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 tema del mes

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Docentes en accton

Las clases se planifican al detalle, sin apenas interrupciones: se formulan los objetivos a conseguir, se propone un
trabajo concreto y se procede a realizado, individualmente o en grupo. Como pauta básica, prevalece al mismo
tiempo el respeto por el alumnado y por la tarea profesional docente. En una atmósfera de confianza, el profesorado
intenta responder a las necesidades de cada uno, con una actitud de flexibilidad y de cambio continuo.

Visitamos tres escuelas en pleno entorno natural: una en la

pequeña ciudad de Jarvenpaa, con 37.000 habitantes, y otras tres
en la ciudad de Jyvaskyla, con 85.000 habitantes. Los árboles, los
arroyos y los campos parecen invadir los patios de recreo y hasta
ALEJANDRO CAMPO los edificios. Los límites entre escuelas y medio natural son fron-

t-t lCENTifiCAOOR: Ja~016 ( ~ 3116 ENEHO 20)9 CUADERNOS DE PEDAGOGIA. 65

 teras permeables en ambas direcciones que hacen que los niños
y niñas tengan experiencias de aprendizaje de p~i mera mano en
el medio na tu rol con especies vegetales y animales, y que el en-
tomo entre en las aulas con facilidad para un estudio más deteni-
do y sistemático, como las disecciones de anima les, la catalogación
de las aves del entorno y de las especies arbóreas.
Aunque los edificios de las escuelas son funcionales, oscilan
desde la modestia de algún centro necesitado de un pequeño
/ifting hasta el lujo y la sofisticación en las dotaciones de otro,
pasando por el decoro y la amplitud del resto. " La humedad se
había adueñado de algunos edificios de la escuela y generaba
una clase de hongos perjudiciales para la salud de los niños y
de los adultos", confiesa Suvi, profesora de la escuela Kiparamaen,
en la ciudad de Jyvaskyla. Ahora acaban de hacer una gran
remodelación para subsanar el problema y el profesorado está
todavía con la euforia del estreno. La escuela de prácticas per-
teneciente a la Universidad de Jyvaskyla, de reciente construcción,
ha sido d iseñada por un equipo formado por arquitectos, fami-
lias, alumnado y docentes. Cada uno de los colectivos ha ido
poniendo sobre la mesa sus necesidades y se han ido tomando
)as decisiones, siempre de acuerdo a la dotación presupuestaria
y a las exigencias técnicas.
A pesar de la variedad de soluciones arquitectónicas se ad-
vierte una serie de pautas comunes en el diseño de los centros.
Enseguida se nota que las aulas no son el único espacio de
aprendizaje. Todos los centros cuentan con un espacio poliva-
lente de aprendizaje autónomo. Se configura normalmente como
mediateca, espacio amplio en el que se agrupan libros, orde-
nadores con acceso a Internet, prensa ... Otros espacios abiertos,
como el comedor o los pasillos, se habilitan tanto para el traba-
jo individual como en grupo.
Las destrezas manuales tienen una gran importancia, pues
tedas las escuelas cuentan con talleres específicos con dotacio-
nes sofisticadas para el desarrollo de su función. Uno suele ser
el taller de madera y otro el de textil. En el de madera se orde-
nan una serie de bancos de trabajo con sus tornillos y mordazas.
A su alrededor, herramientas de taladrar y de corte, y hasta una
sierra de corte vertical en algún centro. En el de textil, los ban-
cos se convierten en mesas con sus máquinas de coser, mesas
de patronaje y los útiles del oficio ... En ambos el alumnado hace
trabajos para uso personal o colectivo. "Seguimos teniendo el
problema de que los chicos eligen madera y las chicas textil",
comenta la profesora responsable de una de estas aulas, ata-
reada en dirigir la confección d e pijamas.
La entrada de las escuelas desemboca en un amplio hall
donde alinean las perchas en los centros de Primaria y las taqui-
llas en los de Secundaria. Suele estar abierto a la planta superior,
desde cuyos pasillos se puede contemplar lo que sucede abajo.
Es un espacio de trasiego continuo en los descansos, donde
algunos g rupos de alumnos charlan animadamente, otros orga-
nizan los materiales en sus taquillas, otros hacen campaña a
favor de cualquier proyecto. Parece una gran p laza en el interior
de los centros, quizá aconsejada por los rigores del largo invier-
no. Una ágora para el intercambio de informaciones y para la
socialización de los niños y de los adolescentes. En determina-
dos momentos y sin gran alarde de timbres y bocinas, el hall se
queda vacío, suenan los pasos de algún alumno o profesor re-
trasado hp.cia su destino. Se hace de nuevo el silencio.
Las aulas son espaciosas, tanto en Primaria como en Secundaria,
y parecen vivas. En algunas puertas hay una foto del profesor-
é~ CUADERNOS DE PEDAGOGIA. N'186)
tutor con los alumnos y el horario semanal. Las paredes están
repletas de información actualizada, referente a cuestiones or-
ganizativas del aula y a los temas de estudio en curso. El prota-
gonismo de la tarima con la mesa del profesor se ha trasladado
al centro del aula. En las escuelas de Primaria se sitúan sobre
una mesa especial con ruedas un ordenador, con reproductor
de cd y dvd, conectado a Internet y a un cañón que está colga-
do en lo alto con su correspondiente pantalla de proyección;
en muchas aulas se hace acompañar por un proyector de opa-
cos de nueva generación. Todas las profesoras me hablan de
su utilidad. Los retroproyectores prácticamente han desapare-
cido de la escena. A lo largo de fas paredes de una de las aulas,
algunos ordenadores para el trabajo en clase. En otra, armarios
y un lavabo. En las aulas de música, de idiomas ... la configura-
ción es distinta y se acomoda a la actividad específica.
¿Qué hacen los docentes?
Los profesores no hacen grandes discursos pedagógicos, pero
parecen dominar las estrategias para motivar a sus alumnos en
el aprendizaje, conocen los ritmos y la combinación apropiada
de las actividades que proponen a sus alumnos, les dejan que
asuman la responsabilidad de su propio aprendizaje y se les ve,
a pesar de la presencia de extraños, relajados y contentos. Y
además, son capaces de justificar lo que hacen cuando se les
pregunta por ello. "Creemos que lo que hacemos tiene su
fruto en términos de aprendizaje del alumnado, y si comproba-
mos que no es así, cambiamos de táctica", confiesa con since-
ridad Jorma Lethola, profesor de música de una escuela de
secundaria Kilpisen, en Jyvaskyla.
Los alumnos y alumnas parecen tener claro lo que están ha-
ciendo y por qué, aunque algunos necesitan que se les recuerde
la finalidad e importancia de algunas tareas. El nuevo materia l y
las nuevas actividades conectan con temas y aspectos trabajados
con anterioridad. No hay mucha lección magistral. En casi todas
las lecciones se hace una propuesta rápida y clara del trabajo,
que se ejecuta individualmente o en grupo, sin grandes tiempos
muertos. Cuando la mayoría del alumnado ha finalizado se pasa
a la siguiente. "No renunciam os a la clase dirigida por el profe-
sor, que en muchos casos es la estrategia más rápida y efectiva,
pero sabemos que es igual de productivo el aprender haciendo,
ya sea individualmente o en grupo. El aprendizaje funcional
tiene que primar la práctica guiada y supervisada", reflexiona
Timo Tiilikainen, orientador en la m isma escuela secundaria.
"Todas son capaces de hacer algo bien. A lgunos requieren
un mayor estímulo y reconocimiento", d ice Suvi K.astenpohja,
profesora de tercer grado en la escuela de Primaria Kiparamaen.
"De todos y todas se esperan resultados positivos. En algunos
casos se diferencian los resultados en razón de la habilidad. No
a todos se les asigna un papel d ifíci l en la obra colectiva de fin
de curso, o en la interpretación musical no todos interpretan los
solos", prosigue. Los alumnos parecen responder a las expec-
tativas de sus profesores con interés y concentración. Extraña,
como excepción, el ostracismo de una muchacha, que se sien-
ta en una esquina sin hacer ni decir nada, durante toda la diver-
tida clase de música en la escuela Kilpisen.
Las clases están diseñadas con tiralíneas. No es visible ningún
elemento de planificación, pero las clases progresan con ritmo
y sin apenas interrupciones. En algunas se hace una revisión de

los contenidos anteriores y se plantean mínimamente los obje-
tivos a conseguir. Cada una de las actividades es precedida por
unas breves instrucciones y por el reparto de los materiales
necesarios en su realización, cuando éstos son colectivos. "Las
clases duran unos 45 minutos y el resto hasta la hora es de
descanso o recreo. En ese tiempo alternamos dos o tres activi-
dades distintas para que el ritmo y la intensidad no decaigan.
En otras ocasiones utilizamos sesiones dobles cuando hay que
hacer un trabajo continuado", explica Pekka Tukonen, director
y tutor de quinto en la escuela de Primaria Oinaskadun, de
Jarvenpaa.
A pesar del reducido tiempo de cada sesión, hay una gran
proporción de tiempo útil, de tiempo de aprendizaje, de tiem-
po en la tarea. "No tenemos alumnos excesivamente proble-
máticos o díscolos. Con algunos debemos insistir constantemen-
te porque no se centran en su trabajo. Siempre hay que dedicar
algunas energías a prevenir y corregir el comportamiento in-
apropiado", parecen coincidir los profesores y profesoras, pero
el nivel de gasto de tiempo y de energías en la gestión de la
disciplina parece muy limitado. Predomina un ambiente tranqui-
lo donde todo el mundo se encuentra cómodo y seguro.
¿Cómo son?
El profesorado comparte una serie de características perso-
nales. Conocen los métodos apropiados de enseñanza para sus
asignaturas y demuestran un interés genuino por el bienestar y
el progreso de sus alumnos. "Nuestra actuación -comenta Suvi,
profesora de tercer grado de una escuela Primaria de Jyvaskyla-
está ligada a nuestras creencias y convicciones. A veces nos
entran dudas, porque lo que funcionaba muy bien antes está
tema del mes
dejando de funcionar. Algunos alumnos cada vez son más re-
fractarios a la influencia de la escuela".
Predomina como pauta básica una actitud profunda de respeto
por el alumnado y por la propia tarea profesional. Es la actitud de
Suvi cuando se preocupa por las necesidades físicas y psicológicas
de sus alumnos en las actividades de juego en el patio. Es la ac-
titud de Pekka cuando en la clase de Lengua intenta arrancar una
respuesta de aquellos que nunca levantan la mano y valorar su
aportación para que sus intervenciones sean espontáneas y se
hagan más frecuentes. Es la actitud de la escuela de Secundaria
que no ve ningún problema en que alumnos y alumnas lleven
indumentarias con los atributos de las variopintas tribus de ado-
lescentes. "El ambiente es relajado y permisivo con la indumen-
taria. Sin embargo, ellos y ellas conocen dónde están los límites
y los respetan, aunque hay que recordárselos con frecuencia. Son
adolescentes", comenta limo liilikainen, orientador en la escue-
la de Secundaria Kifpisen. "También tenemos problemas con al-
gunos profesores que no se implican lo suficiente, que no tienen
recursos personales o profesionales para dar respuesta a sus
alumnos o que no aguantan a los alumnos y los tratan con falta
de respeto", comenta un miembro de un equipo directivo de otra
escuela con el objetivo de que no se idealice la situación.
En las distintas situaciones, el profesorado crea una atmósfera
de confianza con el alumnado, que les hace comportarse de un
modo natural, expresar sus opiniones y no tener miedo de co-
meter errores. "Procuramos evitar el miedo y la ansiedad, que
paralizan a las personas y bloquean los aprendizajes", concluye
Timo. La enseñanza se percibe como una actividad profesional
exigente y en cambio continuo. "El profesorado está atento a las
necesidades de todos y cada uno. ·Esto reqúiere un control del
tiempo disponible, de modo que cada uno obtenga su cuota de
atención para que los resultados mejoren", renexiona Timo.

Han pasado los primeros veinte minutos. Pekka cambia de
tercio y les muestra la portada de un libro ti.tulado Kovikset,
escrito por Arvi Arjatsalo. Es un libro de unas 80 densas páginas,
con ilustraciones en blanco y negro, sobre un grupo de prea-
dolescentes que plantea algunos problemas en su escuela. Era
una de las lecturas de tipo infantil obligada de la que tienen que
rendir cuentas por escrito. "Creo que me he equivocado en la
elección del libro -comenta el profesor-. Por el tema tratado,
por los valores de los protagonistas y por el lenguaje empleado,
hubiese sido una mejor opción para el curso siguiente".
Entre él y la ayudante reparten folios con un guión fotocopia-
do en el que se les plantean preguntas de comprensión, de
valoración y de síntesis sobre el libro leído. "Es un ejercicio para
valorar la comprensión de la historia. Algunas preguntas indagan
sobre los datos más obvios del libro. Otras intentan abordar los
signiíicados más profundos, lo que los obliga a formular hipóte-
sis o hacer valoraciones personales. Otras, por fin, tienen un
contenido más creativo " , subraya con posterioridad Pekka. Han
movido los pupitres de modo ágil y se han colocado en línea sin
mayor sobresalto. Se dedican a la tarea con interés y los prime-
ros en acabar le han dedicado unos 18 minutos. Otros siguen
hasta acabar el primer tramo de la clase. Quienes han acabado
dejan sus repuestas en una esquina y sacan el libro y Jos ejercicios
de matemáticas porque tienen que repasar para un examen.
Salen a recreo consumidos los primeros 45 minutos.
Acaban de entrar los más rezagados y empieza la segunda
parte con un in tercambio de opiniones sobre el libro. Isabel y
Henrik son los más activos levantando la mano, pero Pekka
busca que todo el mundo tenga su oportunidad de interveni.r.
tema del mes
El profesor aguanta bien los silencios y los alumnos tienen tiem-
po de madurar sus opiniones. Ha esperado casi un minuto
hasta que ha encontrado una respuesta. "Los aspectos orales de
la lengua tienen una gran importancia, no sólo porque los alum-
nos consolidan su capacidad de expresarse en público con cla-
ridad y corrección, sino porque activan otra destreza social bá-
sica, que es la capacidad de escuchar con respeto y con atención
a los demásu. apunta Pekka. Hacen una primera prospección
sobre los posibles títulos de lectura que van a abordar a conti-
nuación. El comportamiento de los alumnos no parece consumir
!as energías ni alterar el estado de ánimo del profesorado.
Pasados unos quince minutos, empieza una actividad en la que
trabajan el vocabulario de la lengua ya sea creando ramificacio-
nes léxicas a partir de una palabra dada o trabajando con palabras
de significados similares o contrarios. Trabajan con lotes de
cartulinas en las que están escritas distintas palabras. Cada gru-
po selecciona una y tiene que emparejarla con otra de la misma
familia léxica o con una palabra de significado similar.
Acaban los últimos 15 minutos de clase con dos consultas a
los alumnos. La primera trata de aclarar en qué secciones tienen
que contribuir para la revista de la escuela, tanto para la escrita
e impresa en papel como para la digital. Enseguida se compro-
mete la participación de unos cuantos alumnos y alumnas. La
segunda aborda la obra de teatro que van a presentar en la
fiesta de fin de curso. Estamos a principios de mayo y aquí
acaba el curso a finales de mes, por tanto la decisión tiene una
cierta urgencia. El reto es que haya un papel para cada uno,
que todos participen. Esta vez dirige la exposición de las pro-
puestas un alumno, que va dando la palabra y anotando con
f .... 4\- ftt ,.., , . " ... ,.. • • "~ ... ,.. ... ~- .,.. ... ,..,, ••
 Tienen planteados objetivos de mejora y se refieren a ellos
con frecuencia. Dicen que son medibles y se orientan a compro-
bar si la escuela proporciona valor añadido a su alumnado. "Dar
resouesta al alumnado de familias de alto nivel cultural y social
es ~elativamente sencillo; lo verdaderamente difícil es mantener
la motivación y el ritmo de aprendizaje de aquellos que cuentan
con menos estímulo social y familiar. Pero aquí se encuentra el
verdadero valor añadido que produce el centro escolar", resu me
Pekka Tukonen, director de la escuela de Primaría O inaskadun,
hablando de la diferente extracción social del alumnado.
El profesorado muestra un alto grado de flexibilidad. No sólo
discuten de modo abierto sus prácticas sino que adaptan los
procedimientos para responder a situaciones nuevas. Cuando
necesitan cambiar de dirección lo hacen con soltura. Si una
propuesta no funciona, cambian de enfoque echando mano de
su amplía colección de técnicas y métodos. "Hoy hemos apro-
vechado la visita para recordar el repertorio de expresiones
castellanas que conocen. Se han sorprendido porque eran muchas.
Hemos situado España en el mapa de Europa y han expuesto
datos básicos que conocían sobre el país. Los hemos completa-
do accediendo a diversas fuentes de Internet, y han redactado
toda la información en un pequeño íníorme", comenta la profe-
sora de inglés, de la escuela de prácticas de la universidad.
" No sé en qué medida, pero los profesores marcan diferencias
importantes. Los más efectivos logran crear un entamo de
aprendizaje que potencia la implicación del alumnado. Utilizan
estrategias diversificadas de modo que todo alumno o alumna
encuentre un reto acomodado a sus capacidades. Disponen de
un repertorio amplio de actividades de aprendizaje", añade Pekka
Tukonen desde su responsabilidad como director de la escuela
de Primaria Oinaskadun.
Los profesores logran que el alumnado se centre en el traba-
jo indicando los objetivos al principio de la sesión, recordándo-
los al final y dando instrucciones claras sobre las tareas. Informan
a los alumnos sobre el encaje de la actividad en el programa de
trabajo y dan indicaciones sobre el progreso del alumnado. Son
capaces de entusiasmar a los alumnos con las tareas que les
proponen. "El día en que nos falte el entusiasmo por lo que
hacemos, es mejor retirarse o dedicarse a otra cosa. La nuestra
es una actividad de un gran compromiso moral con los niños y
sus familias y con el país en general", confiesa Suvi, profesora
de tercer grado de Primaria en la escuela Kiparamaen.
La lengua, herramienta básica
En el pasillo, camino de clase, Pekka Tukonen -tutor de quin-
to curso y director de la escuela de Primaria Oínaskadun Koulu,
sita en la ciudad de Járvenpaa- comenta que, a pesar de que
cada clase dura 45 minutos, en esta ocasión ·van a tener un
doble periodo continuo de una hora y treinta minutos. Ueva una
serie de cuadernos y libros bajo el brazo. " Dedicamos unas
siete sesiones a la semana al aprendizaje de la lengua materna,
el finlandés en nuestro caso. Creemos que el trabajo de asentar
una buena competencia en la lengua materna es clave para el
desarrollo posterior de otras lenguas y para el trabajo en otras
asignaturas, pues la lengua es una de las herramientas básicas
. _de,~odo aprendi:zaj~ -razona Pekka-. E_r:¡ .terc;:~rgra~_Q-~IJlPc~:zaTT)q~.
con la primera lengua extrajera, que suele ser el inglés, y en
quinto grado se puede iniciar una segunda lengua extranjera.
69 CUADERNOS DE PEDAGOGIA. N'186 }
En la Secundaria es obligatorio el estudio de la otra lengua
oficial del país, el sueco en nuestro caso".
A las 9.45 entra en clase y los alumnos se ponen en pie y
permanecen así mientras hacen un recitado dialogado entre
profesor y alumnos, de tipo casi litúrgico, con un guión memo-
rizado por haberlo repetido innumerables veces. "Es una fórmu-
la de cortesía y respeto mutuo. Me encuentro ante el futuro de
Finlandia", dice cuando le pregunto por el significado. Se sientan.
Hace cuatro días que no se ven porque hoy lunes aterrizan en la
escuela después de un largo puente de cuatro d ías.
La clase es espaciosa. A la izquierda, los ventanales por don-
de entra la luz tímida de la mañana. En la cabecera, la mesa del
profesor, una televisión colgada en la esquina y varias pantallas
enrolladas y una pizarra verde. Encima de la pizarra un abece-
dario con mayúsculas y minúsculas de lengua finlandesa. A la
derecha, armarios con utensilios diversos y un par de lavabos.
En el fondo, distintas mesas corridas apoyadas en la pared
donde descansan varios ordenadores ahora apagados. "Son
ordenadores conectados a Internet para las consultas de infor-
mación y para pequeños trabajos de grupo. En caso que nece-
sitemos trabajar todos, nos desplazamos a un aula específica
dotada con veinte ordenadores", subraya Pekka. En una mesa
portátil con ruedas hoy hay un retroproyector, pero también
suele haber un ordenador conectado a Internet y a un cañón de
proyección. El resto de las paredes está ocupado por paneles
con información de diverso tipo. Los 22 alumnos y alumnas de
1O y 11 años (hay un alumno de necesidades educativas espe-
ciales que no ha venido hoy) se sientan en grupos y se compor-
tan de modo silencioso y sosegado. Están en calcetines porque
han dejado su calzado en el pasillo y cuelgan sus mochilas y los
cascos para ir en bici en los respaldos de sus asientos.
Les propone una primera actividad consistente en que en
grupos de cuatro, tal y como están sentados, se cuenten mu-
tuamente de modo rotatorio qué han hecho en el puente que
acaban de disfrutar, con un tiempo soleado inusual en estas
latitudes. "El grupo les permite una mayor interacción entre ellos
y de un modo más relajado" , razona Pekka. Lo hacen de modo
animado y parecen divertidos de volver a saludarse y de con-
tarse sus andanzas. Los chicos ocupan el flanco izquierdo y las
chicas, mayoritariamente, el derecho. Pregunta a ver quiénes
quieren contar a todos lo que han hecho y hay unos cuantos
voluntarios que levantan la mano de modo disciplinado espe-
rando el turno para hablar: alguno ha ido de excursión al lago
Tuusulanjarvi, otra ha ido a patinar con las amigas, otro ha via-
jado a Portugal con su familia . .. Poco a poco todos se contagian
y hay un bosque de manos alzadas a la espera de poder relatar
lo que han hecho. El profesor inquiere e indaga mostrando un
interés genuino en las peripecias de su alumnado, que todos
comentan y valoran ordenadamente.
En todo este rato ha estado en el aula Anne Simio, una de las
ayudantes del profesorado. Está de pie, atenta a lo que sucede,
sin intervenir". Las ayudantes del profesorado hacen labores de
sustitución cuando el profesor tiene que ausentarse. En mi caso
es algo frecuente porque mi cargo de director me obliga algu-
nas veces a salir del aula -dice Pekka-. Atienden a algún alum-
no o grupo que necesita un apoyo sistemático en alguna de las
destrezas básicas. Periódicamente decidimos las tareas más
útHes que pue9en desarrollar.. Tenemos dos ayudantes en el
centro." Los alumnos se mueven dentro del aula con libertad y
salen de la misma sin solicitar permiso.
eficacia lo que sus compañeros le dicen. Acaba la clase y da la
sensación de que el tiempo ha pasado con rapidez. Cierra el
profesor con alguna información sobre el horario de la tarde.
No se ha oído un solo aviso sobre el comportamiento del alum-
nado. En alguna ocasión, con una mirada ha sido suficiente. Aunque
las propuestas de trabajo han sido planteadas por el profesor, ha
habido una gran autonomía en la ejecución por parte del alum-
nado. Se nota que es un grupo heterogéneo en las capacidades
y en las disposiciones, y cada uno sigue su propio ritmo de apren-
dizaje. A veces las tareas han sido distintas en los distintos grupos.
Parece bastante evidente que aquí se aprende haciendo: hablan-
do, discutiendo, leyendo y contando historias, elaborando hipó-
tesis explicativas, escribiendo artículos para la revista escolar, re-
presentando obras de teatro y trabajando con las palabras, etc.
A todo ritmo en clase de música
Timo Tiilikaine -orientador del centro y miembro del equipo
directivo- hace de guía en la escuela de Secundaria Kilpisen Koulu,
de la ciudad de Jyvaskyla. Cuentan con 45 profesores, que atien-
den y prestan servicio a sus 408 alumnos y alumnas de los grados
séptimo, octavo y noveno. Su actividad de orientación se desdo-
bla en programas colectivos de atención a los distintos grupos,
planteando actividades de desarrollo personal y social, y en pro-
gramas de atención individual a alumnos y alumnas con problemas
serios de actitud o de conducta. "Afortunadamente no son muchos
y podemos ayudarlos con una atención personalizada. Estamos
llevando a cab:::~ un programa de ajuste de la autopercepción de
sus hábitos de trabajo. Este año únicamente tres alumnos no se
van a graduar", comenta para indicar el nivel de éxito de su
alumnado cuando acaba la Secundaria básica, a los 16 años.
En la espaciosa sala de profesores, todo el mundo se intere-
sa por la visita de Cuadernos e intentan, la mayoría de las veces
con acierto, decir algo en castellano. Dos de las ayudantes del
profesorado, muy jóvenes ambas, Mery Hynninen y Anita Yla-
Outinen, apuntan: "La escasa diferencia de edad con el alum-
nado hace que conectemos muy bien con sus intereses. Para
nosotras es una experiencia revel.a dora_porque nos permite
decidir sí tenemos cualidades, interés y motivación para dedi-
carnos a la enseñanza".
70 CUADERNOS DE PéDAGOGIA WJB6 )
En el hall y en los pasillos hay un trasiego de gente que va y
que viene en todas las direcciones. Grupos en corros charlando
animadamente. En medio del hall tres chicas atienden una mesa
en la que hay unos folletos. "Informamos sobre una campaña
de sensibilización e intervención ecológica que lleva a cabo una
agrupación del barrio", comentan mientras entregan un folleto
con información adicional.
Después de sortear varios grupos de alumnos sentados en las
escaleras, llegamos al comedor, donde nos ponemos en fila
para recoger la bandeja con la comida: puré de patatas con
mostaza, tortitas con mermelada y leche o agua para beber. El
comedor está casi lleno y lo comparten alumnado y profesora-
do. En la mesa coincidimos con parte del profesorado, que da
cuenta del almuerzo a la temprana hora de las once de la ma-
ñana. La comida es ágil aunque no apresurada. Han pasado
quince minutos y ya estamos otra vez en fila para recoger y
entregar las bandejas.
Volvemos al laberinto de pasillos y escaleras y llegamos los
últimos al aula de música. Vamos a asistir a una lección con un
grupo de noveno grado, los mayores. Teníamos previsto ir a una
lección de Ciencias con la profesora Pirkko Kuusisto, pero hay
un cambio de última hora y nos encontramos en el aula especial
de música. Nos recibe Jorma Lehtola, el profesor, un hombre
joven. Presenta a los adolescentes de 15 y 16 años de noveno
grado, que no hacen mucho caso de nuestra presencia.
El aula es amplia y acoge a los 22 adolescentes con como-
d idad. En el centro, un gran piano de cola negro y distintos
tipos de teclados eléctricos. Al fondo, sobre una amplia tarima
que hace de escenario, dos conjuntos de batería con sus cajas,
timbales, bombos, chaston, platos suspendidos ... En uno de
ellos ensaya ya un ritmo suave de blues un muchacho pálido.
A la izquierda, diversas estanterías con libros y partituras. Col-
gados en las paredes, todo tipo de instrumentos, las guitarras
eléctricas a la izquierda, las guitarras españolas a la derecha,
flautas dulces de distinto tipo, flautas traveseras, oboes, saxo-
fones. trompetas ...
El profesor reparte partituras y, como impelidos por un resor-
te, los chicos y chicas cogen los instrumentos que tienen asig-
nados y empiezan a ensayar (flautas dulces, flautas tr<!veseras,
guitarras, piano, cajas acústicas, triángulo, guitarras eléctricas ... ).
Le dedican unos ocho minutos. Cuando acaban, suben al esce-

nario, afinan e interpretan una canción típica del folklore finlan-
dés. El profesor corrige algunos defectos haciendo que repitan
individualmente algunos pasajes problemáticos. El profesor da
la entrada y suena de nuevo la canción. Quienes no intervienen
escuchan con interés y con atención. Prácticamente no hay
palabras. Habla la música. "La música y los jóvenes tienen una
gran compatibilidad. No tengo que hacer grandes esfuerzos de
motivación. En la mayoría de ellos existe una gran curiosidad
por los ritmos, ,oor las melodías ... Lo único que tengo que hacer
es alimentar ese interés con un programa variado y entretenido",
argumenta Jorma.
Nuevas partituras. Cambio de instrumentos. Casi todos in-
tervienen en todas las canciones. Quienes no intervienen
aprovechan para ensayar sus propias partituras. Ruido produc-
tivo y movimiento con orden y con sentido. Nueva actuación.
Esta vez es una composición más marchosa, del agrado de la
tribu de jóvenes de la izquierda, con sus piercings, cadenas,
pelos largos, rastas ... A la derecha están las chicas góticas,
pálidas, con vestimentas en negros y morados. También hay
gente con indumentaria normal. No hay gente pija. Esta vez
llevan la voz cantante las guitarras eléctricas (dos melodía, un
bajo y un punteo), las baterías y una pareja de saxos. Suben
las guitarras y suena una canción enérgica de ritmo sincopado.
El profesor, que es un perfeccionista, vuelve a corregir algún
defecto y los guitarras solistas vuelven a interpretar sendos
trozos de la melodía. De nuevo se oye la canción a la que
todos y todas prestan atención. Mientras se difumina en el aire
la última vibración de las guitarras, suena un tímido aplauso
de los colegas. "Los alumnos y alumnas tienen que probar
todo tipo de instrumentos y de música. Es una época de tan-
teo para hacerse una imagen ajustada de sus aptitudes y de
sus intereses. Para ello tienen que probar un poco de todo en
CONCURSO DE ELABORACIÓN
DE TRABAJOS ESCOLARES
tema del mes
un ambiente relajado y libre de ansiedad -comenta el profe-
sor-. Algunos ya han decidido que la música será su profesión,
otros serán buenos conocedores, consumirán y degustarán
musica con interés y conocimiento, y otros, al menos, respe-
tarán esta actividad cultural, aunque su interés sea más limita-
do", sintetiza Jorma.
Casi sin interrupción, mientras los alumnos bajan del estrado
y colocan Jos instrumentos en su sitio, el profesor arrastra hasta
el centro una mesa con ruedas donde hay instalado un retro-
proyector. Los alumnos y alumnas refunfuñan porque creen que
va a haber explicación, pero se equivocan. Es otra actuación,
esta vez de ritmo. Divide a la clase en cuatro grupos. Ensayan
un ritmo sincopado al unísono dando palmas y golpeando con
las manos sobre las mesas. Es un ritmo rápido. Hay que estar
muy atento para no perderse. Tienen la partitura en la pantalla.
Una vez consolidado el ritmo empieza una especie de canon
rítmico. Comienza el primer grupo, el profesor hace una señal
y entra el segundo grupo, luego el tercero y más tarde el cuar-
to. Los distintos grupos se combinan a un pequeño gesto del
profesor. Lo repiten varias veces. El ritmo es contundente y
variado. Todo el mundo está implicado, todos participan. Hasta
una chica que parecía estar ajena a todo lo que sucedía en
clase hasta el momento se anima y se incorpora al ejercicio de
los ritmos.
La clase ha acabado. Han hecho música con una gran eficacia,
disfrute e implicación. "A la vez que practican las destrezas
especificas propias de la música, aprenden otras cosas tan im-
portantes como ésa o más: a colaborar en grupo ya sea liderán-
dolo o formando parte de él, a aceptar las distintas capacidades
que cada persona tiene para las diferentes tareas y a respetar
el esfuerzo de los demás, independientemente de los resultados",
comenta, como despedida, Jorma Lehtola.
 Actividades integradas en tercero de Primaria
Acudo a la escuela de Primaria Kiparamaen Koulu, de Jyvaskylii,
acompañado por Sanna Rantala, una profesora que en la actuali-
dad trabaja para el municipio y que me ¡:one en antecedentes del
centro que vamos a visitar. Tiene unos 350 alumnos, repartidos
en dos lineas, atendidas por trece profesores, más los especialistas
y los asistentes. Hay un grupo de 6 años. Atienden también a tres
grupos de niños autistas que acuden de toda la ciudad y a un
grupo de alumnos con problemas graves de desarrollo. Todo esto
la convierte en una escuela algo distinta. Más todavía si averigua-
mos que ofrecen enseñanza especializada de música desde el
tercer grado. Esto tiene un enorme tirón para muchas familias y
son necesarias unas pruebas de capacidad musical para entrar
porque las plazas son limitadas. Las escuelas especializadas (mú-
sica, ciencias, clases impartidas en inglés ... ) tienen un estatus
distinto y no acogen sólo a los alumnos de su zona, sino que
acuden niños y niñas desde todas las partes de la ciudad.
El edificio es nuevo y modemo, a pesar de que la escuela va a
celebrar el 60 aniversario. Tiene un edificio anejo con un peque-
ño polideportivo en el que hay una cancha de baloncesto. Tuvieron
problemas de humedad y de hongos en su momento, que cau-
saron problemas de salud en los niños y en los profesores. Ahora
todo es distinto. Suvi Kastepohja, maestra de tercer grado, nos
muestra con orgullo las nuevas instalaciones de la escuela. "El
bienestar global de los niños se está resintiendo debido a influen-
cias nuevas que resulta d ifícil contrarrestar, como el acceso a los
medios sin control familiar o la poca presencia educadora de
algunas familias", contesta a mi comentario de que deben estar
contentos por los resultados de su sistema educativo.
Al entrar en clase todos me saludan en castellano: ;Buenos
díasl, ¡Hola! Han sido bien aleccionados. Y son capaces de
decir: Me llamo Pekka, me llamo Laila .. . , por ejemplo. Su pro-
fesora exhibe un excelente castellano sin acento. Tengo que
esperar un tiempo y que suelte un iándeleee! para saber que lo
ha aprendido en Méjico en un intercambio de un año, en su
juventud. El próximo año van a poner español como segunda
lengua extranjera en quinto y sexto grado. "Influencia de Los
Serrano", dice. Va a resultar que Los Serrano han hecho más
por la extensión del español que todo el Instituto Cervantes.
La clase es amplia y está muy bien equipada, con mobiliario
moderno y ergonómico. En el centro, sobre una mesa especial
con ruedas, un proyector de opacos de alta calidad. Ordenador
conectado a Internet, cañón, dvd y pantalla enrollable. Su aula
está adornada por cientos de producciones de los alumnos.
Salimos al recreo, donde los alumnos hacen juegos dirigidos
con un balón. "Algunos alumnos necesitan un plan personaliza-
do por sus especiales características personales o familiares. El
aprendizaje se produce uno a uno. Y tenemos que garantizar
que todo el mundo desarrolle su potencial. De poco sirve que
demos una respuesta adecuada al 70%, al 80%, al 90%. La es-
cuela como institución social tiene que garantizar el éxito de
todos", reflexiona en un aparte.
"Me gusta trabajar con los alumnos en pequeños proyectos
de investigación de duración variable. Podemos estar con ellos
una semana, quince días, un mes, depende del tema elegido.
Suelen ser cuestiones cuya información d irecta está a su alcan-
ce: los árboles y arbustos del bosque, las tiendas del barrio, su
. -hl;toria personal; ia ~ida en el arroyo que bordea la escuela, ~~~
aves del bosque .. .'', comenta Suvi.
72 CUADEI!~OS DE PEDAGOGIA. N'la6 )
Hoy están dibujando el contorno del árbol elegido en el tra-
bajo de campo de la semana anterior. Hace una semana salieron
al bosque que rodea la escuela pertrechados de blocs de dibu-
jo, cámaras fotográficas y pequeñas bolsas de plástico para
recoger muestras de hojas ... Documentaron la realidad hacien-
do dibujos del natura). Ahora están procesando y contrastando
esa información. Cada uno ha elegido un árbol o un arbusto.
Contrastan la información directa recogida (altura, grosor, color
y textura del tronco, forma y tamaño de las hojas, tipo y forma
de la copa) con la que encuentran en las guías de Internet y en
los manuales al uso.
"Cada tema lo empezamos desde cero, planteando lo ClUe
sabemos y una estrategia para generar y organizar nuevos co-
nocimientos. Sus ideas se discuten y determinan las fases del
trabajo y los objetivos a consegu ir. Cuando un procedimiento
resulta improductivo o poco eficaz, se rectifica sobre la marcha",
prosigue.
Elaboran una ficha en el ordenador que consta del dibujo
escaneado en la parte superior y de las características que des-
criben la especie en la parte inferior. Las fichas se acumulan y
quedan como material de consulta para los alumnos y alumnas
del curso siguiente. ''En otoño volveremos a visitar el bosque y
cada uno volverá a dibujar su árbol desde el mismo sitio para
ver las transformaciones que ha sufrido".
No tienen clase de informática, pero la usan como herramien-
ta de modo integrado en el resto de las asignaturas. Se les ve
con soltura y cuando alguien se atasca siempre hay algún volun-
tario que le saca del atolladero. Junto a la filosofía del descubri-
miento como método de aprendizaje, se plantea la colaboración
entre ellos y a veces se sistematiza como trabajo de grupo.
"Podemos trabajar así porque estamos tres años consecutivos
0 0
con los mismos alumnos (1.0 , 2. y 3. , de 7, 8 y 9 años, respec-
tivamente), por ejemplo, y podemos asentar un modo de traba-
jar con tranqui lidad y paciencia. No nos urgen los contenidos.
Sabemos que la mayoría de las veces el proceso de aprendizaje
es más importante que el mismo resultado del aprendizaje".
Suvi expresa su preocupación porque hay niños y niñas que
pasan mucho tiempo solos debido a las jornadas laborales de
sus padres. Los alumnos de primero y de segundo tienen aten-
ción después de la escuela en clubs de tiempo libre. Pero los
mayores de 9 a 12 años se van a casa, abren con su llave y están
solos en casa o en la calle hasta que vienen sus padres de tra-
bajar. " El gran reto que tenemos es implicar a las familias y a la
comunidad. En la medida en que conoces a los padres y te
comunicas con ellos con periodicidad, sabes que no se te esca-
pan", dice Suvi, como despedida.
Webs de las escuelas en finlandés:
1> o :naskadun Koulu de Javenpaa:
http://w-..vw.jarvenpaa.filkoululoinaskatu
1> Kilpisen Koulu de Jyviisk.yla:
http://www. peda .net/verajaljyvaskyla/kilpinen
~ .. K.iparamiien .Koulu de Jyvaskyla:
http://www.peda.net/verajaf¡yvaskylalkyparamaki
 Finlandia, en PISA 2006

Los datos de este país nórdico en la evaluación PISA 2006 vienen a confirmar los resultados obtenidos por sus

estudiantes en las diferentes evaluaciones internacionales y en todos los ciclos de la evaluación de la OCDE: años

2000, 2003 y 2006. De esta forma, Finlandia se consolida como el país con el sistema educativo, sobre todo público,

de mayor equidad y de una gran excelencia.

Los datos que se presentan a continuación pueden ayudar a

EDUARDO UBIETA MUNUZURI
Pedagogo y profesor de Secundaria.
contextualizar y entender algunas de las características más
destacables del sistema educativo finlandés. Para ello se han
seleccionado algunos datos que creemos especialmente signi-
ficativos del informe PISA 2006, al que remitimos para una más
completa información, y se presentan de forma gráfica para
facilitar su lectura.

78 CUADER~OS DE FEDAGCGIA. tl'J8ó ENERO 20::9}1\'IDENTIF'CADOR: 3~6.018

 tema del mes

La selección de los países que acompañan a Finlandia es dis-
crecional. Representan distintas zonas y propuestas educativas
europeas. D inamarca, Noruega y Suecia completan el panorama
de la Europa nórdica. Bélg ica, Alemania y República Checa repre-
sentan una franja de la Europa central. Y Portugal, España, Francia
e Italia presentan casi el perfil completo ce la Europa del sur.
Éxito mantenido y estable
En términos generales, los jóvenes finlandeses de 15 años
están entre los mejores en competencia científica, competencia
matemática y lectura en la evaluación internacional PISA 2006,
así como en 2003 y en 2000; es decir, se trata de unos resulta-
dos mantenidos y estables a lo largo del t iempo.
Los resultados d estacan por la escasa distancia que existe
entre el alumnado con buenos resultados y e l alumnado con
resultados bajos, lo que revela una gran equidad en comparación
con el resto de países; esto unido al alto número de alumnos y
alumnas con resultados excelentes, muestra la eficacia del sis-
tema educativo finlandés en lo que respecta al desarrollo de
competencias básicas para la vida social y laboral.
En Finlandia, la evaluación de PISA 2006 se realizó en 155
escuelas y se obtuvieron puntuaciones para una muestra
4714 alumnos y alumnas. El desarrollo de todos los aspectos de
la evaluación en Finlandia corresponde al 1nstituto de Investigación
Educativa de la Universidad de Jyvaskyla, en colaboració n con
el Ministerio Finlandés de Educación.
Los adolescentes finlandeses están entre los mejores en todas
las competencias evaluadas
N o hay ningún país, de los participantes en la evaluación PISA
2006, que saque en conocimiento científico un resultado equi-
parable al del alumnado finlandés. En el panorama intemacio-
Once razones de un éxito repetido
Los responsables de la educación en Finlandia atribuyen sus buenos
resultados en PISA 2000, PISA 2003 y PISA 2006 a los principios con-
solidados que orientan su sistema de educación comprensiva:
1. Igualdad de oportunidades, ir.dependientemente del lugar de resi-
dencia, sexo. situaclón económica o lengua familiar.
2. Acceso a las oportunidaces educaUvas en todas las localidades y
regior.es.
3. Coeducación.
4. Educación totalmente gratuita.
5. Educación básica comprensiva. no selectiva.
6. Administración educativa nexible y facililadora - planificación cen-
tralizada, implementación distribuida, local -.
7. Trabajo cooperativo en lodos los niveles.
8. Apoyo individual del aprendizaje y preocupación por el bienestar
del alumnado.
g, Evaluación formativa tanto institucional como del alumnado, sin test
y sin comparación entre centros.
1O. Profesorado bien preparado y con autonomla profesional.
11. lnterpretaclón del aprendizaje desde el constructivismo social.
http:l/www.edu.fl/engllsh/page.asp?path=500,571 ,36263
na! sólo Corea supe ra a Finlandia, en lectura. En competencia
matemática, si n emb argo, hay un pequeño g rupo de países:
de Taipei (China), Finlandia, Hong Kong (Ch ina) y Co rea que com-
parten la zona más alta de la escala sin que entre ellos existan
diferencias (véase Cuadro 1).
De entre de los p aíses seleccionados para la comparación,
Finlandia aventaja en 28 puntos al siguiente (Bélgica), en com-
petencia matemát ica. La d iferencia se convierte en 40 puntos
en la escala de lectura con respecto a Bélgica y en 47 puntos
en competencia científica con Alemania.
La distancia de los datos españoles con los de Finlandia os-
cila entre los 68 puntos en competencia matemática y los 86 de
lectura; es decir, algo menos de una desviación t ípica . Esta

Cuadro 1
-

Resultado en competencia científica, lectura y competenda matemática

Ciencias Lectura· ...- Matemáticas

' -..Finlandia ~3_ . 547 '
Alem'a"ñia
· Rep. Checa .
· , Bel~ic.a
- -
-=--- 513
516 -495 ··

483

SOl :
504

510 :
520
:·.

5;10

--
< •·

. ~ :Suecia 503 507. 502

-·. OCDE 500 ' . ¡'·
: '. ·. . . '' '·. .... .·"'492 :·'' ., 498 :
.Dinamarca 1 496 ·. . -494· .: : . sn·.·......
'·
., .,. ~ ~ t
Francia 495 -' T '·4.8 8· 496 - . .,
,
España 488 . ~61 4M
~oru~ga 487 . 484 490"
•,:
Italia •US 469 462
~ortugaf 474 472 466
400 liSO 500 550 450 500 550 450 500 550 600

Los paises están ordenados por la puntuación en Ciencias.

Fuente OCDE: PISA 2006.

1 N' W. C:UAOERNOS [}E PEOAGOGIA. 79

 Cuadro 2
Variabilidad de los resultados de Ci!!ncias entre centros y dentro del centro
Expresado como porcentaje de la variabilidad media en los resultados de los p aises de Id OCDE

• Varianza dentro de un centro explicada por el índice de

estatus económico, social y cultural del alumnado y del centro
• Varianza entre centros -explicada por el índice de estatus
económico, social y cultural del alumnado y del centro
• ,Varianza total dentro de ún. centro
• Varianza total entre centros

Finlandia ·'
Noruega '.
Suecia . J'.:·
España
,_ . . ··· .
Dinamarca . 1

Portugal
OCDE
Italia
Bélgica ...
Alemania.

80 60 :.
..
- - --
'40
los pilíses están ordeniJdos por el v¡¡Jor de /¡¡ varianza rota/.
~' 20 :. , O· .... ... 20 4P · 60 .80
...

.100

Fuente OCDE PISA 2006.

distancia a partir de los análisis realizados puede representar
una diferencia de un curso o curso y medio.
Finlandia mantiene un resultado estable en todas las compe-
tencias evaluadas.
En PISA 2006, Finlandia ha obtenido los mismos resultados
que en PISA 2C03, aunque hayan incrementado en cuatro pun-
tos tanto en lectura como en conocimiento matemático. No es
posible realizar la comparación en competencia científica debi-
do al cambio de escala en la evaluación de 2006.
En el resto de países seleccionados para la comparación, la
tendencia es parecida. Se mantienen los resultados, aunque
disminuya ligeramente la puntuación obtenida. La excepción es
Francia, que tiene unos resultados inferiores en las dos compe-
tencias analizadas.
Los datos españoles reflejan un descenso importante en lec-
tura (20 puntos). España es el país de la OCDE, y de los europeos
que participaron en PISA 2006, que presenta una mayor dismi-
nución en puntos; sin embargo, en competencia matemática se
mantiene el mismo resultado, aunque la puntuación haya dis-
minuido unos cinco puntos.
Las chicas y los chicos obtienen el mismo resultado en compe-
tencia científica. Las chicas son mejores en lectura y tienen
peores resultados en competencia matemática.
En competencia científica, los resultados de las alumnas finlan-
desas son iguales a los de los alumnos aunque obtengan tres
puntos más. En lectura, sin embargo, la distancia entre chicos y
chicas es muy importante (las chicas consiguen 51 puntos más). En
matemáticas los alumnos finlandeses consiguen un mejor resultado
que sus compañeras, con una diferencia de doce puntos.
En lectura las chicas consiguen mejores resultados gue los
chicos en todos los países participantes. Es una tendencia que
se repite ciclo tras ciclo. En conocimiento matemático, la ten-
dencia es inversa. Los chicos tienen mejores resultados que las
chicas, salvo en Islandia.
En cuanto al conocimiento científico hay países en los que las
alumnas consiguen más puntos que los chicos, y otros en los que
sucede lo contrario. Sin embargo, hay pocos países en los que
estas diferencias sean significativas. En los países de la OCDE,
las situaciones más extremas las p resentan Turquía y Grecia con
mejores resultados, las chicas, y el Reino Unido, Luxemburgo y
Dinamarca con mejores resultados los chicos. Los datos españo-
les siguen el mismo patrón que la media de la OCDE.
La diferencia entre centros educativos en Finlandia es muy
reducida. Prácticamente todos aportan lo mismo al aprendiza-
je de su alumnado.
Un aspecto importante del sistema educativo finlandés es que
la influencia que tienen los centros en el aprendizaje del alum-
nado es similar. En Finlandia la selección de centro no es nada
importante, porque la influencia de unos centros y de otros es
muy parecida. El porcentaje de la varianza total de los resultados
de Finlandia, que depende del funcionamiento diferencial de los
centros, es realmente pequeño (4,7%). Es decir, las diferencias
individuales, ligadas a las características personales, familiares y
sociales del alumnado son las que explican en gran medida los
resultados del alumnado finlandés {véase Cuadro 2).
El extremo contrario lo representa Alemania, donde es muy
importante la elección de centro, dado que lo que aportan unos
centros en comparación con otros es muy diferente. Sin embar-

EO CUADERNOS CE PCDAGOGIA. ;-;~96)

 tema del mes

Dos sistemas, idénticos objeUvos . .

El sistema ed~cativo finés se-sustenta en: nueve anos ·de escolaridad obligatoria comprensiva (7-16 silos)~ de educación Primaria
y Secundaria básica que 5nali~á et '99.7% dEl! alumnado y .-~$ anos ulteriores (1 6--19) de carécw voluntario de Secundaria
Superior general'o Formación J)rofesional. Finlandia tiene dm¡ sistemas paralelos. uno para-los hablanles de finés (94% de la pob-
lación) y otro para lbS hablantes de sueco (6%), que tienen idénticos objetivos educativos, pero además atiende adecuadamente a
las minorías lingülslicas de sami y ruso. · . · ·
En el tramo comprensivo todos·los alumnos estudian las mismas asignaturas eon conlenldOs $lmllares. La ensetlanza se organiza
en grupos heÍerogéneos.por lo .que el contenido b4sico e~ kiéntico, .aunque, ~ reserva un 20o/o del tiempo para asignaluras op-
cionales. libremente elegidé)S por los aiUIJli'IO$ O SUS famltías. .
Todas las escuelas C:uentarYcon un sistema de orientadón escolar que se preocUpa por·au desarrollo ~egral y por la orientación
del aprendizaj~. En 111 n,edlda de lo pOsi~a:- se aliende al al u~ c:on.neoesidades.educativas espedales en las aulas y centros
ordinarios. No, existe.~ngún c:ertilicado al l.ermínál la·e5colafizaci6n.obligaloria, paro; una vez acabadi da paso. al resto de posibi-
lidades: la SeCundaria.superiOr o la Formadón profe_slonal. · . ~ ·.. • · . · .
La Secundarfa 'superior está Programada en tres anOs y nó eSté organizada por·~~ por'lo que se P~.é cursar en menos o
más tiempo. Al terminar esta efapa se hace el único elC8ffien externo que permite ~egir la' ensenanza superiof. 'Los contenidos
fundamentaléS del i!)(amen SO(I'!a ~ngua maiema (~. SIJEIOP. saml), la ¡¡egunda.lengua·~dO!J.al. (suécofl\nés), ~nguas extran-
jeras, ma!emalicas y otras ~ign~ras.. La reforma en marcha prerende restringir el examen al ámbito de·las' lenguas.
La educacíón;es ma)'óritDrfamente pública La llnana~cr6n· corre a·cafgo del Mlolsteoo dé.EducaóOn que es asistido jxJr el
Consejo Nacional de Educación en ¡a géistlón de la ensenanza comprensiva· ~stca y superior. El gasto·educativo es alto en com-
paración con otros paises. Se sitúa en tomo al 6,5% del PIB. ·
http:/fww.N.minedu.ti/mlnedul

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{ W :>e6 CUADERNOS DE PEDAGCGIA.. 81

 Cuadro 3

Relación entre el resultado de compot~ncia científica y el índice de estatus sodoeconómico, laboral

y cultural individual

- - Alemania

·o"'
n¡

e:
-Italia
Q.l
'ü
e: -Noruega
Q¡

...oe: --Suecia
Q¡
.E
ii -OCDE
e:
Q¡
O! -España

400 ~--~----~----~----~----~--~~~~~~~~~~----~--~ - Finlandia

-3 -2,5 -1,5 .... . -1 -0,5 . o. . 0,5 1- .1,5 2 2,5
lndice de est~tus s_ocioe~onómlco, l~boral. y c~ltur¡¡l individual

go, esta aportación tiene mucho que ver con el nivel socioeco- inferior a la de la media de la OCDE y similar a la de España.
nómico, laboral y cultural de las familias (de un 65,9"-k, de varianza El alumnado finlandés de nivel socioeconómico más ba¡o, tiene
debida a los centros, esta variable explica el 49,2%). Se puede un resultado similar al alumnado con ISEC más alto de otros
pensar que, de hecho, la elección, por parte de las familias, del países (de hecho sus resultados son semejantes al del alumnado
centro en el que escolarizan a sus hijos e hijas se hace, en parte, distante 1,5 desviaciones típicas por encima).
en función de su nivel socioeconómico. La recta de España es similar a la de la media de la OCDE:
La situación española es mucho más parecida a la finlandesa tiene aproximadamente la misma longitud y el mismo punto de
que a la alemana. Existe cierta influencia diferencial entre unos corte para ISEC cero de !a OCDE. Sin embargo, la pendiente
centros y otros (que representaría un 12,6% de la varianza total, de la recta, en España, es menor que la de la media de la OCDE.
la mitad de la cual sería explicada por el nivel socioeconómico, Esto parece indicar que el alumnado en España de nivel ISEC
laboral y cultural de las familias). bajo tiene mejores resultados de los esperables. Por el contrano,
en los niveles altos de /SEC, los resultados son peores de los
El alumnado de Finlandia es bastante homogéneo socialmente que cabria esperar.
y obtiene unos resultados altos y equilibrados.
Las lineas de gradiente indican la relación entre el resultado
en conocimiento científico y el índice de estatus socioeconómi-
co, laboral y cultural individut~l (ISEC). Este índice ht~ sido creado
por PISA para el análisis de los datos.
En el Cuadro 3 hay tres aspectos que se pueden t~nalizar:
- Por una parte, el tamaño de las diferentes rectas, que repre-
sentan el alumnado que se encuentra entre los percentiles 5 y
95 de ISEC. Finlandia y Suecia son los países que tienen una
longitud menor, es decir, las poblaciones escolares de estos dos
países son las que más se parecen desde una perspectiva so-
cioeconómica. Se muestra gráficamente una de las características
de Finlandia: la similitud y homogeneidad de su población.
- Por otra parte, la posición de la recta con respecto al punto
cero de lSEC. En este punto de corte es donde se pueden
comparar las puntuaciones de los diferentes países, al margen
de la influencia del nivel socioeconómico, laboral y cultural. Es
decir, permite la comparación de los resultados, como si todos a saber más
tuvieran el JSEC medio de la OCDE. Se puede observar la im-
portante distancia que mantiene Finlandia con respecto al resto
de los países seleccionados. ~lo- OCDE (2007): PISA 2006 Science Com¡;erencies for Tornorr<J'.v·s
- Finalmente, el tercer aspecto es la pendiente de la recta . World. Paris:OCDE.
Ésta indica la influencia del nivel socioeconómico, de forma que . .~ OCDE (2008): Informe PISA 2006. Comperencias científicas par"
a mayor pendiente, mayor influencia de éste, y ¡¡ menor pen- el mundo del mañano. Madrid: Santillana.
diente, también menor influencia. La pendiente de Finlt~ndia es

82 CUADERNOS DE FEDAGOGIA. N'386 }