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PROYECTO PEDAGOGICO DE AULA : UN EJERCICIO DE EMPODERAMIENTO

PROFESIONAL

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Valentina Haas
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
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 MEJORANDO LAS PRÁCTICAS DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN LA
DOCENCIA UNIVERSITARIA: ANÁLISIS Y EXPERIENCIAS. JOSE MIGUEL GARRIDO,
2014
ANDONI ARENAS; DAVID CONTRERA (CORDINADORES ). PROYECTO MECESUP
UCV0805. EDICIONES UNIVERSITARIAS DE VALPARAÍSO .

PROYECTO PEDAGÓGICO DE AULA: UN EJERCICIO DE

EMPODERAMIENTO PROFESIONAL.
Valentina Haas Prieto
Escuela de Pedagogía
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
valentina.haas@ucv.cl

RESUMEN
En concordancia con un currículum y enfoque por competencias la Carrera de Pedagogía Básica de la Pontificia
Universidad Católica de Valparaíso (PUCV) propicia nuevas formas de evaluación a través de instancias reales,
efectivas y auténticas que permitan que los estudiantes evidencien las unidades de competencias desarrolladas en cada
una de las asignaturas de su nueva malla curricular. Desde esta perspectiva, la asignatura de Construcción del
Conocimiento Infantil del Mundo Social 2 promueve las siguientes Unidades de competencias: Selecciona recursos y
diseña situaciones de aprendizaje pertinentes y significativas para el sector de comprensión del medio social, utilizando
las tecnologías de Información y comunicación (TIC); Maneja en profundidad los contenidos disciplinarios del sector
de Comprensión del mundo social abordados en primer ciclo; Aplica los principios y teorías didácticas del sector
Comprensión del mundo social; Utiliza los principios y teorías didácticas del sector de aprendizaje de Comprensión del
mundo social.; las que son monitoreadas a través de la evaluación clave, consistente en el diseño e implementación de
un Proyecto Pedagógico de Aula, en una situación de simulación en la que movilizan sus saberes en un ejercicio de
empoderamiento profesional, debiendo pensar, actuar y mediar como profesores de aula. Una instancia en la que se vive
todo lo que implica ser profesor.

1. INTRODUCCIÓN
La carrera de Pedagogía Básica de la PUCV enfrenta desafíos tanto en relación al macro y meso
contexto, como, vinculados a su propio devenir. Dentro de los primeros se encuentran los que
aluden a la formación inicial y su compromiso de “preparar a los futuros profesionales, certificar
que tengan las condiciones y ser agentes de cambio del sistema educativo, pero, simultáneamente,
prepararlos para contribuir a la socialización y reproducción de la cultura dominante”. (Vaillant y
Marcelo, 2001:36). Por otro lado, la Carrera como parte de un proyecto MECESUP de
implementación se adscribe a un currículum por competencias en el que cada asignatura se hace
cargo de una o varias unidades de competencias, las que en su conjunto permiten el logro de las
competencias que dan cuenta del logro del perfil de egreso, en concordancia con la misión, visión
de la Escuela de Pedagogía y el sello PUCV. Un desafío que requiere una nueva forma de asumir la
docencia, de mediar, preparar y formar al futuro profesor.

Dentro de este contexto es que surge la evaluación clave como una instancia que requiere dar
cuenta del logro de los desempeños que están contenidos en las Unidades de competencia UC y
esperados para cada asignatura, por parte de los estudiantes. Esta supone asumir una situación
problema, asociada al campo de desempeños posibles de los estudiantes a propósito de ciertos
aprendizajes definidos. La situación debe ser lo suficientemente compleja, como para evidenciar los
desempeños comprometidos en las UC, en un ejercicio de integración en la que se movilicen todos
los saberes adquiridos. Las características de la evidencia1 a levantar implica: demostración
empírica del desempeño de las unidades de competencia en un determinado ámbito. Se destacan 3
tipos de evidencias que deben dar cuenta de: conocimiento y comprensión (principios, métodos y
teorías); desempeño directo (fases del proceso, tareas); y, producto (observable).

En consecuencia, Para el caso de la asignatura de Construcción del conocimiento infantil del mundo
social 2 se promueven las siguientes competencias:

-Diseña el proceso de enseñanza de acuerdo al marco curricular nacional de educación básica en el

contexto del proyecto educativo institucional.

- Demuestra dominio de todos los contenidos que enseña en los subsectores del primer ciclo básico,
esta Evaluación clave implica un producto que es el fruto del diseño de un Proyecto Pedagógico
de Aula que el estudiante individualmente implementa en un ejercicio de simulación a sus propios
compañeros que se convierten en sus alumnos por 2 sesiones de clases (1,5 hora).

2. METODOLOGIA
2.1 Los Desafíos didácticos en la enseñanza de las Ciencias Sociales, Historia y Geografía

Las Ciencias Sociales, como unidad cimentada en la diversidad que enriquece distintas áreas del
currículum (Prats y Santacana, 1997), propician el diálogo sociedad entorno (Hernández Romero,
2001) para interpretar la realidad social (Alderoqui y Aizemberg, 1998) fomentando así habilidades
para la vida (Domínguez, 2004) las que como respuesta a una sociedad cada vez más exigida y
exigente se presenta como una de las materias centrales en la formación del alumnado. El
currículum escolar en este ámbito pasa de lo local, a lo global, la configuración de civilizaciones, su
conexión con el espacio, legados y las particularidades que adquieren los paisajes en aras de sus
elementos predominantes. Sin embargo, todo lo planteado exige desde una perspectiva didáctica
1
Entendida como todos aquellos eventos que un estudiante puede hacer visibles y declarables con el objetivo de
demostrar, empíricamente, el desempeño de su competencia en un determinado ámbito del quehacer. Estas evidencias
deben especificar los conocimientos, comprensiones y/o productos o desempeños esperados.
estrategias metodológicas que impulsen un aprendizaje activo de los estudiantes, fomentando su
curiosidad, relevando su protagonismo en el proceso de aprendizaje, a través del desarrollo de su
habilidad de búsqueda y organización de la información, de juicio autónomo y de resolución de
problemas, además de la implementación de proyectos pedagógicos de aula, que impliquen trabajos
de investigación grupales, realización de maquetas, representaciones, debates y foros, entre
otros.(Alegría, Muñoz y Wilhelm, 2004). Se debe poner énfasis en la conexión entre los temas
analizados y la realidad vivida por los alumnos, sus intereses para fomentar que ellos apliquen los
conocimientos y habilidades al entendimiento de su propia realidad. Así, el docente debe orientar la
enseñanza hacia la comprensión de los fenómenos y procesos estudiados, por sobre la
memorización de información puntual que se haya utilizado para ilustrarlos.

Desde el punto de vista didáctico, en Hernández y Del Olmo (2006) se señala que uno de los
principales retos de la enseñanza de las Ciencias Sociales, especialmente de la Historia- entendida
en Heródoto como maestra de la vida- es incluir un discurso donde se potencie la inclusión, el
sentirse reconocido, donde se tenga cabida con las diferencias particulares, entendiendo que en la
construcción de éstas subyacen distintas formas de ver y concebir el mundo (Oteíza, 2006). Lo
mismo en el caso de la Geografía, como disciplina comprometida con el estudio de las relaciones
entre fenómenos humanos y físicos (Stanley, 2003) donde se espera que al centrar el foco en el
hombre y el espacio, se permita a los escolares encontrar los elementos que los vinculen con las
enseñanzas que se propugnan en ésta como verdadero instrumento de conocimiento social (Prats,
2002). Todo lo anterior, tanto en el análisis de lo espacial, económico como social que permita
atender a los distintos elementos de ese contexto y su complejidad Todo ello como parte de las
demandas formativas de estas disciplinas que deben tener una respuesta didáctica acorde y
pertinente.

Si en concordancia con Rivera y Armando (2008) se asume como objetivo educativo que el alumno
se convierta en un ser más culto, la enseñanza que se propicie debe ser necesariamente más
operativa y efectiva, despertándolo de la apatía, la indiferencia y despreocupación por lo que pasa y
vive en el día a día. Lo que aunado a lo planteado por Batlori (1999:15) nos enfrentamos al desafío
de que estas ciencias proporcionen a sus estudiantes los conocimientos necesarios para que puedan
cuestionar la información que reciben sobre el mundo, crear su propio punto de vista y un código de
actuación que les ayude a ser ciudadanos responsables y puedan plantearse alternativas para
construir una sociedad más justa y libre. Lo que solo será posible en tanto se transforme el
currículum, las prácticas de aula, seleccionando el contenido y la metodología que se adecuan a
estos fines.

Paralelamente y junto a lo ya establecido, las Ciencias Sociales en su afán de lograr en el alumno un

desarrollo integral, muy ligado al proceso socializador, desarrollará contenidos de tipo conceptual,
procedimental y actitudinal, todos ellos en plena conexión e interdependencia, que es lo que le da
sentido y propicia una enseñanza integral. Lo que apunta, tal como lo señala la UNESCO, a
desarrollar en los alumnos los cuatro pilares básicos “aprender a conocer, aprender a actuar,
aprender a vivir juntos y aprender a ser”. (Delors, 1997)

De este modo, las Ciencias Sociales aspiran a la enseñanza de un mundo social integral con un
profesor que favorezca el desarrollo de estas habilidades del pensamiento en medio de un clima que
favorezca la participación, un aprendizaje contextualizado espacial y temporalmente, donde la
reflexión y el intercambio de experiencias de los alumnos han de ser los protagonistas. Sin
embargo, la idea no está en encauzar la naturaleza cultural o política de los educandos si no la de
informar para una posterior decisión de consenso o disenso.

Lo que Santiago Rivera (2004), citando a Abreu de Armengol (1983), se sintetiza en la siguiente
propuesta:

“Una metodología activa en que los niños participen de diversas formas: dialogando con
base en experiencias ya vividas, simuladas o provocadas en el salón de clases; comentando
cuentos y fotografías, láminas; jugando y trabajando en pequeños grupos, dramatizando
algunas situaciones de la vida diaria, y participando en la planeación de actividades y en la
toma de decisiones (...) Debe procurarse que los niños deduzcan conclusiones que les
ayuden a adquirir los conceptos relacionados con las experiencias vividas (122).

Todo lo anterior se sustenta en entender a los alumnos como verdaderos ciudadanos, actores de su
sociedad, que serán los que construyan y formen parte del futuro, dando lugar a una educación
escolar como despliegue de experiencias y como práctica educativa; en palabras de Coll (1998) a
una enseñanza por descubrimiento -aprendizaje constructivo- y por exposición, como lo señalan
Carretero, Pozo y Asensio (1989)- aprendizaje reconstructivo. Marcelo (2002) sostiene que “el
papel del profesor debería de cambiar desde una autoridad que distribuye conocimientos hacia un
sujeto que crea y orquesta ambientes de aprendizaje complejos, implicando a los alumnos en
actividades apropiadas, de manera que los alumnos puedan construir su propia comprensión del
material a estudiar, trabajando con los alumnos como compañeros en el proceso de aprendizaje”.
Ello implica creencias, concepciones de aprendizaje, de evaluación y una nueva forma de entender
la pedagogía y el rol docente. Coherente con ello, comprender lo que se aprende y aprender a
aprender debieran configuran dos demandas, tanto para profesores como para alumnos,
imprescindibles para la escuela actual. Esto debiera verse encarnado en profesores que ejerciendo
un liderazgo democrático y como buenos mediadores faciliten y desarrollen en sus educandos la
responsabilidad, capacidad para aprender y emprender. Liderazgo que según Ferrández en Valliant
y Marcelo “no es un papel o posición separada y asumida bajo circunstancias específicas si no que
es inherente al papel y parte de la responsabilidad que el profesor como profesional, debe
cumplir”. (Valliant y Marcelo, 2001: 11) A ello se aúna como condición indispensable la
capacidad de innovación, fundamentada en Ferrández (1966) tal como sigue:

Se concibe al “formador como un profesional que ha firmado un compromiso ineludible con el

cambio, es decir, se le 'un actor' en el escenario de las innovaciones. Siendo éste el compromiso,
la sociedad tiene que disponer de 'actores' reflexivos en la escenificación del papel que como
formadores les corresponden. Sólo desde aquí, desde la deliberación, la reflexión y la
investigación, las acciones formativas dispondrán de profesionales capaces de impulsar sin
tregua la innovación" (50).

En síntesis, para Collins (1998) dichos cambios se resumen en pasar de:

· Una enseñanza general a una enseñanza individualizada.

· Una enseñanza basada en la exposición y explicación a una enseñanza basada en la indagación y
la construcción.
· Trabajar con los mejores estudiantes a trabajar con todos.
· Cambios hacia estudiantes más comprometidos con las tareas que realizan.
· Una estructura competitiva a una estructura cooperativa.
· Programas homogéneos a programas individualizados.
· La primacía del pensamiento verbal a la integración del pensamiento verbal y visual.

Paralelamente, y desde la docencia universitaria se releva en Arenas, Bruno, Haas y Leiva (2010):
“el proceso de reflexión-aplicación, aplicación-reflexión donde se pone a prueba todo el
aprendizaje, en el sentido de que esto da a quien aprende la medida de lo que ha logrado, es
decir el sentido y alcance o potencia de su conocimiento, habilidades o capacidades”.
 Aprender es por tanto, mediar y valorar el grado de conocimientos que se ha logrado, no
tanto con relación a las metas preestablecidas, que también es importante, sino por lo
adecuado o lo inadecuado del proceso, por la potencialidad de la aplicabilidad de lo
conocido y qué capacidad explicativa se ha elaborado sobre el mismo. La calidad de
aprendizaje así entendido, no está tanto en el funcionamiento perfecto de todo el sistema
puesto en marcha, sino que también reside en el potencial creativo que surge del error o la
divergencia, y que se ha venido denominando “aprender de los errores y de las
alternativas”. Así, profundizar en la calidad de la educación superior es profundizar en la
calidad de los aprendizajes, especialmente aquellos que involucran a los estudiantes
comprometiéndole cognitiva, emocional y socialmente. (40)

Alegría (2004) agrega que los aprendizajes significativos en esta área dependen de la capacidad del
profesor para democratizar el aula, concediendo a los alumnos la capacidad para reflexionar,
problematizar y debatir de manera fundamentada cada uno de los tópicos de enseñanza que se le
presentan, principalmente a través de actividades que por sobre todo promuevan la reflexión”.

Ello estrechamente relacionado con la capacidad de alumnos y alumnas de alcanzar cierto nivel de
autonomía de acuerdo a lo que su experiencia escolar les proporcione. Lo que se busca es que “el
niño sea involucrado en actividades que le permitan aprehender, observar y apreciar el mundo. Es,
por lo tanto en palabras de Santiago (2004) recomendable:

“incentivar la enseñanza para que comprenda, pero también para que vaya desarrollando su
capacidad de reflexión y entendimiento, de manera que su participación social sea activa.
Los problemas del mundo actual inciden en considerar que la enseñanza debe ser diferente a
la acción transmisiva que tradicionalmente se conoce.” (95)

2.2 El Proyecto Pedagógico de Aula PPA

Todo lo precedente configura un escenario en el que el PPA surge como una instancia que canaliza,
moviliza y posibilita aquello. Para comenzar un PPA2 se conceptualiza como un instrumento de

2
Proyecto pedagógico de aula
planificación didáctica sustentado en la transversalidad que implica la investigación y que además
propicia la globalización del aprendizaje y la integración de los contenidos en torno al estudio de
situaciones, intereses, inquietudes o problemas de los educandos. Agudelo y Flores (1997), Román
(1999) y Amarista (2001) destacan su contribución a la mejora de la calidad al implicar a muchos
actores de la comunidad, tener un enfoque global, integrador, holístico que favorece el desarrollo de
habilidades, actitudes y conocimientos.

Dentro de los fundamentos que avalan su valor didáctico se encuentran que:

 Permite la globalización de los aprendizajes y favorece el aprendizaje significativo.

 Facilita el establecimiento de relaciones entre contenidos pertenecientes a varias áreas
académicas, o bien entre contenidos diferentes de una sola de ella.
 Guarda una estrecha relación con los PME3 porque incorporan un conjunto de actividades
relacionados con los problemas de tipo pedagógico detectados en las instituciones escolares
cuyo objetivo es contribuir a mejorar la calidad de la educación.
 Conceptualiza y adapta los objetivos de etapa y de área, así como los ejes trasversales y los
contenidos de tipo Conceptual, Procedimental y Actitudinal en atención a las características,
necesidades e intereses de los educandos.
 Establece métodos, técnicas de enseñanza y actividades que permiten una adecuada
intervención pedagógica en el aula.
 Favorece una planificación exhaustiva que compromete al profesor en las instancias previas,
la clase y posteriores
 Al basarse en un proceso de la investigación o indagación como una vía para la construcción
del aprendizaje, estimula a indagar para conocer, lo que favorece el trabajo con fuentes
diversas y la movilización de habilidades transversales que fortalecen otras áreas del
currículum.
 Al representar un paradigma constructivista intenciona un rol de mediador del profesor
frente a un alumno activo que protagoniza su aprendizaje, lo que debe ser coherente con el
procedimiento, las intervenciones y las actividades de aprendizaje en pro del logro de la
meta.

3
Plan de mejoramiento educativo
  Se sustenta en un trabajo de equipo entre pares, lo que favorece el desarrollo de actitudes y
valores que favorezcan el logro de un trabajo colaborativo
 Dado su Carácter Sistemático, todos y cada uno de los elementos del conjunto y de su
desarrollo y análisis están relacionados e interconectados de tal manera que depende los
unos de los otros de forma recíproca conformando un todo organizado y restringiendo así la
posibilidad de que alguno de ellos quede aislado o excluido de dicho conjunto.

3. DESCRIPCIÓN DEL CASO

En concordancia con un enfoque por competencias, enfrentar al estudiante a una situación que se
asemeje a lo que será su desempeño profesional y en la que movilice las unidades de competencia
comprometidas en la asignatura que está cursando, evidenciando su desempeño en ella, es lo que
está propiciando la Carrera de Educación Básica de la PUCV a través de sus evaluaciones claves.
Se propende a que el estudiante vivencie una instancia-ejercicio donde se articule su saber
disciplinario, pedagógico, didáctico, el conocimiento del sujeto que aprende en un saber actuar.

Desde esta perspectiva, la asignatura de Construcción del conocimiento infantil del mundo social
2 promueve las siguientes competencias:

-DISEÑA EL PROCESO DE ENSEÑANZA DE ACUERDO AL MARCO CURRICULAR NACIONAL DE EDUCACIÓN

BÁSICA EN EL CONTEXTO DEL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL.

- DEMUESTRA DOMINIO DE TODOS LOS CONTENIDOS QUE ENSEÑA EN LOS SUBSECTORES DEL PRIMER

CICLO BÁSICO.

En tanto las unidades de competencia comprometidas son:

1. Selecciona recursos y diseña situaciones de aprendizaje pertinentes y significativas

para el sector de comprensión del medio social, utilizando las tecnologías de
Información y comunicación (TIC).
2. Maneja en profundidad los contenidos disciplinarios del sector de Comprensión del
mundo social abordados en primer ciclo.
3. Aplica los principios y teorías didácticas del sector Comprensión del mundo social
4. Utiliza los principios y teorías didácticas del sector de aprendizaje de Comprensión
del mundo social.
Se distinguen varias etapas dentro de este proceso

A) Pre planificación
Los pasos o las etapas por las cuales el estudiante ha de transitar en el desarrollo, y luego
implementación de este PPA son:
1) Analizar individualmente la forma de organizar el contenido disciplinar de la asignatura
de Historia, Geografía y Ciencias Sociales para elegir alguna temática correspondiente a ella
que se trabaje en tercero o cuarto básico.
2) Investigar a nivel curricular en qué unidad se inserta el tema y los objetivos de
aprendizaje que se espera lograr respecto a éste.
3) Determinar la meta de aprendizaje, la red de contenidos conceptuales, el desglose de los
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
5) Considerar los gustos, motivaciones del estudiante de estos grupos etarios.
6) Investigar respecto a las metodologías de las Ciencias Sociales en la educación básica en
aras a plantear un PPA que concite el interés del alumnado y que al mismo tiempo en
concordancia con la disciplina favorezca aprendizajes significativos.
7) Elegir un procedimiento didáctico, acorde a los fines educativos y objetivos didácticos de
esta disciplina.
8) Cautelar la pertinencia del procedimiento con los fundamentos del PPA y la meta que se
ha establecido para la sesión.

b) Planificación
9) Completar la matriz del plan de clases4: unidad, sub tema, sesión, objetivo general de la
unidad, meta de aprendizaje, Contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, red
de contenidos conceptuales.
10) Completar los momentos de la clase, considerando actividades de aprendizaje5 e
intervención docente6 en concordancia con los principios de un PPA
11) Buscar, diseñar, adaptar los recursos a la realidad del estudiantado para que puedan
mostrar sus conocimientos, habilidades o actitudes (textos, documentos, sitios, otros)

4
Se utilizará la matriz del plan de clases de las Muestras de desempeño docente, tarea 3. Montecinos, et al
5
Actividades que realiza el alumno.
6
Actividades que asume el docente para propiciar el aprendizaje del alumno.
 12) Organizar la forma en la que los alumnos trabajarán.

c) Implementación
12) Asumir completamente el rol de profesor durante dos sesiones de clases (1,5 horas)
(desde el inicio de la clase hasta el cierre de ésta) frente a sus compañeros quienes pasan a
ser sus alumnos7. Realizando las siguientes actividades:
a) Tomar asistencia
b) Organizar los grupos
c) Gestionar los tiempos de la clase
d) Organizar los recursos
e) Enfrentar imprevistos y emergentes (un video que no funciona, la baja asistencia,
alumnos que llegan a distintas horas, no hay luz y el data se apaga
f) Cautelar el clima: motivar y estimular (alumnos poco participativos) u ordenar
(alumnos muy disruptivos, dispersos o demandantes)
g) Mediar en los grupos, cautelando aprendizajes, tiempos, roles, dudas.
h) Utilizar recursos: computador, data, pizarrón, mapas, programas interactivos.

d) Post implementación
13) Orientado por preguntas del docente universitario tales como : cómo estuvo la clase, qué
elementos relevas, cómo te sentiste en el rol, qué te costó más, cómo lo enfrentaste, qué
fortalezas aprecias, qué cambiarías, qué debilidades percibes, cómo pretendes abordarlas
proactivamente…. se fomenta la reflexión en y sobre la acción mediante la auto evaluación
del estudiante respecto al proceso vivido.
14) Los pares retroalimentan lo que fue desempeño del compañero, fundamentando sus
aportes en una co. evaluación formativa.
15) El docente a cargo realiza la heteroevaluación, compartiendo con el estudiante y el resto
del curso sus apuntes de campo, los aspectos logrados, errores u omisiones y los aspectos
que deben fortalecerse.

Los criterios que se consideran para la calificación son los que se muestran en la siguiente
rúbrica:

7
El verdadero docente de la asignatura se incorpora a los grupos y como otro alumno monitorea los procesos al interior
de los grupos de trabajo.
Aspectos a Insuficiente 1 Básico 2 Excelente 3
evaluar
1. Planificación La planificación tiene La planificación tiene Están todos los
meta pero no hay ni meta y desglose de elementos : meta,
desglose de contenidos ni contenidos , los desglose de contenidos,
red conceptual, además momentos bien red conceptual,
los momentos si bien se planteados pero no red momentos y todos
mencionan no están bien conceptual o bien están correctamente
planteados todos ellos pero con trabajados y
errores formulados
2. Maneja la El alumno demuestra Muestra manejo de la Evidencia manejo del
información vacíos conceptuales u temática pero se notan tema y no se observar
errores esenciales la algunos errores errores
implementación
3. Activación de Solo se mencionan los Se trabajan los c. previos Se trabajan , integran y
conocimientos Conocimientos previos, pero muy relacionan , además de
previos y pero no se activan, superficialmente o bien se motivar a los alumnos
motivación de desarrollan ni relacionan. trabajan elementos que no
los alumnos No hay motivación son conocimientos
previos o solo se motiva.
Solo está uno de los dos
elementos
4. Coherencia con La coherencia es mínima Hay coherencia pero hay Hay perfecta
planificación o inexistente con la activas que difieren a lo coherencia con la
planificación planificado planificación
5. Momentos de la No hay claridad en los Se observan los Se distinguen y
clase distintos momentos de la momentos de la clase, aprecian con fuerza y
clase y/o algunos son casi pero algunos no se claridad.
inexistentes trabajan correctamente
6. Hay claridad en Las instrucciones son La claridad se pierde en Hay claridad y
lo que se pide poco claras, inexistentes o ciertos momentos precisión en las
ambiguas instrucciones
7. Pertinencia del El método no favorece el El método si bien es El método favoreció el
método aprendizaje ni es innovador no facilita el aprendizaje
innovador aprendizaje o viceversa o
bien se centró en la
estrategia, dejando de
lado el contenido
8. Rol de los El alumno sólo emitió Hubo un rol activo pero Hubo en todo momento
alumnos algunas opiniones y su rol algunas actividades las un rol activo
fue el tradicional asumió el profesor
9. Rol del profesor El profesor asumió un rol El profesor medio sólo a Fue un mediador y
activo o bien no fue ratos y/o no aclaró dudas. favoreció la
mediador O lo hizo sin ser efectivo participación
10. Plantea Las actividades fueron Algunas fueron Fueron muy
actividades muy simples o complejas motivadoras pero no motivadoras y
 motivadoras y desafiantes desafiantes
desafiantes

11. Se No hay desarrollo de los El desarrollo es El desarrollo es

evidencia el actitudinales demasiado débil y vago riguroso y adecuado
desarrollo de
actitudinales
12. Se Los alumnos no hay trabajo en grupo pero Trabajo grupal y
desarrolla un conforman grupos ni no de manera colaborativa colaborativo siempre
trabajo parejas
colaborativo
13. Se preocupa Muestra indiferencia por
Se preocupa pero no de Preocupación
del aprendizaje el grado de atención y todos o solo en momentos permanente por todos y
de todos y se participación o bien no motiva a los motiva a participar.
fomenta la participar o solo lo hace
participación con los mismos
14. Relación No hay o bien muy poca Hay coherencia entre la Hay plena coherencia
entre objetivos y
relación entre los mayoría de los objetivos entre objetivos y
actividades objetivos y las actividades y las actividades actividades
15. Hay Las actividades no Sólo algunas actividades Hay secuencia lógica
secuencia de
responden a un orden ni están en orden pero no en de actividades
actividades secuencia lógica secuencia
16. PertinenciaLa evaluación no se La evaluación es la La evaluación es la
de la evaluaciónrealiza , no es la planificada pero solo planificada, siendo
planificada o bien no es permite evaluar en parte pertinente y
pertinente del objetivo o no es la significativa
planificada pero permite
evaluar el objetivo
17. Dominio del No hubo manejo lo que Se le vio empoderado a Se le vio empoderado
grupo implicó un ambiente poco ratos con un manejo en con un muy buen
propicio para enseñar general bueno del grupo manejo del grupo en
todo momento
18. Uso del Hay problemas en la En general el tiempo está El tiempo estuvo muy
tiempo organización del tiempo organizado mas fue bien organizado en pro
por lo que éste resulta insuficiente para terminar de los aprendizajes
insuficiente o sobra la clase o bien solo se
demasiado vieron afectada
actividades menores
19. Formalidad EL alumno no asume la A veces asume la Hay formalidad en Su
formalidad del rol del formalidad esperada a presentación personal ,
profesor ni a nivel de nivel de lenguaje (oral y/0 lenguaje oral y escrito y
vestuario, ni lenguaje ni escrito) y actitudes. y/o actitudes
actitudes su presentación no es del
todo formal

Tabla N°1. Rúbrica de evaluación del PPA

4. APRENDIZAJES:
Al consultar a distintos alumnos y de diversas cohortes que han vivido el proceso se relevan
aspectos tales como:
a) En relación a sí mismos:
1. “Los aprendizajes construidos a través de la planificación e implementación del proyecto
pedagógico de aula, indudablemente en mi formación de pregrado, constituye una de las
experiencias más significativa. A través de dicha instancia, pude experimentar en mis
inicios en la pedagogía, la relevancia de la rigurosidad docente y reflexionar sobre la
importancia de la optimización de una metodología constructivista, que apunte al
desarrollo de los educandos a través dinámicas que propician el desarrollo del saber; a
través del desarrollo de los contenidos conceptuales, saber hacer; por medio de los
procedimentales; y por último el saber ser y convivir, mediante los contenidos
actitudinales”
2. “Fue la primera vez que tuve que planificar una secuencia didáctica, estaba realmente
alineado con currículum y evaluación en mi malla, por lo que fue una experiencia
enriquecedora, pues era una actividad práctica que me permitía monitorear mi aprendizaje
evaluándolo de modo interdisciplinar. Mis aprendizajes fueron parte del gran cúmulo que
cultivé en la otra asignatura, por lo que, a pesar de que no eran nuevos, se podían integrar
fácilmente. Respecto a la implementación, aunque al principio fue incómodo actuar frente a
mis compañeros y a mi profesora, luego en un clima de respeto y cooperación me sentí
bastante bien, estaba dispuesta a dar todo de mí en ese momento, porque en definitiva era
una evaluación clave. Tras terminar y recibir mi retroalimentación sobre la clase me sentí
muy motivada a seguir, pues la profesora detalló con mucha precisión todos los aspectos a
considerar, por lo que fue realmente relevante en mi formación”
3. “Considero que una actividad que requiere de muchas habilidades para poder llevarlo a
cabo. Sin duda es un desafío realizar el PPA, es un desafío con uno mismo, donde uno
responde a su propia imagen de profesor en formación”
4. “La verdad es que para mí el PPA fue en mi formación inicial me brindó herramientas que
en mi práctica profesional he podido aplicar. A través de este trabajo, evidencié la
importancia que tiene una planificación en una clase, lo significativo que es para los
alumnos (en este caso para los compañeros) realizar actividades donde ellos son el centro
del aprendizaje, además, como fue la "primera instancia evaluada" de una clase, me
permitió darme cuenta de cuáles eran mis fortalezas y debilidades en ese momento, lo que
con el paso del tiempo he ido focalizando para ir siempre mejorando”
5. “Considero que el ppa es un instrumento valioso de evaluación porque nos obliga a
plantearnos desafíos que no aparecen en la teoría. Podemos manejar a profundidad un
tema, pero poco vale si no somos capaces de adecuar ese conocimiento en un contexto
“real”. Desde una base conceptual nos permite: profundizar en el tema dado aplicando los
principales objetivos que enfatiza las ciencias sociales. En su diseño demostramos la
capacidad de innovación porque nosotros decidimos el ¿Qué?¿Cómo? y ¿Para qué?
Enseñar, dando sentido a cada intervención en base a una meta de aprendizaje. Y por
último en su implementación, nos damos cuenta que nuestro principal aprendizaje surge en
la interacción entre nuestros alumnos, por eso considero que sería mucho más enriquecedor
crear las instancias de aplicación del PPA en cursos reales, con alumnos reales” La
implementación del ppa dejo a varios con una gran sonrisa, porque fue la única
 oportunidad de demostrar que somos capaces de asumir el rol de profesor, diseñando
nuestras clases con un estilo muy diferente al que crecimos, el tradicional.
6. “Durante la implementación del PPA pude evidenciar que lo que el enfoque constructivista
propone sin duda se puede llevar a cabo, que con un poco de creatividad y dedicación los
alumnos pueden ser capaces de aprender por sí solos, sólo hay que dejarlos ser los
protagonistas y proponer estrategias desafiantes que les permita razonar y poner en juego
sus conocimientos. Además fui dándome cuenta que el orden con que se presentan los temas
es muy importante para que los resultados sean los que se esperan. Evidencié la
importancia de la activación de conocimientos previos para poder comprender lo que se
propone en la clase, y que la evaluación me permite evidenciar si se cumple o no el objetivo
planteada”.

b) En relación a sus compañeros:

1. “Tras las observaciones de diversos PPA, durante gran parte del semestre académico pues
señalar que los aprendizajes derivados, van dirigidos a reconocer diversas actividades y
modalidades de enseñanza, que enriquecieron mi formación profesional a través de la
realización de las mismas, asumiendo el rol de estudiante. Aquello permitió “situarme”
desde otra perspectiva, pudiendo validar dichos procedimientos y retroalimentar la clase
de mis compañeros a través de esa mirada. Lo anterior, permitió que las
retroalimentaciones inmediatas (generadas luego de cada proyecto) generara una instancia
de aprendizaje, donde entre pares evaluábamos el desempeño de los tres momentos de la
clase, el cumplimiento de la meta de aprendizaje, por mencionar algunos de los elementos
contemplados”
2. “Pude visualizar gracias a los PPA de mis compañeros los típicos errores que cometemos
en cuanto a lenguaje, acciones, incongruencia entre objetivo y actividad, instrucción-
mediación”
3. “Fue muy importante conocer las distintas representaciones sobre los contenidos y la
manera de abordarlos, pues desde esas experiencias pude extraer muchas ideas para mis
futuras practicas (justamente, en estos momentos estoy utilizando los recursos que
conocimos aquella vez y adecuándolos al contexto donde estoy desempeñando mi labor
actual)”
4. “Aprendí que el ppa, es una actividad interesante, ya que permite tener una visión
panorámica de una clase, donde los comentarios de los mismos compañeros, se
transforman en un gran aporte, para mejorar las debilidades, a través de las sugerencias
que se obtienen al final del trabajo”
5. “Todos somos diferentes, en ese sentido los aprendizajes derivados de los ppa de mis
compañeros me permitieron conocer nuevas estrategias para implementar actividades y
lograr aprendizajes en mis alumnos. Todos alcanzamos una meta de aprendizaje
demostrando nuestros propios estilos”
6. “Sin duda, este tipo de trabajos nos hizo compartir y retroalimentarnos en cuanto a
propuestas pedagógicas, actividades, formas de presentar información etc”
7. EVIDENCIAS/ PRODUCTOS
5. CONCLUSIONES:

La experiencia de diseñar e implementar un PPA se ha convertido en una instancia muy

significativa dado que:

1. Acerca al estudiante a un ejercicio en el cual debe movilizar saberes disciplinarios,

didácticos en un ejercicio en el que se acerca a su futuro docente sin tener que asumir todas
las responsabilidades de un trabajo en un contexto con niños.
2. El alumno debe asumir la mayoría de las tareas que el profesor realiza diariamente:
planificar, diseñar material, organizar la clase, prepara materiales, mediar, evaluar.
3. Debe enfrentar a sus pares pero desde el rol de un profesor por lo que el empoderamiento
se vuelve fundamental.
4. Debe vivenciar y organizar una clase en un tiempo real de 2 sesiones durante las cuales
debe lograrse el aprendizaje
5. Implica motivar, gestionar tiempos, enfrentar la participación y la apatía, resolver
conflictos, mediar, contestar dudas., tomar decisiones.
6. Los principios del PPA lo obligan a dejar a tras el rol tradicional y plantear una clase
distinta a la expositivo dialogada con un rol moderado del alumno.
7. Es una instancia privilegiada para movilizar saberes (disciplinario, pedagógicos,
didácticos, además de emociones y actitudes. Debe actuar y demostrar que sabe, quiere,
puede y hace
8. Resulta en una experiencia en la que además se integran otras asignaturas de la malla
curricular que aportan al quehacer del futuro docente.
Dentro de las recomendaciones estarían:

- Lograr una participación más activa de los otros estudiantes en las instancias de co
evaluación del PPA.
- Avanzar en el logro de una mayor reflexión que lleve al estudiante a mirar y evaluar su
propia práctica, determinando aspectos a fortalecer.
- Seguir profundizando en instancias que confronten a los estudiantes con sus propias
concepciones y creencias respecto a la docencia y el rol del profesor
- Propiciar más instancias que favorezcan que previo a las prácticas en terreno el estudiante
vaya asumiendo su transición identitaria en ejercicios de empoderamiento profesional.
- Intencionar que las propuestas de PPA consideren el desarrollo de estrategias y habilidades
que lleven al logro de aprendizajes trascendentes en los alumnos.
- Favorecer que el estudiante se vaya involucrando en actividades de enseñanza de pre ,
planificación y evaluación de diseños de clases.
- Avanzar en proyectos pedagógicos de aula multidisciplinarios considerando varias
asignaturas y profesores.
- Avanzar y sistematizar instancias de innovación.
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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