario al alumnado participante en los proyectos (una muestra de 160 alumnos) pudimos
saber qué valoran positivamente: un 78% el proyecto en general, un 67% el trabajo en grupo, un 84% la
información recibida del profesorado, un 63% los conocimientos adquiridos y su grado de autonomía, un 57% el
tiempo dedicado al proyecto y un 78% la evaluación del trabajo.
Demandan más horas de trabajo por proyectos, elección de temas más interesantes, libertad a la hora de generar
los grupos de trabajo y, en algún caso, reclaman poder trabajar individualmente o en parejas.
Puede concluirse que el alumnado está muy poco habituado al trabajo cooperativo y que el principal problema
del profesorado es el mecanismo de evaluación competencial de este tipo de trabajo.
El profesorado participante valora positivamente la experiencia pero incide en que cuesta que los grupos de
trabajo funcionen. Recalca la necesidad de programar muy bien cada sesión de clase y la necesidad de evaluar
cada una de estas sesiones.

Cuestiones para reflexionar

1. ¿Cuál es la mejor opción para generar los grupos de trabajo? ¿Grupos homogéneos o heterogéneos?
2. ¿El alumnado puede escoger a sus compañeros de trabajo o debe ser el profesorado el encargado de hacerlo?
3. ¿Debe el alumnado escoger el tema de su proyecto o debe ser propuesto por el profesor?
4. ¿Cuál es el papel del profesorado durante las sesiones de clase? ¿Acompañar al alumno en su proceso de
aprendizaje mediante actividades muy pautadas o solo tutelar sus pasos fomentando su autonomía?
5. ¿Cuál es el mejor mecanismo de evaluación para un trabajo por proyectos? ¿Una evaluación competencial
continuada e individual? ¿La evaluación del proyecto final del grupo? ¿La autoevaluación del propio alumnado?
CASO 2

El aula competente
Presentación
El caso presenta una forma de abordar la diversidad en un aula de Primaria, de aumentar la participación de todo
el alumnado y de incrementar la motivación intrínseca que conduzca a un mayor trabajo en el aula.

Contexto Aula de tercero de Educación Primaria de una escuela catalana

Nivel educativo Primaria

Ámbito Aula

Acción Gestión de aula

Participantes Tutora, grupo clase, equipo docente y familias.

Desarrollo • Aumento de la participación del alumnado en clase para mejorar el

clima de aula y aspectos personales.
• Acción tutorial para mediar en los conflictos del alumnado y su
comportamiento.
• Coordinación equipo docente y familias.
• Trabajo con ritmo flexible en equipos de trabajo que se ofrecen
apoyo mutuo, tanto respecto al aprendizaje como en el
comportamiento.
• Incremento de la motivación intrínseca con mayor protagonismo del
alumnado y rincones.

Duración Dos meses

Contexto
Nos encontramos en una escuela pública catalana del Vallés de una población bastante grande y con un nivel
socioeducativo y económico de las familias medio-bajo, de las cuales el 30% son inmigrantes. Es una escuela de
doble línea en la que domina una visión tradicional del proceso de enseñanza-aprendizaje. En la clase de tercero
de primaria buena parte del alumnado no está nada atento ni motivado por el trabajo de aula, se muestran muy
dispersos, inmaduros y sólo piensan en trabajar poco y en jugar. Además, cuesta que estén debidamente en una
clase (evitar rencillas, pasarse notitas, respetar las indicaciones del profesorado sin mucha demora,
interrupciones, etc.).

Planteamiento de la situación
Comienza un nuevo curso escolar con una tutora nueva. Es una clase con mucha diversidad tanto en cuanto a
dificultades de aprendizaje, ritmos y comportamiento.
Aparte del alumnado que arrastra baja autoestima ligada en parte a sus dificultades académicas (el curso anterior
los sacaban del aula para recibir refuerzo tres veces por semana y algunos los hacía sentir mal esta situación),
nos encontramos con otro % con poca madurez y por tanto muy poca responsabilidad, se levantan cuando
quieren de clase o solucionan sus conflictos del día a día de manera no asertiva.
Por otro lado, encontramos problemas de relación que se arrastran de otros cursos, especialmente entre 4 niños
y niñas, pero además, se dieron situaciones en las que el alumnado que ostentaba el liderazgo social del aula
provocó temporadas de un cierto rechazo por otros.
Asi mismo contamos con algunos alumnos con una gran timidez, lo que les impide su completo desarrollo en el
aula: relación con compañeros/as, participación, … Sin embargo, en general es una clase muy poco participativa.
Una parte importante del alumnado, incluyendo el académicamente más potente, manifiesta a menudo su deseo
de trabajar poco, preguntan a menudo cuando se termina el trabajo. Incluso alguno tiene un bajo rendimiento
en relación con sus capacidades por falta de motivación por las tareas escolares.

Desarrollo de la experiencia
Para empezar se procedió a recordar el valor de las normas de aula y construir de manera conjunta, tutora y
clase, las que consideraban que eran necesarias para el buen funcionamiento de la clase, resumidas en trabajar
y convivir bien.
Se organizó la clase con grupos de trabajo cooperativos con dos cargos (responsable del grupo y del material) a
cada grupo (4 o 5 niños y niñas), con el fin de implicarlos de manera intensa en el funcionamiento de la clase. Los
cargos se rotaban cada semana (todos los hacían) pero antes de cambiarlos cada alumno debía autoevaluarse
oralmente y el resto de su grupo debía valorar como había hecho el trabajo. Para facilitar la convivencia de toda
la clase, cuando todo el mundo había hecho los dos cargos a los grupos de trabajo se cambiaban de lugar.
También desde el inicio se introdujo la flexibilidad en el ritmo de trabajo, explicando lo mínimo necesario para
que el alumnado fuera el protagonista máximo y trabajar cada uno a su ritmo pero en equipo para resolver las
dudas, permitiendo así a la maestra una intervención más cercana con todo el alumnado, especialmente los que
necesitan más, y mediar en los conflictos. Asimismo, las tres horas de refuerzo con que contaba la clase se
hicieron dentro del aula.
Pasadas tres semanas, una vez los grupos de trabajo funcionaban bastante bien y se habían corregido en parte
aspectos que dificultaban el funcionamiento de las clases, se les planteó la posibilidad de trabajar por rincones,
para empezar sólo en el área de matemáticas para incrementar su motivación intrínseca, productividad,
implicación y, con la diversificación de actividades, llegar más y mejor a todo el alumnado. Se les explica que
además de las actividades más habituales harían juegos y actividades más manipulativas. Su primera reacción
fue de rechazo, viendo que deberían trabajar demasiado ya que implicaba hacer más trabajo de lo habitual, y
aunque una parte del alumnado quería se pospone la idea para más adelante.
Pasados unos días más, se les vuelve a preguntar si quieren probar los rincones, y esta vez sí es un deseo
mayoritario. Rápidamente ven que les gusta la dinámica, a pesar de las dificultades iniciales de tener tanta
autonomía y responsabilidad, y muy pronto los resultados son bastante buenos a nivel de implicación, trabajo,
motivación, …
Durante todo el proceso, además de la coordinación y seguimiento tutorial con el resto de especialistas que tenía
el alumnado, fue necesaria la colaboración de las familias para reconducir los aspectos conductuales más
destacados, por lo que desde la tutoría se intensificó la comunicación con ellas para ir trabajando de manera
conjunta.
Desenlace
Pasados un par de meses se puede detectar que el alumnado cada vez está más motivado y es más autónomo y
responsable, tanto en su comportamiento como a la hora de trabajar. Se han ido resolviendo, aunque no del
todo, los antiguos problemas de relación porque la tutora los ha sentado juntos y ha estado mediando en el día
a día. Asimismo, en diferente medida, el alumnado más tímido ha hecho una progresión muy grande y la clase
en general tiene una predisposición mucho más positiva hacia el trabajo.
Cuestiones para reflexionar
1. ¿Qué es un aula competente? ¿Qué sentido se da el aprendizaje?
2. ¿De qué manera se puede incrementar la motivación intrínseca de los alumnos? ¿Y el cambio de actitud
en relación a los rincones de matemáticas u otras actividades?
3. ¿Crees necesaria la educación emocional para vertebrar el aprendizaje? ¿Por qué? ¿Qué medidas
propondrías al equipo docente para potenciarla?
4. ¿Qué acciones tutoriales se podrían plantear para continuar trabajando con el grupo? ¿Y qué acciones
metodológicas en las áreas curriculares?
5. ¿Consideras que la coordinación del equipo de profesorado es básica en educación? ¿Por qué? ¿Cuáles
son las consecuencias de no realizarla?
CASO 3

“Lo criticamos para que lo mejores”: una experiencia que

potencia el trabajo colaborativo
Presentación
En este caso se comparte el rol de un docente de secundaria que trabaja desde los errores para construir
aprendizajes colectivos. Cuando en el aula se potencia la participación de los estudiantes muchos factores
influyen en la motivación, y convierten los errores en fuente de aprendizaje.

Contexto
Este caso se sitúa en un instituto público de Barcelona que es parte de la red de institutos innovadores y que
destaca por promover la participación en el aula de sus estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria (ESO)
de una manera diferente. Se trata de buscar experiencias de aprendizaje delante de posibles respuestas erróneas
y verlas como oportunidad para aprender.

Planteamiento de la situación
Se considera que el hecho de equivocarse es una oportunidad para el aprendizaje. Autores como Claparède y
Dewey presentaban la necesidad de «permitir» a los estudiantes «cometer errores». Así, se cuestiona la
percepción de los errores en educación para abrir paso a un rol del docente visto como alguien que ayuda a la
superación de inconvenientes.

Desarrollo de la experiencia
Se observaron clases de un profesor de secundaria. Primeramente, hay que tener en cuenta que el instituto
público cuenta con el apoyo de las tecnologías y que cada alumno/a tiene un Ipad. Las observaciones fueron en
1º de ESO y en una materia donde se trabaja de manera transdisciplinar llamada “Trabajo Globalizado”. Se narra
una situación vivida en una clase sobre patrimonio en el marco de la unidad “Montamos una exposición” como
ejemplo para ver los errores como oportunidad de crecimiento.
Desde el comienzo, el elemento clave era la participación. El profesor invitó a que los estudiantes discutieran
sobre qué era el patrimonio familiar. Llamaba la atención el interés de todos/as en exponer su opinión. Más de
la mitad de la clase levantaba la mano para participar, mientras el resto escuchaba atentamente.
Después de un participativo coloquio, el profesor propuso una pequeña actividad escrita, prevista para 15
minutos. Las instrucciones eran:
Elige un elemento del patrimonio familiar:
1. Descríbelo
2.Explica qué valor tiene para tu familia
3. Clasifica qué tipo de patrimonio es, según sea tangible o intangible (estos dos conceptos fueron
explicados).
El docente especificó que la actividad debía hacerse en silencio para conectarse con las propias reflexiones. La
ubicación de las mesas permitía que el docente pudiese desplazarse con facilidad por el aula y acompañar el
trabajo de sus estudiantes.
Al terminar la actividad el profesor pidió que intercambiaran los Ipads para leer el trabajo del compañero. Se
explicó que el objetivo era que cada uno/a pudiera hacer recomendaciones sobre la tarea del otro.
Posteriormente a las correcciones, el docente realizó un ejercicio oral para rescatar todas las ideas y conclusiones
sobre el patrimonio familiar de sus estudiantes, los cuales, levantaron las manos para compartir su tarea. Sin
tener la seguridad de si estaba bien el trabajo escrito, todos y todas participaban con mucha motivación. Los
jóvenes no sentían miedo a dar respuestas erróneas.
Se veían muchos brazos levantados con la intención de poder expresarse. El docente le dijo a un estudiante que
explicase la vivencia que había tenido con la compañera con la que había corregido el trabajo, sin procurar que
sea aquel que lo haya hecho “bien”. El objetivo era valorar las respuestas y dar el mensaje de que para participar
no era necesario tener la seguridad de que la redacción estaba bien hecha. La actividad concluyó con la frase del
docente: “Lo criticamos para que lo mejores”, de ahí el título de esta experiencia.

Desenlace
Saber cómo superar los errores que influyen en el aprendizaje es complejo, pero con este ejemplo podemos
convocar a una reflexión sobre el tema. Si realizamos prácticas en las que proporcionamos espacios para
participar sin miedo, podríamos facilitar y descubrir nuevas respuestas y nuevos encuentros con nuestros
estudiantes. Con el error, los estudiantes se dan cuenta de que no pueden tener actitudes pasivas y superficiales,
por lo tanto, ofrece un ambiente para la autocrítica y para aprender de los errores y los fracasos.

Cuestiones para reflexionar

1. ¿Cuál es la importancia de aprender a partir del error?
2. ¿Cómo hacer que los errores sean una oportunidad de aprendizaje? ¿Qué dificultades hay que vencer?
3. ¿Qué otras prácticas se podrían proponer en el proceso de enseñanza-aprendizaje para trabajar desde
la apertura de ver los errores como un recurso que posibilita?
4. ¿Cómo crear un clima de confianza en el aula?
5. ¿Cómo trabajar el feedback en el aula?
CASO 4

Nueva estrategia de trabajo colaborativo

Presentación
Se describe una experiencia de trabajo colaborativo en el grado de Ciencias Políticas y de la Administración
de la Universidad de Barcelona. Además de procurar el desarrollo de la competencia transversal de trabajo
en equipo y su evaluación, se han reformulado las actividades dirigidas a los estudiantes para mejorar su
motivación, su implicación en el proceso formativo y los resultados de aprendizaje.

Contexto Dos grupos de 55 estudiantes de la asignatura Economía Política,

de primer curso del grado de Ciencias Políticas y de la
Administración

Nivel educativo Superior

Ámbito Asignatura

Acción Metodología
Evaluación

Participantes Alumnado de primer curso del grado de Ciencias Políticas y de la

Administración, Profesora

Desarrollo • Cambio de metodología para trabajar de manera colaborativa

• El trabajo en equipo se hace en el aula, en grupos estables de 4-
5 estudiantes
• Se realizan tests de validación de conocimientos básicos y
actividades de aplicación de estos conocimientos
• Hay un trabajo previo individual: lecturas para adquirir
conocimientos básicos y materiales para preparar las actividades
• Se busca la interacción entre los estudiantes en el aula y la
participación como forma de resolver dudas y contribuir a un
aprendizaje significativo

Duración Todo el semestre en que se imparte la asignatura

Contexto
La experiencia se ha llevado a cabo en la asignatura Economía Política del grado de Ciencias Políticas y de la
Administración de la UB, en los cursos 2013-2014 y 2014-2015. Se trata de una asignatura de formación
básica, dirigida a estudiantes de primer curso, que se imparte en el segundo semestre. Tiene una carga lectiva
de 6 créditos, con dos sesiones presenciales a la semana de una hora y media de duración cada una, aparte
del trabajo no presencial del alumnado. La asignatura se imparte en dos grupos de mañana, que tienen entre
50 y 60 estudiantes.
Además de la competencia transversal de trabajo en equipo, la competencia específica que desarrolla la
asignatura es el conocimiento de los fundamentos de la actividad económica en el marco del sistema de
producción capitalista, con los siguientes objetivos: analizar la producción de bienes y servicios y la
distribución de la riqueza generada; analizar el funcionamiento del mercado; analizar el papel del dinero y el
funcionamiento de las instituciones financieras; y conocer los fundamentos de las relaciones económicas
internacionales.

Planteamiento de la situación
En cursos anteriores había planteado una metodología de trabajo basada en la introducción de los temas en
clase y en la realización posterior de actividades por parte de los estudiantes, organizados en grupos de 4-5
personas. Cada grupo se hacía responsable de exponer en el aula una de las actividades realizadas a lo largo
del curso, con la posibilidad de que los estudiantes de los otros grupos plantearan las dudas generadas por
la actividad. Además, se proponían cuatro actividades de evaluación, con un doble componente: en primer
lugar cada grupo tenía que llevar a cabo un ejercicio fuera del aula, el cual se entregaba en papel y era objeto
de exposición y comentario en el aula con el conjunto de los estudiantes; a continuación, cada estudiante,
individualmente, tenía que contestar unas preguntas de validación de los contenidos y las actividades
trabajadas a raíz del ejercicio en grupo. Las cuatro actividades de evaluación más el trabajo de los grupos a
lo largo del curso, determinaban el 50% de la nota de la asignatura. El 50% restante venía determinado por
el resultado de una prueba de síntesis, tal como requiere el Protocolo académico-docente aprobado por la
Facultad de Derecho. La prueba de síntesis tenía tres partes: un test de 20 preguntas, una pregunta de
desarrollo de alguno de los temas esenciales trabajados (a elegir entre dos preguntas formuladas) y un
ejercicio práctico, similar a los planteados durante el curso.
En cuanto al trabajo en equipo, se pudo comprobar que muchos de los grupos no llegaban a generar una
dinámica adecuada de trabajo colaborativo, que faltaba compromiso con el grupo por parte de algunos
estudiantes y que no siempre se conseguía una interacción satisfactoria entre los miembros del grupo. A
diferencia de lo esperado, el trabajo colaborativo fuera del aula no terminó de favorecer el aprendizaje del
alumnado, y los resultados, medidos en términos de calificaciones obtenidas, no fueron satisfactorios en
muchos casos . Las tasas de rendimiento (aptos / matriculados) superaban escasamente el 50%. Además, las
sesiones para la presentación y comentario de las actividades no generaron la participación esperada y se
creaba un cierto clima de tensión en el aula si se ponía en evidencia que las actividades no habían sido
suficientemente trabajadas previamente a la exposición, lo que ocurría a menudo.
Al inicio del curso 2013-2014 asistí a un curso de formación del ICE, Aprendizaje basado en equipos (grupos
grandes), impartido por el profesor Daniel E. Moraga Muñoz, ex-director general de Mejora Docente de la
Universidad de Viña del Mar (Chile). A raíz de este curso, me propuse implantar en el segundo semestre del
curso 2013-2014 una metodología de trabajo en equipo innovadora respecto de la que había estado
aplicando en los cursos precedentes. La manera de organizar el trabajo en equipo que proponía el curso del
ICE me pareció que presentaba ventajas respecto de la estrategia docente que yo usaba, por lo que me animé
a definir un proyecto de innovación docente (PID ) que me fue reconocido por el Programa de Mejora e
Innovación Docente de la Universidad[1].
La intención era hacer crecer la motivación de los estudiantes para implicarse en las actividades del grupo,
conseguir un mayor nivel de participación en el aula y mejorar los resultados.

Desarrollo de la experiencia
El curso de formación al que asistí planteaba una dinámica de trabajo en equipo basada en los siguientes
puntos:
– Creación aleatoria de los grupos de trabajo (en vez de dejar que los estudiantes elijan sus compañeros).
– El trabajo indicado para hacer fuera del aula es individual y consiste en hacer lecturas previas a las
clases presenciales. En el aula se hace un test para comprobar que el estudiante ha obtenido los
conocimientos básicos necesarios a partir de las lecturas. El test se contesta primero individualmente y luego
en grupo, lo que da lugar al contraste de opiniones y permite reforzar y mejorar los aprendizajes iniciales.
Por otra parte, la puesta en común de las respuestas con el conjunto del grupo permite una
retroalimentación inmediata en el aula. Los tests, tanto los individuales como los grupales, determinan una
parte de la evaluación final.
– Aparte, en el aula se proponen actividades de trabajo colaborativo que buscan la aplicación de los
aprendizajes iniciales, para obtener un aprendizaje más profundo y más sólido. A partir de un determinado
planteamiento de las actividades se da lugar a la discusión entre los miembros del grupo y entre grupos.
Partiendo de este planteamiento, desarrollé la experiencia pasando por las fases que se indican a
continuación:
Modificación del plan docente, para reflejar los cambios de metodología y sistema de evaluación que
comportaba la nueva estrategia.
Preparación de los materiales necesarios, concretamente: a) lecturas propuestas al alumnado como
documentación básica para un aprendizaje inicial; b) tests sobre los aprendizajes iniciales; c) nuevas
actividades de trabajo colaborativo para hacer en clase; y d) cuestionarios para recoger evidencias para la
evaluación de las experiencias de trabajo colaborativo, a partir de las rúbricas disponibles.
Aplicación de la metodología prevista, primero en el curso 2013-2014 y posteriormente en el 2014-2015, con
algunos ajustes (por ejemplo en el sistema de evaluación).
En cuanto al desarrollo de la experiencia a lo largo de los dos cursos, en relación a los puntos esenciales
establecidos en el curso de formación, destacaría los siguientes aspectos:
– La formación de grupos de forma aleatoria fue uno de los aspectos que me replanteé en el segundo
año, a raíz de la valoración que hicieron los estudiantes al final del curso 2013-2014. Algunos se quejaron de
que se habían visto penalizados por el hecho de formar grupo con estudiantes poco comprometidos, por lo
que al año siguiente dejé a su elección los compañeros de grupo.
– En cuanto a la preparación de lecturas previas, a pesar de la voluntad de ofrecer textos muy
introductorios, se me planteaba la duda de si eran lo suficientemente asequibles para un alumnado que no
ha recibido ninguna explicación previa. Opté por programar una sesión introductoria al inicio de cada tema,
para orientar el aprendizaje y aclarar los aspectos más difíciles de entender sin ayuda. Cabe decir que esta
decisión conlleva una modificación de la metodología propuesta en el curso del ICE referido, que pretende
que el alumnado se vea forzado a la lectura. Hay que admitir que desde el momento que se da cierta
información en el aula, la lectura de los materiales se hace menos necesaria y la sospecha es que
desgraciadamente no siempre se hacen las lecturas propuestas para el aprendizaje inicial de los contenidos.
– En cuanto a los tests de validación, la percepción es que la dinámica propuesta de respuesta primero
individual y luego en grupo favorece la implicación de los miembros del equipo y los aprendizajes. Se
elaboraron tests de entre 6 y 8 preguntas sobre conceptos básicos, con cuatro opciones posibles y sólo una
válida. En el segundo año de la experiencia se ha incorporado, para la respuesta en grupo, el uso de un
impreso en el que hay que rascar la respuesta que se considera correcta y que permite descubrir al momento
si se ha acertado o no la respuesta. Este método tiene la ventaja de que permite dar una retroalimentación
inmediata que alimenta el debate entre los miembros del grupo. Además, da información sobre cuántas
respuestas ha fallado el grupo antes de acertar la respuesta correcta y permite modular la calificación en
consecuencia. Finalmente las respuestas se ponen en común en el aula, lo que contribuye a la aclaración de
posibles dudas.
– Con relación a las actividades de aprendizaje para realizar en el aula de manera colaborativa, se facilitan
antes los materiales necesarios para su preparación (vídeos, lecturas, enunciados de ejercicios, etc.)
mediante el campus virtual y se indica a los estudiantes que hay que trabajar los materiales indicados
previamente a la sesión en grupo. Una vez en el aula, las actividades se proyectan en soporte Power Point,
articuladas en formato de preguntas con respuestas de opción múltiple, identificadas por colores (azul,
amarillo, verde y rojo). A cada grupo se le reparte una cartulina de cada color y, después de dejar un tiempo
para la reflexión en grupo, se pide a los grupos que alcen, todos al mismo tiempo, la cartulina del color de la
respuesta que consideran correcta. De esta manera se puede comprobar si las respuestas de los grupos
coinciden o no. En este último supuesto se da a los grupos la oportunidad de argumentar los motivos de su
elección, hasta que se aclaran las dudas que puedan plantear las diferentes opciones. A diferencia de los
tests, en estas actividades no necesariamente se plantean cuatro opciones de respuesta; además, se puede
 dar el caso de que más de una de las respuestas que se plantean sean válidas, todo ello, para favorecer la
reflexión.
– Más allá de la propuesta metodológica del curso del ICE, se han explorado vías para poder hacer el
seguimiento del trabajo individual de cada uno de los miembros de grupo y poder evaluar finalmente el
grado de progreso en el desarrollo de la competencia según lo previsto en las rúbricas.

Desenlace
En relación con los objetivos buscados, la nueva estrategia de trabajo pienso que ha favorecido la motivación
de los estudiantes para implicarse en las actividades del grupo y se ha conseguido un mayor nivel de
participación en el aula. En cuanto a la mejora de los aprendizajes, no se ha podido apreciar una mejora
significativa de la tasa de rendimiento.

Cuestiones para reflexionar

1. Los estudiantes se muestran satisfechos y consideran que la metodología favorece la calidad de los
aprendizajes, siempre y cuando el conjunto de miembros del grupo se implique de manera semejante
en el proceso. ¿Cómo se puede favorecer esta implicación?
2. La dinámica de trabajo en grupo en el aula permite que la falta de compromiso y de trabajo de algunos
de los miembros de los grupos quede más o menos disimulada por la participación de los miembros más
activos. ¿Cómo se puede controlar mejor esta situación?
3. Los estudiantes valoran que los grupos funcionan bastante bien en términos de la relación y la
comunicación entre todos los que forman parte, pero no son tan eficientes en cuanto a la fijación de
objetivos, establecimiento de reglas de trabajo y reparto del trabajo. ¿Consideras que debería
proporcionar una formación sobre trabajo en grupo colaborativo?
4. Hay que insistir en la necesidad de realizar las tareas individuales previas que se requieren para poder
participar y sacar provecho de las experiencias en grupo. ¿De qué manera se podría estimular?

Tomados de:

Universidad de Barcelona

Proyecto: Casos en red para la formación inicial y continua de estudiantes y

profesorado

http://www.ub.edu/casosenxarxa