El trabajo docente hoy

Nuevas huellas, bardas y veredas*

En los estudios etnográficos que realizamos un equipo de investigadores y
estudiantes en los años ochenta,1 fue posible dar cuenta de la diversidad y la
particularidad de la vida cotidiana escolar, a pesar del peso enorme que tenía en
aquel entonces el modelo de una escuela «única», «igual para todos los
mexicanos». Nos quedaba claro que ninguna realidad escolar correspondía
completamente a las políticas educativas y normatividad formal vigentes en
determinado año. Observamos las huellas de la historia escolar en las sucesivas
etapas de construcción de los edificios, en los materiales disponibles y
exhibidos, en los relatos de los docentes y de los vecinos locales, quienes habían
bancado, con sus propios recursos, la existencia de la escuela. Las escuelas se
transforman, concluimos, no siempre en la dirección que marcan las políticas
educativas y las pedagogías en boga, pero se transforman.

No obstante, había escaso conocimiento de la historia de las escuelas, y no

podíamos imaginar, desde aquel horizonte, hasta donde llega-ría la transformación
del mundo escolar que se gestaba paulatinamente desde esos años. Pero no
sabía cuánto había cambiado el interior de los planteles, ni en qué dirección, sino
hasta la primera mitad de 2011, cuando me di la oportunidad de volver a
acompañar casi cincuenta clases y actividades, tomadas al azar, en siete de las
mismas escuelas que observamos en los años ochenta, situadas en la zona de La
Malintzi, Tlaxcala.

La diversidad de formas de ser maestro

La heterogeneidad de quienes se desempeñan como maestros frente a grupo hoy

día es ineludible. No es del todo nuevo este hecho, pues en ningún momento de la
historia escolar ha existido un magisterio homogéneo, portador de una única
«cultura magisterial». Siempre hubo gran diversidad de origen social y regional, de
formación, de generación, dedicación y postura política de los maestros, así como
de maneras de enseñar y asumir el trabajo docente. Sin embargo, en los años
ochenta los maestros habían ganado una larga lucha por igualar sus condiciones
laborales y salariales.

En consecuencia, se han multiplicado los perfiles tanto ideales como reales de los
docentes. La falta de empleos ha llevado a muchos hijos de maestros, con
formaciones universitarias diversas, a ocupar la plaza segura de sus padres. En
las años ochenta, personas que habían hecho estudios, o ejercido oficios, distintos
al del magisterio elegían ser maestros como mejor opción y no porque no les
quedaba otra. Podríamos agregar también la de numerosos «maestros» que dan
clases particulares, preparan para exámenes, organizan cursos de verano y
realizan un trabajo pedagógico que, en buena medida, apuntala al sistema
educativo nacional.

Me parece esencial examinar el desarrollo del trabajo frente a grupo en esta

coyuntura, sin embargo, primero diré algunas cosas acerca del contexto escolar
en el que se realiza.
Transformaciones en el contexto escolar del trabajo docente

En los años ochenta, cualquier gestión implicaba el desplazamiento del director

hacia la inspección, lo cual era bastante frecuente, o bien del inspector hacia las
escuelas, lo cual ocurría en situaciones de urgencia, sobre todo, en
conflictos. Pero el cambio que más impacto ha tenido es sin duda la presencia de
Internet, no en las aulas , sino en las direcciones escolares. Todas las que visité
tenían varias computadoras con conexión en línea por donde fluyen entre escuela
y supervisión cada vez mayor cantidad de mensajes. Las complicaciones de su
operación eran resueltas no por los directores, sino generalmente por los maestros
más jóvenes , o bien por auxiliares de la dirección o jóvenes hacienda su servicio
social.

La presencia de Internet expedita el envío de instrucciones y solicitudes de datos y

genera una presión extrema por cumplir con informes en plazos perentorios. Por
ejemplo, durante una visita observé la alteración del ritmo cotidiano que significó la
instrucción en volver a capturar, ese mismo día, en nuevos formatos en línea toda
la información contenida en las boletas llenadas a mano recientemente y
entregadas a la supervisión. Horas extras impagas, grupos sin maestros, trabajo
docente intensificado en nombre del avance tecnológico que pretende facilitar los
procesos de gestión. Un efecto de este cambio ha sido la ampliación del espacio
que ocupan las direcciones en las escuelas.

Este entorno tecnológico ha contribuido, también en las escuelas, a la

intensificación de los procesos de trabajo. La relación con padres sigue siendo un
eje fuerte del trabajo y hay momentos, como la celebración del día de la madre, en
que es evidente el esfuerzo diferencial que cada director hace para ganarse a su
«clientela». En muchas escuelas grupos de madres se encargan de los almuerzos
escolares y ofrecen opciones bastante más nutritivas que los carbohidratos que
llevan las cooperativas. Las órdenes sindicales son resistidas por la mayoría de
los maestros.

También encontré directores que defienden los tiempos y las tareas propias de la
labor escolar, mediando para reducir el tiempo dedicado a lo gremial. La influencia
del sindicato y la inspección en la vida escolar cotidiana, tan clara en años
pasados, se ve disminuida por la presencia de otras fuerzas. Es tan común la
solicitud por particulares , que algunas escuelas han colocado letreros prohibiendo
su entrada. Pero concentremos ahora la atención en el trabajo de los maestros
frente a grupo.
Espacios: inmuebles y muebles

Los salones son dispares, pero están completos, construidos bajo el modelo

unitario del viejo CAPFCE o su versión urbana en dos pisos. Un cambio
impresionante de primera vista es la manera en que estos salones se han llenado
de muebles útiles, libros y materiales de todo tipo. Tienen pizarrón blanco con
marcadores, y algunos también conservan el pizarrón verde antiguo al lado. Los
de quinto y sexto tienen, además, generalmente en impecable condición, el
pizarrón interactivo del equipo de Enciclomedia.

Recuerdo estos salones en otros tiempos con sus filas de mesabancos unitarios o
binarios siempre bien acomodados hacia el «frente» inconfundible del
salón, donde se encontraba el pizarrón y la mesa del maestro. Sólo se movían o
reacomodaban los pupitres para que los alumnos hicieran el aseo antes de
retirarse. Ahora, de más de veinticuatro salones que observé de cuarto y
quinto, pocos conservan ese arreglo de filas fijas. Los muebles se recombinan en
un constante reensamblaje de formas de trabajo, según la actividad.

Los movimientos tanto de alumnos como de maestros confirman esta sensación

de abandono de la alineación hacia el «frente» del salón. Los maestros
generalmente permanecen parados, desplazándose por los
mesabancos, hacienda poco uso de sus escritorios. Es común para los alumnos
presentar un trabajo frente al grupo, luego escribir la síntesis en el pizarrón de
atrás, pegar los dibujos a lo largo del ventanal, y moverse constantemente de
lugar para consultar materiales y compañeros. Los cambios también se deben al
equipo de Enciclomedia, cuyo pizarrón interactivo inicialmente desplazó a los
viejos pizarrones hacia el fondo del salón.

Ciertamente a primera vista es mucho mayor la cantidad de materiales expuesta y

accesible a los alumnos de lo que caracterizaba a los salones en años
anteriores. En las escuelas más remotas, de un solo tur-no, los maestros son
dueños de sus salones, y disponen de todo el espacio para acomodar las cosas
los maestros de la mañana deben restringir su uso de los espacios disponibles, y
tienen más bien estantes bajo llave para guardar los materiales, libros y útiles que
tienen cierto valor. En estos salones, los libros permanecen en estantes cerrados.
Tiempos docentes

El director es quien orquesta todo el movimiento de alumnos y maestros y las

actividades entre las aulas, en los patios, la biblioteca, la sala de cómputo, las
actividades artísticas, los baños, el comedor. Los tiempos parecen estar más
controlados ahora que antes. En escuelas sin jornada ampliada, se tienen que
acomodar las actividades realizadas por otros maestros dentro del turno
matutino, lo cual reduce el tiempo disponible para el docente frente a su
grupo. Dentro del tiempo cada vez más reducido de trabajo frente al grupo, los
maestros deben acomodar un creciente número de materias y actividades.

El uso del tiempo disponible constituye uno de los ejes más fieles de
diferenciación entre los docentes. Muchos han aprendido a atajar las
interrupciones en la puerta, para evitar la disrupción de la actividad en
proceso, También dan tiempo al tiempo, ampliando los plazos para que los
alumnos puedan completar proyectos o tareas en los que realmente se encuentren
implicados. Sin haber hecho un conteo detallado del uso del tiempo frente a
grupo, tengo la impresión de que hay maestros que lo aprovechan mejor, que los
alumnos están por lo menos «ocupados» con algún trabajo académico más de la
mitad del tiempo, sin que esta concentración necesariamente signifique mayor
aprovechamiento. Por otro lado, no es raro encontrar maestras que permanezcan
atendiendo a los alumnos que lo requieran, durante el recreo o la salida de clases.
La configuración de los grupos

Entre el personal docente de cada escuela visitada se encuentran algunos

maestros con más de diez años en su puesto, con experiencia acumulada en
varios grados, pues suelen rotarse cada año. En casos donde el director ha sido
nombrado recientemente, se nota un mayor relevo del personal, pues cada uno
"trae a su gente", o prefiere trabajar con maestros de reciente ingreso. Se
trata, según insisten los maestros mayores, de alumnos distintos a los de
antaño, más rebeldes, más maduros, más conocedores de la vida, más
inquietos, más conectados al ciberespacio. Se ha reducido, aparentemente, la
dispersión de edades entre alumnos en cada grupo pero, a la vez, ha aumentado
la disparidad en su desarrollo físico, por lo menos en el quinto y sexto grados.

También observé actividades por equipos en la biblioteca y en el patio, como la

formación de maquetas del sistema planetario. En el día a día, es usual encontrar
a uno o dos niños de otro grupo con determinada maestra, quien les pone tareas o
pruebas especiales, o les ayuda a practicar una recitación, y también puede haber
cambios permanentes de grupo.

¿En qué consiste el trabajo docente?

El trabajo docente difícilmente se compara con otros. Su meollo es esa capacidad

intangible, intransmisible, que los maestros identifican como el "manejo del grupo"
y que, en efecto, distingue a los docentes de mayor experiencia de los que recién
egresan de su formación académica. Esta frase encubre una habilidad
delicada, compuesta de ritmos apropiados, firmeza y confianza mutua en la
relación con los alumnos, interés intrínseco de los contenidos y las actividades
propuestas, constancia en la conducción, sentido de ritmo y cadencia, entre otros
rasgos, que permite lograr convocar a los niños y niñas recluidos en el aula a
trabajar en lo que se les propone. No es fácil de describir este arte, ni tampoco de
transmitirlo, pero es claro que las maestras más jóvenes se desesperan al no
lograrlo fácilmente.

No es fácil, pues es necesario recordar que los alumnos no están en la escuela

por voluntad propia, y convocarlos a las actividades es todo un reto. 8 Sigo
insistiendo en llamar lo que hacen los maestros durante sus jornadas laborales un
trabajo. Me resisto a otros términos como práctica
docente, enseñanza, pedagogía, desempeño profesional, etcétera. Pese al mayor
prestigio y uso reciente de profesión, el término tiene implicaciones que no se
ajustan a las condiciones actuales..

Tal vez sea factible definir el trabajo de un obrero medio en términos del número
de tuercas y tornillos que coloca durante su jornada laboral de ocho horas, pero
aplicar ese modelo a la educación resulta absurdo. Se trata tanto de los maestros
como de los alumnos, es decir, los sujetos involucrados en una compleja trama de
interacción difícil de describir de manera esquemática. El trabajo pedagógico
involucra no únicamente las acciones, deliberadas o no, de los maestros hacia los
alumnos, sino también las actividades de los niños y niñas que se orientan, a
menudo de manera simultánea, hacia la maestra, hacia los compañeros, hacia la
observadora. El trabajo del maestro no consiste en "moldear las mentes y los
cuerpos" de los niños de determinada manera en el plazo de un año sino, más
bien, en "convocarlos a trabajar" sobre actividades que les propone, con la
esperanza de que se conviertan en contextos que faciliten el aprendizaje, en
"andamiajes", como algunos les llaman, que conduzcan hacia nuevos
conocimientos o habilidades.

Es un conocimiento que no se "apropia" ni se "acumula" por unos en detrimento

de otros, como en el mundo de la competencia mercantil, sino que adquiere valor
únicamente en la medida en que pueda convertirse en una propiedad colectiva, es
decir, en un bien cultural, abierto al mundo y la vida. Al visitar escuelas, es fácil
concluir que hay aspectos constantes del trabajo escolar que no han cambiado en
siglos. La presencia del pizarrón, los textos impresos como objetivación central de
los "conocimientos" escolares, la voz del maestro que se impone sobre las
múltiples voces simultaneas entre los alumnos , incluso las pautas supuestamente
universales de ida y vuelta verbal entre maestro que interroga, alumnos que
responden, maestro que evalúa la respuesta. Todo ello sugiere una continuidad
inmutable en la naturaleza del trabajo docente.
¿Cómo ha cambiado el proceso del trabajo docente? La distribución del
tiempo entre las materias

En parte puede deberse a la práctica obligada de tener un horario semanal de

distribución de las materias, a menudo pegado en la pared, práctica que tiende a
modular el tiempo a petición de los alumnos. Los maestros no siempre seguían la
planeación semanal, afortunadamente había márgenes amplios de libertad en el
manejo interno del tiempo disponible, sin embargo, se tendían a conceder mayor
tiempo a las ciencias, historia y geografía, o a combinar materias como
español, con sus ejes transversales, con temas naturales y sociales. La materia de
educación física, cada vez más en manos de maestros formados para
ello, abarcaba una gama mucho más amplia de ejercicios y deportes y toma más
tiempo semanal. Los maestros más jóvenes, me da la impresión, tienen menor
interés en preparar concursos entre escuelas y excursiones foráneas, además de
cierta reticencia frente a los problemas que estas actividades implican.

Algunos docentes mayores todavía promueven estas actividades, como un

supervisor de zona, el mayor de la región, quien organizaba concursos de
recitación , que algunos alumnos y maestros toman muy en serio, por cierto.

Continuidades y problemas resueltos

Dentro de todo, hay algunos problemas resueltos a lo largo de estos treinta

años. Por otra parte, la enseñanza de las ciencias naturales mediante actividades
experimentales, en general con materiales reciclados, también se ha integrado al
paisaje escolar cotidiano.
El uso de los libros de texto gratuitos: cambios y continuidades

Sin duda, los libros de texto gratuitos se han consolidado en la tradición escolar

mexicana, operando un cambio gradual pero profundo en la vida cotidiana del aula
desde su introducción en 1960. Hace treinta años muchos maestros añoraban
todavía los libros de texto de "La Patria", que habían llegado a llenar un vacío y
que proveían una representación impresa de los contenidos que anteriormente se
comunicaban básicamente por la voz docente y el trazo en los pizarrones. Eran
libros que concordaban con una tradición normalista arraigada, que entraron al
aula de manera fluida, acompañada de "cuadernos de trabajo" con ejercicios
similares a los que ya eran familiares a los maestros. Los libros de texto de la
Reforma de los años se-tenta y a inicio de los ochenta entraban a un terreno
preparado, sin embargo también chocaban con muchas prácticas y conceptos del
magisterio.

De todas formas, los libros de texto oficiales nunca han conseguido "uniformar" la

enseñanza, objetivo para lo cual se inventaron, no tienen agencia alguna sin las
prácticas que los ponen en circulación en las clases. No obstante, cualquier
cambio de libros de texto incide en las mane-ras de realizar el trabajo docente. Al
observar dieciséis grupos de cuarto con los textos elaborados en los años
noventa, y veinte grupos de quinto que manejaban los nuevos libros de
2010, pude apreciar algunas dificultades producidas por la introducción de una
reforma en primaria, y también la manera en que los maestros manejan el
cambio. Un rasgo de la versión más reciente de los libros de texto es la
disposición gráfica de los diferentes elementos, el amplio uso de recuadros de
textos y gráficas de distinta forma y colocación , donde se dan definiciones por una
parte, ejemplos por otra y ejercicios aparte y se entremezclan imágenes que poca
relación tienen con el texto.

El problema mayor de estos nuevos libros, reconocido por muchas maestras, es

su escasez de información sobre los temas a tratar.

La proliferación de información en las aulas

Este contexto áulico actual está marcado por un influjo de información que
proviene de múltiples lugares. La disponibilidad de fuentes impresas es
generalmente mucho mayor a la de aquellos años, en los que libros de texto, y si
acaso un "Libro Mágico", coexistían con algunas láminas, las más hechas a
mano, y mapas sobre tela de pizarrón con contornos pero sin
información. Actualmente se encuentran además de los libros de texto y otros
textos , los de la biblioteca de aula, revistas y libros de autoría diversa , por
ejemplo Arma la historia, texto elaborado por historiadores de la Universidad
Nacional Autónoma de México o los de educación ambiental de la Secretada del
Medio Ambiente y Recursos Naturales y del Instituto Nacional para la Educación
de los Adultos . Algunos particulares ofrecen paquetes, como una propuesta para
trabajar la autoestima con un espejo de cuerpo completo y una elaborada guía
sobre circuitos con su equipo de cajas de pilas y focos para cada alumno.

Además, los maestros no tienen acceso o tiempo pagado para dedicarse a

conocer los recursos que ofrece el equipo. En este panorama, se empiezan a
establecer las nuevas "aulas de medios" que van a sustituir el equipo antiguo. Tres
escuelas las tenían, equipadas con unas veinte computadoras relativa-mente
nuevas, frente a las cuales podían trabajar dos a tres alumnos a la vez. Contaban
con maestros especiales durante cierto horario, que citaban a grupos por turnos
para el trabajo en las computadoras.

Nunca escuché que algún maestro pidiera a los alumnos investigar en el aula de
medios. Finalmente, lo poco que pude observar tiende a confirmar mi sospecha de
que en primaria este tipo de equipo difícilmente se puede integrar a la enseñanza
escolar, pues las computadoras no resultan ser muy compatibles con las
condiciones de tiempo/ espacio/agrupamiento del trabajo con grupos. A pesar de
la abundancia de materiales impresos y equipos de informática, la búsqueda de
información se ha vuelto materia de tareas para la casa.

Nuevas prácticas docentes frente a los cambios

El trabajo de los maestros frente a grupo se complica y se intensifica por la

necesidad de navegar entre las múltiples propuestas pedagógicas que reciben, las
dispersas y contradictorias fuentes de información y las constantes solicitudes de
rendición de cuentas. Observé maestros con experiencia que eran muy capaces
de guiar las clases antes de que desbordaran los temas hacia una multiplicidad de
versiones. Las lecciones más coherentes se lo facilitaban, así como la consulta a
fuentes impresas confiables a la mano, pues el ritmo de interacción con un grupo
escolar requiere que la información esté presente en una forma que permita su
traducción inmediata a la representación verbal o gráfica que se requiere. Las
lecciones que incluían instrucciones claras e información suficiente para realizar la
actividad, por ejemplo para hacer un modelo del sistema solar, solían facilitar el
trabajo docente.

Al revisar un tema dejado de tarea, los maestros enfrentan una colección de datos

reunidos al azar entre los impresos e Internet, a menudo sin contar con una
formación sólida en los contenidos de la primaria, pues la mayoría de los cursos a
docentes en servicio y los planes de formación privilegian las teorías y las modas
pedagógicas sobre el dominio de contenidos básicos. La multiplicación de
información en las diversas fuentes, incluyendo los libros, ha llevado a adoptar
mane-ras de sintetizar y abreviar información. Una práctica nueva común es el uso
de marcado-res amarillos para subrayar frases clave de las lecciones leídas, a
veces por indicación de los maestros, pero también por iniciativa propia y por
trabajo en equipos. En estas escuelas, esta frase generalmente indicaba una
disposición de información en forma de tres columnas con llaves, a manera de
diagrama de árbol, para apuntar los temas y subtemas más importantes de la
lección.

El llenado de los cuadros sinópticos por el maestro en el pizarrón, solicitando

sugerencias de los alumnos o siguiendo la lectura de la lección a veces se dejaba
como actividad individual de tarea o por equipos.
Entre el control y la autonomía del trabajo docente

La normatividad educativa llega a los maestros de manera fragmentaria y

contradictoria. Depende de múltiples fuentes impresas y digitales, noticias que
llegan por los medios antes de darse a conocer en las escuelas, y orientaciones
de los supervisores. El contenido cambia cada año, y no se dirige a los maestros
de determinados grados. Los programas y las instrucciones se adelantan y
sobreponen de tal forma que es difícil apropiarse una reforma antes de que se vea
desplazada, a veces literalmente, por la siguiente reforma .

Esta indicación imposible de cumplir, contribuye a la fragmentación de la jornada

del maestro de grupo. Desde la perspectiva de los docentes, el problema mayor
parece ser encontrar maneras viables para enfrentar la actual multiplicidad y
dispersión de contenidos, proyectos, innovaciones, versiones de lo que debe
hacer. Es una avalancha que viene de muchos lados, desde arriba por
supuesto, pero también desde los comerciantes y agentes de venta, los cursos
sobre mil temas, las propagandas políticas y religiosas, entre otros asuntos que
privatizan el tiempo público de las escuelas. La sensación que me dejaron las
visitas es que los maestros están abrumados por la cantidad de programas y
proyectos que se les exigen y ofrecen, y que ante la imposibilidad de cumplir con
todo, necesariamente asumen cierto grado de autonomía en la conducción de sus
clases.

Conclusiones

He tratado de argumentar, ciertamente con información parcial tomada de siete

escuelas contiguas, de un estado que siempre ha sido ejemplar en el seguimiento
de proyectos federales, que el trabajo docente se ha transformado durante los
últimos treinta años. No pretendo generalizar a partir de estas escuelas, que no
tienen los recursos de las mejores urbanas, ni tampoco las condiciones violentas
que envuelven a tantas escuelas del país. He ofrecido observaciones que
muestran algunas dimensiones de los cambios en el trabajo docente que han
ocurrido en la región estudiada desde los años ochenta. Lejos de encontrar una
intención de «profesionalizar» el trabajo docente, creo discernir en estas
observaciones evidencia de una transformación acorde con la que sufren otros
procesos de trabajo en esta década.

La fragmentación del tiempo, la multiplicidad de imaginarios que se sobreponen y

compiten entre sí por un tiempo reducido y, sobre todo, la digitalización del control
burocrático de las escuelas propicia una intensificación del trabajo docente. Si este
proceso tuviera éxito, los maestros perderían todo control y juicio independiente
sobre el proceso de enseñanza. Normalmente no emito evaluaciones de los
maestros, pues mi intención es comprender lo que viven cotidianamente en las
escuelas. En cambio, hubo fácil ocho maestros y maestras excepcionales, todos
distintos, con una capacidad de convocar a los alumnos, a entregarse a
actividades con sentido y a participar en discusiones que rebasaban con mucho lo
esperado en los programas y libros.