UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD AJUSCO

CURSO-TALLER

LA PEDAGOGÍA POR PROYECTOS

A NTOLOGÍA

Compiladores:
Roberto Pulido Ochoa
Carmen Ruiz Nakasone
 ANTOLOGÍA DEL TALLER

LA PEDAGOGÍA POR PROYECTOS

1
Jolibert, Josette. Vida y actividades en nuestras aulas, en Interrogar y producir
textos auténticos: Vivencias en el aula, Comunicaciones Noreste LTDA,
Providencia, Chile, 2003, pp. 21-57.

CREAR CONDICIONES FACILITADORAS DEL

APRENDIZAJE

Si queremos que nuestros alumnos sean personalidades ricas y solidarias y niños

eficaces en sus aprendizajes en lenguaje, no basta con actualizar las actividades
de aprendizaje propiamente tales. Hemos vivenciado que se necesita crear
condiciones más generales que permitan la formación de estas personalidades y
la construcción de estos aprendizajes1.

A continuación presentaremos:

1. La reorganización de nuestras salas de clases, para que respondan a sus

nuevas funciones.
2. La necesidad de la presencia de múltiples textos, en múltiples formas, en
nuestras aulas.
3. La implementación de una pedagogía por proyectos que dé sentido a las
actividades realizadas en clase.
4. La estimulación de una vida cooperativa activa que proporcione un ambiente
de curso grato y alentador, que dé ganas de convivir y de aprender y que
facilite la autodisciplina.

REORGANICEMOS NUESTRAS SALAS DE CLASES

¿Han pensado alguna vez lo aburrida y antisocial que es la sala de clases clásica:

 donde los niños pasan su tiempo todos callados y sentados en filas,

pudiendo sólo mirar la espalda o la nuca de sus compañeros;

 donde la disposición de las mesas y el puesto de cada uno son fijados de

una vez por todas el primer día del año lectivo y nunca se modifican,
cualesquiera que sean las actividades realizadas;
1
NOTA: No se trata aquí de un «complemento» interesante y agradable sino de condiciones previas que nos
parecen imprescindibles; podríamos hablar de «prerrequisitos pedagógicos», refiriéndose esta expresión no a
conductas de entradas personales, sino a la riqueza y apertura de vivencias colectivas que se transforman en
condiciones facilitadoras del aprendizaje.

2
 donde las paredes son propiedad exclusiva del docente y permanecen sin
cambios durante un año o de un año para otro?

Les sugerimos, entonces, contar con una sala que brinde un ambiente grato y
estimulante, donde los niños sientan la necesidad de comunicarse y que sirva de
medio al servicio de los aprendizajes:

 Una sala de clases como lugar de comunicación efectiva entre los niños, y
entre ellos y el docente.
 Una sala de clases en la cual las mesas y sillas son distribuidas de acuerdo a
las necesidades y la variedad de las actividades de los niños.
 Una sala de clases como espacio evolutivo en el cual hay libertad de
movimiento en relación con las actividades que se están realizando, siendo
autorizados los niños a ir a buscar un libro en la biblioteca, sentarse en el
suelo, salir al patio, etc.
Se trata de facilitar que tengan libertad de movimiento dentro de una
concepción positiva de autodisciplina que optimice las condiciones de los
aprendizajes.
 Una sala de clases en la cual las paredes son espacios funcionales al servicio
de la expresión y de los aprendizajes y siempre en curso de evolución,
transformación, etc.

1. MESAS Y SILLAS SEGÚN LAS DISTINTAS ACTIVIDADES

3
Algunos ejemplos:

A continuación entregaremos algunos ejemplos de organización alternativa que

hemos probado en nuestras aulas, para adaptar de una manera funcional la
ubicación del mobiliario a las actividades. Se podrá ver que, según las
necesidades, las mesas pueden ser:
 Agrupadas de a 2, 3 ó 6 para facilitar la vista y el trabajo grupal, el trabajo en
talleres, etc.;
 en U, en semicírculo, o en V, para facilitar un trabajo colectivo frente al
pizarrón;
 apiladas de un lado de la sala o en el pasillo, cuando molestan en una
actividad colectiva en que sólo se usan las sillas o el suelo;
 etcétera.

Es cierto que las mesas pesadas y las salas demasiado chicas para el número de
niños no facilitan la movilidad del mobiliario; sin embargo, pensamos que estas
dificultades no pueden servir de pretexto para dejar siempre las mesas en filas.
Hemos comprobado que con un poco de convicción, de imaginación y de
organización, siempre hay posibilidades.

Y en cuanto al ruido causado por el desplazamiento de las mesas, los niños (todos
o algunos responsables de esta tarea) se pueden entrenar a hacerlo, en tiempo o
en forma que no molesten a los vecinos. Eso también es objeto de aprendizaje.

RINCONES

4
Como una forma de entregar a los niños un espacio acogedor, libre y dinámico, se
proponen los «Rincones» dispuestos en la sala de clases donde los alumnos, por
lo menos dos veces a la semana, podrán elegir libremente «el rincón» que
deseen, dando curso a su creatividad e ingenio. Algunos de estos rincones
libremente elegidos son:

Rincón de la casa: es un lugar donde los más pequeños eligen los roles que
desean representar como por ejemplo: ser la mamá, dirigir la cocina, hacer el
aseo, etc.

Rincón del almacén: es un lugar donde los niños pequeños juegan a vender y
comprar productos, leyendo las etiquetas y envases.

Rincón de la biblioteca: en este rincón los niños aprenden a interrogar,

manipular los libros, contar y dramatizar cuentos y fábulas. A partir del Segundo
Semestre del Primer Año, el rincón agrega otras modalidades, como el aporte de
producciones, confección de ficheros que incrementa el material de la biblioteca.

Rincón del buzón: en este espacio existe un buzón donde los niños colocan sus
cartas, notas e inquietudes, donde encuentran cartas, mensajes y otros tipos de
correspondencia que los mueven a producir para responder.

Rincón de las ciencias: es el lugar donde funciona el grupo ecológico planificado,

elaborando y exponiendo las actividades desarrolladas por el grupo. También se
recopilan revistas, mapas y documentos históricos y de actualidad.

Rincón de los juegos matemáticos: los niños recopilan y organizan diferentes

materiales de juegos. Además juegan y desarrollan actividades de competencias.

Rincón de la noticia: es el lugar donde los niños recopilan, producen y publican

las noticias para el Diario Mural de la clase o de la escuela. (En los cursos
superiores publican un periódico).
Una vez terminado el horario dispuesto para trabajar en los rincones, se realiza
una presentación donde cada niño participa entregando y exponiendo su
experiencia.

UTILIZACIÓN DE LAS PAREDES

Proponemos:
Una sala de clases en la cual las paredes:
 son un lugar de valorización de la producción de los niños
 son herramientas de trabajo al servicio de los niños prioritariamente;
 son espacios funcionales al servicio de la expresión y de los aprendizajes;
 están siempre en curso de evolución, transformación, renovación;

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  pueden ser utilizadas a Iniciativa tanto de los niños como del docente.

En las paredes van:

LOS TEXTOS FUNCIONALES DE LA VIDA ESCOLAR COTIDIANA:

a. Herramientas de organización de la vida colectiva.

Comprenden todos los textos útiles de uso diario para el buen funcionamiento del
curso que permite organizar la vida del grupo registrándola diaria, semanal,
mensual y anualmente:

- Cuadro de asistencia.
- Cuadro de cumpleaños.
- Cuadro de responsabilidades (rotativas).
- Lista de proyectos anuales, mensuales, semanales, etc.
- Las reglas de vida que se van elaborando y transformando poco a poco.
Estos textos son rotulados con letra grande y tienen una dimensión que
permite la comunicación de lejos. Obviamente, de acuerdo al nivel del curso, estos
textos son producidos por los propios niños, con el impulso y apoyo del docente.

b. Los textos u objetos que permiten a los niños ubicarse en el tiempo.

- Reloj.
- Calendario.
- Observaciones meteorológicas.
- Representaciones cronológicas: de un día, de una semana, etc., más tarde,
eventos históricos.

Desde la Educación Inicial y el Primer Año, el calendario y el reloj, en su uso

permanente, permiten a los niños apropiarse poco a poco del sentido del tiempo y
manejarlo en forma autónoma en vez de depender siempre de las consignas de
adultos.

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LAS INFORMACIONES QUE LLEGAN REGULARMENTE AL CURSO, PA

RA PONERLAS A LA DISPOSICIÓN DE TODOS:

- Correspondencia.
- Textos administrativos.
- Carteles de salud.
- Noticias.
- Diario mural. Etcétera.

LOS TEXTOS PRODUCIDOS POR LOS PROPIOS ALUMNOS, PARA

VALORARLOS, SIN SELECCIÓN DE LOS «MEJORES»:

Pueden ser textos individuales o colectivos. Según el momento, pueden ser

historietas, chistes, cuentos, poemas, informes, etcétera Según la oportunidad y el
espacio disponible, pueden quedarse en las paredes un día, una semana o un
mes. Su rotación es imprescindible. Pueden, después, ir a parar en un fichero, una
carpeta, un archivador.

LA PARED DE METACOGNICIÓN O DE LAS SISTEMATIZACIONES

Aquí van todas las herramientas elaboradas en común, a modo de

sistematización, al final de las actividades.

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PROPORCIONEMOS LA PRESENCIA DE TEXTOS
MULTIPLES PARA NUESTROS ALUMNOS

Es importante que el contacto con los textos se inicie desde la llegada a la sala de
clases de los niños. Son textos significativos para ellos, de todos los tipos, con los
que interactúan en forma natural cotidianamente o que consultan como referentes.
Así sacan de ellos información y placer, al mismo tiempo que se construyen la
idea de que el lenguaje escrito SIRVE para algo.

Hablamos de una sala textualizada porque el propósito es precisamente que los

niños tengan a mano o ante la vista todos los textos surgidos en la vida diaria del
curso. No son rótulos ni etiquetas sino textos. Se encuentran en las paredes, en
los rincones, en sus carpetas o archivos, en la biblioteca de aula, etc.

PAREDES TEXTUALIZADAS

Ya hemos enumerado en páginas anteriores los tipos de textos que van en las
paredes. Aquí queremos enfatizar más el USO de algunos de estos textos, uso
que implica saber para qué sirven.

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  Los textos funcionales de la vida cooperativa del curso.

Comprende todos los textos útiles de uso diario para el buen funcionamiento
del curso que permiten organizar la vida del grupo registrándola diaria,
semanal, mensual y anualmente:

Cuadro de asistencia: Llegando a la sala cada uno marca su casillero, el alumno

responsable marca a los ausentes. En los cursos de los niños más pequeños
puede usarse el sistema de tarjetas con sus nombres. Cada uno saca la tarjeta
con su nombre y la coloca colgada con un perro de ropa.
Cuadro de responsabilidades: Tratamos que sean responsabilidades «de
verdad» más que formales. Son responsabilidades rotativas, cambian cada
semana o cada mes. Tenemos por lo menos encargados de:
 Actualizar el calendario;
 Observar el tiempo meteorológico y anotarlo a través de símbolos;
 Averiguar la asistencia y las ausencias;
 Regar las plantas o dar de comer a los animales;
 Cuidar el aseo y ornato;
 Arreglar la Biblioteca de Aula;
 Recordar el Contrato diario (lo que se hará en la jornada);
 Llamar a participación en el Diario Mural, si es necesario, ordenarlo por
 rubro, cambiar regularmente los documentos rotativos;
 etcétera.

Los papelógrafos de los proyectos de trabajo:

El Proyecto Anual (se realiza al inicio del año lectivo) y el contrato de los
Proyectos actuales (con tareas, responsables, recursos, plazos).
El reglamento (derechos / deberes...) de la vida del curso.

Se va construyendo poco a poco y sirve de ayuda-memoria para recordar

compromisos consensuados. Es evolutivo. Todos estos textos funcionan como
textos de referencia para niños y docente. Los niños adquieren el hábito de recurrir
al cuadro de responsabilidades, al reglamento, al contrato de los proyectos, etc.,
según la necesidad del momento.

 El Diario Mural

Dispone de un panel especial, del cual es responsable un alumno o una pareja. Es

alimentado por los alumnos y funciona como espacio de comunicación de noticias,

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de recetas, de chistes, de promoción de un evento, etc. Para realizar el Diario
mural, los niños:

- recogen informaciones de distinta índole;

- discuten cuáles merecen formar parte del Diario Mural;
- eligen las noticias de mayor interés para ellos recortan y pegan información;
- producen textos, dibujos, historietas, etc.

A través del Diario Mural se logra que los niños desde pequeños vayan
adquiriendo el hábito de estar informados, de buscar informaciones, de
compartirlas con sus compañeros. Así nace en los niños el interés por leer diarios,
revistas, folletos, etc.

 Textos producidos por los niños

Se trata de textos de todo tipo producidos por los alumnos, individual o

grupalmente, en el marco de los proyectos del curso, o espontáneamente: cartas,
cuentos, informes, poemas, etc. Estamos hablando de los textos de todos los
niños, no solamente de «los mejores», que serían así premiados al ser
socializados. Según el momento, van en una pared o en un archivo, un fichero,
etc.

Los textos ligados a los aprendizajes

- Los textos interrogados por todo el curso, que sirven de referencia para todos.

- Los cuadros de sistematización de los aprendizajes realizados al interrogar o

producir textos. Son cuadros recapitulativos de las estructuras lingüísticas
descubiertas (Ejemplo: siluetas de distintos tipos de textos, sistema de los tiempos
en un cuento, marcas del plural, palabras que empiezan con la misma letra, etc.),
destinados a servir de herramientas. También hay cuadros recapitulativos de lo
aprendido en las demás áreas.

Son de uso permanente y deben renovarse permanentemente. El material retirado

va al archivo del curso, el cual sirve de consulta para los niños. Estos cuadros se
utilizan desde el nivel preescolar. Es importante destacar que los alumnos
seleccionan el material, organizan el cuadro, retiran y archivan el material ya
expuesto. Poco a poco, los niños van adquiriendo autonomía con respecto al
mundo textual de la sala y en general de su entorno.

Dentro de lo posible, todos los textos enunciados deben ser elaborados por los
propios niños con el apoyo del profesor: seleccionan material, organizan, escriben,
archivan, etc.

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TEXTOS PARA COMUNICARSE CON LA COMUNIDAD.

El grupo escolar no es una isla, como consecuencia de los proyectos,

inevitablemente surge la necesidad de comunicarse con el exterior. Nos mandan y
les mandamos cartas, carteles, fotografías, documentos, invitaciones,
informaciones, autorizaciones, propaganda, folletos, etc. Escribimos, ya sea para
informar a otros cursos, o a la dirección sobre alguna actividad; para solicitar
autorización de algo; para agradecer alguna gestión; para difundir alguna
producción; para invitar a algún acontecimiento, para promover alguna actividad
que vamos a realizar, para intercambiar correspondencia.

Todos estos textos intercambiados con la escuela, con los padres, con la
comunidad, con especialistas, con compañeros de otra escuela, etc. van primero
en un panel especial, luego son «archivados» en carpetas especiales que
constituyen la memoria social de nuestro curso. Recordamos que todo este
material escrito constituye el conjunto de textos con los cuales los niños aprenden
a leer y producir. Estamos lejos del «texto-manual» único de los tiempos
anteriores...

LA BIBLIOTECA DE AULA

La presencia y la renovación de una biblioteca de aula son fundamentales para

nosotros. Es un lugar activo, variado, de diversión, de búsqueda y de creación...
Lo esencial es que el rincón de la biblioteca deje de ser un lugar donde los libros
están en cajas o donde los niños vayan cuando hayan terminado sus tareas, sino
por el contrario, sea un lugar vivo, familiar, aprovechado y permanentemente
renovado con producciones de ellos mismos o de otros cursos.

La Biblioteca de aula incluye libros de cuentos, novelas, poemas, historietas,

canciones, refranes, diccionarios, enciclopedias, catálogos, guías, revistas,
periódicos, mapas, atlas, carteles, cajas. Está constituida por los libros entregados
por el Ministerio de Educación y completada por donaciones o préstamos, aportes
o producciones cotidianos de unos u otros.

En mesas cercanas, es el material textual elaborado, recopilado, clasificado por

los niños: ficheros, álbumes, recopilaciones de cuentos o poemas, carpetas de
metacognición, archivos que reúnan chistes, etiquetas, tarjetas, cartas, volantes,
etc.

En la sala junto con la biblioteca de aula se acomoda un rincón con alfombras y

cojines (vigilar que sea suficiente la luz). Este rincón debe ser un lugar atrayente
que despierte inquietudes en el niño al estar en contacto con los textos. Por eso,
los libros y otros escritos tienen que estar al alcance inmediato de ojos y manos de
los niños.

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Además ninguna preocupación -legítima en sí- de cuidar los libros puede justificar
que se los prive de todo su poder de atracción al cubrirlos con papel opaco. El
cuidado y la mantención de los libros tiene que ser objeto de un aprendizaje y, si
hay necesidad de protegerlos, que sea con papel transparente...

La biblioteca de aula requiere no sólo de un espacio propio, sino también de una

atención preferente y permanente por parte de los alumnos y profesor. Esta
atención se manifiesta en:

 hacer uso permanente de ella, tanto individual como grupalmente;

 administrar por medio de alumnos responsables que van rotando a través
del año escolar;
 cuidar lo que allí se recopila;
 renovar constantemente el material existente.

La organización de la Biblioteca de aula se inicia en un proyecto del año mediante

una lluvia de ideas referentes al «¿Cómo va a funcionar?» y al «¿Para qué?».
¿Para qué nos servirá?
Para:

 obtener información útil para todas las asignaturas;

 recrearnos con lecturas de cuentos, poemas de diferentes autores;

 saber las noticias de lo que ocurre en el país y el mundo;

 satisfacer las necesidades de los proyectos;

 jugar resolviendo crucigramas; encontrando personajes o expresiones en la

página x del libro...; leyendo y contando a los otros, dramatizando, etcétera;

 invitar a los padres para que lean las producciones de sus hijos;

 recurrir a la lectura de un tema de interés cuando los compañeros realizan

un trabajo que uno ya ha terminado.

Para muchos niños, que no tienen ni libros ni lectores en su casa, aquí empieza un
largo compañerismo con libros y otros textos escritos que ¡ojalá dure toda la vida!

¿Cómo lo haremos?
 Nombrando 3 encargados (éstos van rotando durante el año) de:
 ubicar el espacio que ocupará y roturarlo,
 hacer inventario por tipo de texto y clasificarlos en diferentes carpetas,
 abrir un cuaderno de préstamos,

12
  entregar un balance al grupo-curso mensualmente,
 vigilar la buena mantención de los libros.

Determinando formas para incrementarla:

 aporte voluntario con temas de interés del que aporta,
 obtención de recursos para comprar nuevos libros,
 confección de ficheros,
 dar cuotas para la compra del periódico, si no se consigue una entrega
gratuita de ejemplares no vendidos.

Frente a cada una de estas formas se nombran responsables que también rotarán.

COMPORTAMIENTOS DE LOS NIÑOS

Los niños han adquirido el hábito de acudir al rincón-lectura a fin de seleccionar

textos para leer por entretenimiento o para buscar información.

Elaboran, en forma sistemática, los cuadros recapitulativos de elementos

lingüísticos que se acaban de sistematizar y los utilizan cada vez que lo necesitan.

Adquieren autonomía para usar los libros de la biblioteca, cuidándolos,

preocupándose de su mantención y reposición y aportando nuevos textos.
Usando los trampolines (Había un vez, Érase una vez, Entonces), construidos
mediante la lectura de cuentos, los niños son capaces de producirlos apoyándose
en su creatividad.

PAPEL DEL DOCENTE

El papel de energizador del docente es particularmente evidente en la elaboración

y gestión de todos estos textos. Ayuda a conseguir material, apoya la realización
de todos estos cuadros, recuerda las responsabilidades, impulsa la renovación del
material de las paredes e invita a guardarlo en los archivos o cajas. Remite a
herramientas útiles ya elaboradas si los niños se «olvidan» de su existencia, etc.
No actúa directamente, pero permite que los alumnos lo hagan.

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APOYÉMONOS EN UNA PEDAGOGÍA POR PROYECTOS
Pidamos a nuestros alumnos que nos digan qué quieren hacer

Si preguntáramos a cualquier colega « ¿Qué vas a hacer hoy día en la clase con
tus alumnos?», seguramente su respuesta sería algo así: "Tengo planificadas y
preparadas mis clases, con bastante material y muy activas, de acuerdo con los
contenidos que me exige el programa".

Alguna vez ¿le han preguntado ustedes a sus alumnos lo que les gustaría hacer o
aprender? Si no lo han hecho les invitamos a experimentar. ¡Atrévanse!

Generalmente los docentes están acostumbrados a entregar contenidos y

métodos de trabajo y esperar de sus alumnos que recepcionen, apliquen y
memoricen. Tienen muchas dudas referente a las capacidades de los alumnos, se
piensa que ellos llegan a la escuela "sin saber nada", que no tienen expectativas
de aprendizajes, y que el docente tiene que enseñarlo todo.

Al revés, la presente propuesta invita a vivenciar con sus alumnos la experiencia

de una pedagogía por proyectos. Verán lo sorprendente y enriquecedor que
resulta compartir con ellos el sentido de su actividad escolar, confiar y aceptar que
el grupo sea capaz de vivir sus alegrías, sus conflictos, sus fortalezas y
debilidades, que aporte al proceso de aprendizaje sus experiencias y vivencias
propias y construya su proyecto de curso.

Cuando los alumnos lanzan una lluvia de ideas, nos están diciendo qué
actividades significativas para ellos desean realizar. Nos encontramos con
proposiciones tales como (por supuesto, depende de su edad):

¡Queremos jugar!
¡Queremos saber por qué...!
¡Queremos leer cuentos!
¡Queremos visitar el zoológico!
¡Queremos hacer entrevistas!, etc.

Sabemos que surgen aquí grandes interrogantes para el docente: «Parece

interesante pero ¿Cómo lo hago YO con MIS alumnos? ¿Cómo inserto lo que me
exige el programa en lo que ellos quieren hacer?».

A continuación trataremos de dar respuesta a estas interrogantes frente a esta

nueva opción de trabajo a través de los siguientes rubros:

1. ¿Por qué elegir una pedagogía por proyectos?

2. ¿Cómo se puede organizar, concretamente, un proyecto en la práctica del
aula?

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Hay distintos tipos de proyectos.
Los proyectos son propicios para el aprendizaje del lenguaje.

1. ¿POR QUE ELEGIR UNA PEDAGOGÍA POR PROYECTOS?

Porque:

 da sentido a las actividades del curso, las que adquieren significado para
los niños ya que responden a sus necesidades y han sido planificadas por
ellos;
 ayuda a los alumnos para que organicen su trabajo escolar, jerarquicen las
tareas, las definan, tomen acuerdos, ejecuten, busquen información, etc.;
 permite a los alumnos poder tomar sus propias decisiones, asumirlas con
responsabilidad, vivenciarlas y evaluarlas;
 permite a los alumnos realizar un trabajo cooperativo, favoreciendo las
relaciones intergrupales e incrementando la socialización y autoestima;
 facilita la apertura de la escuela hacia la familia, el barrio, la comunidad,
sobre la base de una red de comunicaciones y acciones;

Los proyectos nacen de la necesidad que surge de la vida diaria del curso o de la
escuela; las propuestas pueden ser formuladas por los alumnos o por el profesor.

Finalmente, a través de un proyecto, los alumnos reconocen la escuela como un

lugar privilegiado donde se realizan los aprendizajes significativos para ellos, ven
al profesor como una persona facilitadora de aprendizaje que los va a ayudar
cuando surjan dudas o dificultades y a sus compañeros como pares con los cuales
es agradable compartir y confrontar.

2. ¿COMO SE PUEDE ORGANIZAR «CONCRETAMENTE» UN PROYECTO

EN LA PRACTICA DEL AULA?

Es muy sencillo. Todo empieza por:

Una pregunta abierta: «¿Qué vamos a hacer juntos este año, este semestre,
este mes, esta semana?»;

Una disposición de la sala, de tal modo que los convidados a proponer discutir
ideas se puedan ver la cara en vez de la nuca;

Pizarrón y tiza o papelógrafos y plumones en las paredes para anotar las

distintas propuestas, luego los acuerdos logrados, las tareas, los responsables, los
plazos, etc.

(Nota: los papelógrafos son más funcionales que el pizarrón porque se guardan
después de la primera sesión y sirven de contrato para organizar y luego evaluar).

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 Una planificación de la primera sesión de tal manera que cada participante
tenga tiempo para reflexionar personalmente, antes de proponer o discutir con los
demás, que sea posible luego una confrontación grupal, antes de llegar a una
puesta en común, a decisiones colectivas;

El establecimiento de un contrato claro y explícito que precise la organización

de las tareas, de las responsabilidades y del tiempo;

La institucionalización de una evaluación regular a lo largo del proyecto. Basta

con lanzarse...

PEDAGOGIA POR PROYECTOS

NO SI
Continuar con el monopolio del profesor en cuanto a: Permitir al grupo:
 Organizarse
 Diseñar
 Darse reglas de convivencia
 Decidir el funcionamiento
 Administrar su espacio
 Definir las tareas
 Su tiempo
 Evaluar
 Sus actividades
 y en general, decir el qué
 Evaluar su trabajo
 el cómo
SI
 y el cuándo Permitir a cada alumno que:
- Escoja - se comprometa
- Establezca - se responsabilice
- Discuta - se realice
- Critique - se realice
- Evalúe - viva

3. HAY DISTINTOS TIPOS DE PROYECTOS

¿Qué es lo que puede ser objeto de proyecto con los niños? TODO

TODO lo que es parte de la vida diaria, de las actividades de un curso puede ser
objeto de proyecto, desde la organización del espacio y del tiempo del curso hasta
las actividades y los aprendizajes que se quiere lograr.
Pueden implementarse proyectos:
 de realizaciones (convivencias, visitas, exposiciones, etc.);
 de estudios (ejemplo: ¿por qué se nos caen los dientes a los 6-7 años? O,
profundicemos el concepto de leyenda);
 de investigaciones (encuestas, entrevistas, búsqueda de información, etc.).

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Pueden elaborarse proyectos:
 de todo un curso;
 de pequeños grupos;
 de individuos -siempre que sociabilicen los resultados.
 proyectos de aula, del propio curso;
 proyectos con cursos paralelos o con cursos en correspondencia
 escolar;
 proyectos involucrando la unidad educativa, la comunidad, la municipalidad,
el barrio, el pueblo.

Pueden incentivarse:
 proyectos pluridisciplinarios o proyectos específicos;
 proyectos anuales, proyectos mensuales, semanales, o de corto plazo (102
días);
 Etcétera.

A continuación queremos presentar algunos de los múltiples proyectos

vivenciados con nuestros alumnos, clasificándoles con criterios a la vez de
duración y de objetivos:

1. Proyecto anual.
2. Proyectos mensuales o semanales.
3. Proyectos de corto plazo, de uno o dos días.

PROYECTO ANUAL

Al comienzo del año escolar conversamos con nuestros alumnos a la vez sobre lo
que quieren hacer durante el año que se inicia y sobre la exigencia de los
contenidos de formación que corresponde al curso, que el sistema educativo
evalúa a fin de año y que generalmente preocupa sólo a los profesores. No hay
por qué privar a los niños de su capacidad de proyectarse, de representarse de
antemano lo que va a ser su año lectivo venidero, de expresar lo que quieren
hacer de su tiempo en clase.

Concretamente: el profesor solicita a los alumnos, a través de una lluvia de ideas,

que propongan proyectos que ellos quisieran realizar durante el año. Estas ideas
son llevadas al pizarrón (en Parvularia y primer año el profesor sirve de
secretario).

17
El profesor también contribuye aportando ideas, en particular al final de la lluvia de
ideas se encarga de insertar las necesidades del «programa», es decir, agrega los
requisitos de aprendizajes y construcción de competencias propios al nivel del
curso o del ciclo. En efecto, se trata de poner al alcance de la comprensión de los
alumnos, como meta individual y colectiva, las competencias que cada uno tendrá
que construir de aquí al final del año o del ciclo.

Al final de la sesión, el profesor con sus alumnos recopilan estas ideas, las cuales
se copian en un papelógrafo que va pegado en una pared. Como se puede ver por
los ejemplos siguientes:

 son grandes orientaciones, no se entra en los detalles,

 la formulación es la más próxima posible a la de los alumnos,
 en un primer momento, los temas son anotados en el orden en el cual
fueron propuestos,
 siempre se deja espacio al final de la lista para poder agregar nuevas ideas.

El proyecto anual del curso permanecerá durante todo el año en la pared de la

sala de clase en un lugar visible. A medida que se va dando cumplimiento a los
rubros proyectados, los alumnos irán tarjando las metas ya logradas.

 Ejemplo de plan anual de un curso de párvulos (5 años) 2

QUEREMOS:

-JUGAR
-APRENDER
-LEER CUENTOS
-HACER GIMNASIA
-HACER TAREAS
-SALIR A PASEAR
-SALIR A VISITAR
-CANTAR
-PINTAR
-ESCRIBIR
-COMER COLACIÓN
-LAVARNOS LOS DIENTES
-HACER FIESTAS

 Ejemplo de plan anual de un curso de 1er. Año 4

-DIBUJAR

2
Los recuadros corresponden a los papelógrafos que van pegados en una pared de la sala.

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 -HACER GIMNASIA
-PINTAR CON TEMPERA
-TRABAJAR CON PLASTILINA
-RECORTAR
-HACER TÍTERES
-LEER Y ESCRIBIR
-CONOCER LAS LETRAS
-HACER MÓVILES Y GUIRNALDAS
-HACER POSTRES
-CONOCER LOS NÚMEROS
-SUMAR Y RESTAR
-ANDAR LIMPIOS
-CELEBRAR LOS CUMPLEAÑOS
-HACER SALIDAS

 Ejemplo de plan anual de un curso de 3er. Año 3

- CUIDAR EL ASEO DE LA ESCUELA Y DE LA POBLACIÓN

- APRENDER A DIVIDIR Y MULTIPLICAR
- APRENDER LAS TABLAS DE MULTIPLICAR
-APRENDER INGLÉS
- LEER Y ESCRIBIR POESÍAS
- APRENDER A LEER Y ESCRIBIR MEJOR
- ESCRIBIR CARTAS Y CUENTOS
- CELEBRAR LAS EFEMÉRIDES

 DÍA DEL PAPÁ, DE LA MAMÁ, DEL NIÑO

 ANIVERSARIO DE LA ESCUELA.
 FIESTAS PATRIAS
 DÍA DE LA TIERRA

- TRABAJAR MANUALIDADES CON PAPEL

- JUGAR A LA PELOTA
- LEER Y ESCRIBIR REGLAS DE JUEGOS
- INVENTAR NUEVOS JUEGOS
- VISITAR EL ZOOLÓGICO
- HACER ENTREVISTAS
- HACER CONVIVENCIAS

Como se puede observar, estos listados, establecidos en conjunto el primer día de

clases, sólo presentan grandes ejes para las actividades del curso. A diferencia de
3
Los recuadros corresponden a los papelógrafos que van pegados en una pared de la sala.

19
los demás proyectos, no implican una planificación estricta. Lo importante, aquí, es
que los alumnos puedan empezar el año con una representación global previa de
lo que van a hacer, que sientan que son consultados y que puedan averiguar que
se va a respetar y enriquecer lo que han propuesto.

Además, para el profesor, es una interesante oportunidad de escuchar los deseos

y las necesidades de sus alumnos recién llegados.

PROYECTOS SEMANALES O MENSUALES:

Este tipo de proyectos puede ser extraído del proyecto anual, o bien surge en
forma espontánea de la necesidad del curso. En estos proyectos se integran áreas
de conocimiento específico (competencias y contenidos) apoyando el logro de los
aprendizajes al cuidar que la lectura y la escritura estén al servicio de las
actividades proyectadas.

Pueden ser proyectos de curso o proyectos de escuela, pueden limitarse a los

alumnos de un curso o implicar una interacción con la comunidad, con otras
Unidades Educativas o bien otras instituciones.

EJEMPLOS:
 INSTALAR UNA BIBLIOTECA DE AULA.
 ORGANIZAR UN DIARIO MURAL.
 EDITAR UN PERIÓDICO.
 CELEBRAR EL MES DEL MAR.
 CELEBRAR CUMPLEAÑOS.
 INFORMARSE SOBRE EL PORQUE O EL COMO DE UN ASUNTO DE
INTERÉS O DE ACTUALIDAD.
 REALIZAR SALIDAS Y VISITAS.
 INTERCAMBIAR INFORMACIONES SOBRE UN TEMA CON OTROS
CURSOS.
 PREPARAR UN ESPECTÁCULO DE TEATRO O DE TÍTERES.
 ORGANIZAR UN ESPACIO EN LA ESCUELA (EL PATIO, LOS
PASILLOS).
 VISITAR UN MUSEO.
 INTERROGAR CARTELES DE TODOS TIPOS.
 VISITAR EL ZOOLÓGICO.
 MANTENER Y SEMBRAR EL JARDÍN.
 ETCÉTERA

20
Como se podrá ver luego, éstos son a la vez proyectos de realizaciones por hacer
y de aprendizajes por construir. Estos SI necesitan una organización pedagógica
rigurosa.

PROYECTOS DE CORTO PLAZO NACIDOS DE LA VIDA COTIDIANA.

Surgen de las conversaciones entre los alumnos y los profesores en las cuales se
expresan y escuchan intereses y necesidades del momento.

EJEMPLOS:

 REALIZAR UNA CAMPAÑA DE PREVENCIÓN EN REACCIÓN A

HECHOS
 OCURRIDOS EN LA ESCUELA (ACCIDENTE, SEQUÍA).
 ORGANIZAR CONVIVENCIAS PARA CELEBRAR UN EVENTO.
 PREPARAR LA VISITA RECIÉN ANUNCIADA DE UN INVITADO.
 REALIZAR UNA CAMINATA CON MOTIVO DEL CAMBIO DE
ESTACIÓN.
 UBICAR EN EL MAPAMUNDI LOS PAÍSES PARTICIPANTES EN
EL
 MUNDIAL DE FUTBOL.
 ETCÉTERA.

A continuación presentaremos dos ejemplos de proyectos cortos nacidos de

acontecimientos imprevistos de la vida diaria.

PROYECTO 1: «AYUDEMOS A VÍCTOR»

Contexto:

En un 2do. año, un alumno sufre un accidente en la calle. El resto de sus

compañeros siente la necesidad de ir en ayuda de él.

Actividades:

- Informar al resto del alumnado de la misma jornada para su adhesión solidaria.

- Organizar grupos para recolectar alimentos no perecederos y dinero.
- Realizar visitas al hospital.
- Confeccionar tarjetas de saludo para el compañero accidentado.
- Realizar visitas periódicas al domicilio y entregar la ayuda solidaria.

21
PROYECTO 2: «ADOPCIÓN DE UNA MASCOTA CALLEJERA»

Contexto:

Un día abandonan en las cercanías de la escuela a una perrita de aproximada-

mente dos meses. Los alumnos de 3er grado se la llevan a su salón de clases y se
organizan para determinar qué hacer con ella.

Actividades:

 Asignar un lugar en la sala de clases para la mascota.

 Organizar turnos para llevarla diariamente a las diferentes casas de los
alumnos.
 Realizar concurso para ponerle nombre.
 Solicitar charla con el veterinario (cuidado de la perrita, vacunación en
presencia
 de los alumnos, tipo de alimentación, etc.).
 Organizar rifa para cubrir gastos de vacunas, alimentación y collar.
 Producir poemas alusivos a la mascota «Cindy».
 Designar mediante sorteo un dueño para la mascota, quien la llevará a casa
en forma definitiva.

Estos proyectos, por ser cortos, no pueden prescindir de una organización precisa;
como los proyectos semanales o mensuales se organizan de acuerdo al esquema
en cinco fases presentado en el Cap. V de la SEGUNDA PARTE, y que
resumimos aquí:

I. Planificación del proyecto: definición del proyecto, de las tareas por

realizar y de las responsabilidades (Contrato).
II. Realización de las actividades
III. Culminación de las actividades
IV. Evaluación colectiva del proyecto mismo
V. Evaluación de nuestros aprendizajes durante el proyecto

A continuación presentaremos, de acuerdo con dicho esquema, una selección de

cuatro proyectos semanales o mensuales realizados en nuestras aulas.

También aprovecharemos esta presentación para dar ejemplos de contratos

establecidos al inicio de los proyectos.

22
EJEMPLOS DE PROYECTOS SEMANALES O MENSUALES
"QUEREMOS UNA SALA MAS BONITA"

Curso: 2° Año.
Duración: un mes.
Fecha: octubre.

1. PLANIFICACIÓN DEL PROYECTO

 Lo que queremos lograr: mejorar el medio ambiente de nuestra sala de clases.

 Lluvia de ideas para decidir lo que vamos a realizar:

- limpiar bien la sala: piso, puertas, ventanas, bancas;
- colocar plantitas;
- conseguir más plantas;
- regar y cuidar las plantas;
- conseguir útiles de aseo;
- pedir ayuda a los papas y a la dirección de la escuela;
- contar al curso paralelo lo que se piensa hacer;
- organizarse para ejecutar las tareas propuestas.

 Objetivos pedagógicos de la docente:

- que los niños sientan que les pertenece el espacio de su sala, que son
responsables de éste y que entonces pueden actuar sobre él.
- que se entretengan y gocen con actividades planificadas por ellos mismos;
- que vivencien lo que se puede lograr al trabajar unidos y organizados;
- que dialoguen libremente sobre el proyecto;
- que practiquen la lectura en situación;
- que produzcan cartas, mensajes en carteles y en situación;
- que el proyecto sea una oportunidad para comunicarse con el exterior.

 Recursos:
- Humanos: alumnos, profesora, padres, colaboradores.
- Materiales: útiles de la sala de clases, macetas con plantas, fotocopias de
etiquetas de productos de limpieza, de artículos de revistas sobre el cuidado de
las plantas, etc.

23
 Definición de las actividades necesarias:
- Organizarse
- establecer un calendario de actividades;
- definir las responsabilidades personales y grupales;
- comunicarse con la escuela y los padres para pedir apoyo.
- Producir textos
- el contrato mismo (tareas, responsables, calendarización);
- listado de útiles de aseo necesarios;
- mensajes de los alumnos del proyecto a los alumnos del curso paralelo;
- carta a los papás, a la dirección de la escuela, al centro de padres, para solicitar
ayuda.
- Interrogar textos:
- interrogar textos referidos a cómo mantener un ambiente agradable;
- interrogación de los textos de los productos adquiridos (etiquetas).
- Dibujar la sala de clases una vez terminado el proyecto.

II. REALIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES PREVISTAS

Se hizo en un clima de alegría, sin mayor dificultad.

III. CULMINACIÓN DEL PROYECTO

- Los niños sintieron la necesidad de compartir su placer con las personas que les
habían ayudado. Así que se decidió algo que no había sido contemplado al inicio
del proyecto: una inauguración de la sala, invitando a los compañeros del curso
paralelo, a los padres, a la dirección de la escuela a ver el resultado del proyecto.

24
-
-

Por otra parte, fue necesario definir y repartir responsabilidades para seguir de allí
en adelante en la mantención y evolución de nuestra sala bonita.
- Por fin se preguntaron: « ¿Por qué no hacerlo al inicio del año lectivo, el año
próximo, en vez de esperar hasta octubre?».

IV. EVALUACIÓN TERMINAL DEL PROYECTO:

La evaluación se realizó en conjunto con los alumnos:

- las satisfacciones logradas:

 hemos aprendido a disfrutar de nuestra obra: nos gusta más vivir en nuestra
sala;
 hemos logrado la cooperación de nuestros padres;
 nos gustó haber pensado en la inauguración con los demás;
-la puntualidad o no en la realización de las tareas;
-las dificultades encontradas y cómo se superaron;
-el funcionamiento de los grupos y de la vida colectiva.

V. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES REALIZADOS:

- Hemos aprendido a asumir responsablemente nuestros papeles;

- Hemos aprendido que a veces hay que reasignar tareas para el éxito del
proyecto.

25
En lenguaje, hemos aprendido más específicamente a escribir cartas, y, en este
marco, hemos elaborado juntos esta herramienta de autoevaluación:

26
LOS PROYECTOS SON PROPICIOS PARA EL
APRENDIZAJE DEL LENGUAJE
Quizás usted se preguntará: «¿Qué tienen que ver estos proyectos con el
aprendizaje de la lengua?». Nosotros pensamos -y hemos vivenciado- que
cualquier proyecto, aun los más generales («Queremos una sala más bonita») o
los más específicos a otra disciplina (ciencias sociales o ciencias naturales por
ejemplo), proporciona distintos tipos de situaciones de uso y aprendizaje del
lenguaje tanto en comunicación oral como en lectura y producción.

A continuación presentaremos un ejemplo para enfatizar este aspecto.

PROYECTO "NO BOTAR BASURA".

Curso: 2dos, y 3os. grados.

Objetivo: Participar en la limpieza y buenos hábitos de nuestra comunidad

27
¿QUE RESULTADOS PODEMOS OBSERVAR A RAÍZ DE LA VIVENCIA
RECULAR DE PROYECTOS EN NUESTRAS AULAS?

Favorables:

 Los alumnos aprenden a organizarse y definir sus tareas, administrar su

espacio,
 tiempo y presupuesto.
 Actúan con responsabilidad.
 Se ha mejorado la calidad de la interacción dentro de la sala de clases, en
el manejo de los conflictos y de la competitividad.
 Se dan regias de convivencia.
 Poco a poco son capaces de regular la disciplina del curso.
 Son capaces de flexibilidad para pasar del trabajo individual al trabajo
grupal o del grupo curso y recíprocamente.
 Son capaces de evaluarse a sí mismos y a sus pares.
 Se enfrentan a situaciones reales donde necesitan leer un texto por placer y
no por imposición.
 Toman en cuenta sus conocimientos previos, lo que cada uno trae.
 Confrontan sus ideas, las defienden o aceptan si están equivocados.
 Cada uno vive sus estrategias de aprendizajes.
 Se observa un desarrollo de sus competencias.
 Se observa una mayor expresión de creatividad personal. Etcétera.

Problemas encontrados que se pueden superar:

 Algunos se apoyan en el grupo y no participan.

 Algunas veces cuesta integrar en los grupos y en las actividades a los
alumnos inquietos.
 A veces todos los alumnos quieren realizar una misma actividad, dejando
de lado otras de igual importancia.
 Hay decepción cuando algún proyecto no está al alcance de los niños.
 La comunidad no siempre valora el trabajo de los niños.
 No siempre hay financiamiento y cooperación en la ejecución de los
proyectos por parte de la escuela o de algunos apoderados.
 Etcétera.

28
ESTIMULEMOS UNA VIDA COOPERATIVA ACTIVA EN
NUESTROS CURSOS
Quisimos transformar cada curso en una comunidad educativa a través de la
organización de una pedagogía por proyectos.

Pasamos de la situación tradicional de niños sentaditos-calladitos a la situación de

niños que solicitan la palabra, que toman iniciativas, que escuchan y saben que
serán escuchados. Los niños saben que no hay necesidad de gritar, que su
persona y sus ideas serán consideradas, que las principales decisiones que
conciernen la vida del curso serán tomadas colectivamente.

1. LA COMUNICACIÓN ORAL EN FAVOR DE RELACIONES AFECTIVAS

GRATAS Y DE RELACIONES DE PODER COMPARTIDAS:

En el marco de nuestra pedagogía por proyectos, la comunicación oral adquiere

una relevancia fundamental ya que al desarrollar proyectos, los alumnos
proponen, discuten, argumentan, contraargumentan, relacionan, cotejan, antes de
poner en marcha las acciones que llevarán a la práctica. De este modo se
vivencian las características propias de una comunicación oral auténtica:

 la alternancia de los papeles: el que habla y el que escucha,

 los propósitos de este hablar y sus desafíos reales,
 la relaciones sociales que así se establecen entre alumnos y profesor y
entre alumnos y alumnos, caracterizadas por el respeto a la opinión del otro
y el derecho de ser escuchado.

En estas interrelaciones, evidentemente hay una dimensión afectiva; pero también

una dimensión de poder compartido ya que hay toma de decisiones que resultan
de una negociación y de un consenso, que queda registrado en un contrato
individual y/o colectivo. En esta perspectiva, crear el contexto adecuado es
considerado de la mayor importancia. Esto significa:

 un ambiente físico pertinente (niños mirándose en posición cómoda);

 la ausencia de restricciones culturales y sociales (respeto a las formas de
hablar propias de cada niño, de su familia o sector cultural);
 un profesor que facilite que todos los niños se sientan seguros de poder
expresar sus emociones, sentimientos, opiniones, sugerencias

29
 2. NIÑOS ACTIVOS EN UN MEDIO QUE ELLOS ADMINISTRAN

Cualquier actividad que realicen los niños con su profesor se desarrolla

cooperativamente:

 se organizan,
 se dan reglas de convivencia y de funcionamiento,
 administran su espacio, su tiempo, sus recursos, sus actividades,
 discuten, argumentan, critican, comentan, deciden juntos,
 se responsabilizan, se comprometen, realizan y evalúan.

Dan vida a la actividad con su alegría, su entusiasmo, sus conflictos, sus errores y
sus aciertos. En este marco la opinión de cada uno y de todos es tomada en cuen-
ta, con respeto, pero también con un espíritu crítico. El profesor también dice lo
suyo. Su papel no desaparece. Al contrario, queda garante del buen
funcionamiento del conjunto.

La clara percepción de los roles es importante: un alumno puede ser simple

participante, o puede actuar de moderador, de relator o de delegado de su grupo,
de secretario del grupo-curso, de «encargado de la biblioteca», de «organizadoras
la actividad», etc. La explicitación de estos roles (rotativos) y el respeto de ellos
contribuyen a la formación de los niños y al buen ambiente del curso y de los
grupos.

3. LA VIDA COOPERATIVA SE APRENDE

Ella se construye, lo cual requiere tiempo y una estrategia de cambio clara por
parte del profesor. El busca en particular:

 que los alumnos se conozcan entre sí (dinámicas grupales y trabajo grupal

que contribuyan a lograrlo);
 que los alumnos participen en la organización de la sala de clases;
 que los alumnos participen en las decisiones sobre la vida de la clase;
 que los alumnos se repartan las responsabilidades y que éstas se evalúen;
 que haya instancias para plantear los conflictos que no se han podido de
una manera más directa.

Para lograr la construcción de una vida cooperativa efectiva, se necesita el

funcionamiento regular del Consejo de Curso que reúne a todos los alumnos y al

30
 profesor, con su sesión de planificación de las actividades programadas
semanalmente y su sesión de evaluación de la misma semana, en la cual se
abordan cuestiones como:

¿Cómo se realizó el trabajo previsto para la semana?

¿Cómo funcionaron los proyectos?
¿Cómo funcionó el trabajo de los grupos?
¿Cómo funcionaron las relaciones?
¿Cómo se resolvieron los conflictos?
¿Se cumplieron las responsabilidades?

Cada vez se buscan explicaciones tanto de los éxitos como de los problemas
encontrados, y se toman resoluciones para tratar de mejorar las condiciones de
trabajo de las semanas siguientes. Además, se establecen ritos gratos en la vida
de la clase, que son como citas semanales:

 la hora de escuchar el cuento presentado por compañeros o leído por el

profesor;
 la apertura del buzón que recoge las producciones espontáneas para
provocar la expectativa de recepción de los demás;
 el momento de lectura en voz alta de sus producciones;
 los encuentros poéticos;
 el momento para celebrar los cumpleaños;
 etcétera.

4. VIDA COOPERATIVA Y «DISCIPLINA»:

En este contexto la disciplina adquiere un significado distinto a lo tradicional. Son

los alumnos en conjunto con los adultos (profesor, apoderados, personal de la
escuela) quienes establecen las normas destinadas a regir y favorecer su
convivencia, ocupando además las experiencias previas de convivencia que su
medio social les ha ofrecido.

Con esto se logra que, al no ser las reglas impuestas a los alumnos, les den
sentido, las acepten y las respeten como también asuman la sanción del grupo en
forma natural cuando no se cumple lo acordado.

Es importante hacer notar que el grupo-curso cumple la función de garante de las

normas de convivencia por ellos establecidas, son los principales fiscalizadores y
al mismo tiempo son muy sensibles a la crítica de sus pares.

31
EJEMPLO 1: Reglamento de la vida del curso

A través del año se va construyendo el reglamento con el fin de establecer las

reglas de funcionamiento pues en la clase se tienen derechos, pero también
deberes. Ejemplo tomado de un 1er. año:

MIS DERECHOS MIS DEBERES

Yo tengo derecho de:
- pedir la palabra
- tomar un libro, leer cuando ha
terminado mi trabajo.
- Expresar mis opiniones
- Ir al baño
- Pedir explicación mientras se
desarrolla la clase.
- Cometer errores.
- Ayudar a un compañero en su
aprendizaje.
- Recibir ayuda de compañeros.
Yo debo:
- Respetar el trabajo de mis
compañeros
- Levantar la mano para pedir la
palabra y esperar a que me la
den
- Hablar bajito para no molestar a
mis compañeros.
- Dejar tranquilo a un compañero
que no ha terminado su trabajo.
- Respetar el material de la clase y
de los otros.
- Escuchar a los otros.
- Respetar mis compromisos.

EJEMPLO 2: Las responsabilidades del mes

Por turnos, todos tienen responsabilidades efectivas, es decir, tienen algo que
hacer con el fin de favorecer la convivencia de la clase para que todo salga bien.
Ejemplo tomado de un 3er. año:

32
Este cuadro queda en un papelógrafo expuesto en la sala, cada cierto tiempo se
evalúa el cumplimiento. Al mes siguiente se turnan las responsabilidades.

33
Jolibert Josette y Jacob, Jeannette. Leer y aprender a leer en Interrogar y
producir textos auténticos: vivencias en el aula, Ed. Comunicaciones Noreste,
LTDA, Santiago de Chile, 2003, pp. 207-215.

Leer y aprender a leer

El acto de leer
Leer es construir activamente la comprensión de un texto, en función
de su proyecto y sus necesidades del momento.

Lo que ocurre desde la Educación Parvularia.

Como lo hemos dicho en el capítulo anterior, ahora se sabe que leer NO

consiste en identificar y combinar letras y sílabas, que, para leer, NO se
trata, primero, de «fotografiar» y memorizar formas (letras, sílabas) para
luego combinarlas y más tarde comprender lo que se está leyendo.

La única meta de todo acto de lectura es comprender el texto que se

está leyendo con el propósito de utilizarlo de inmediato para su
información, su placer, etc. Todos los demás son únicamente medios, para
lograr esta comprensión.

Entonces, la única meta del aprendizaje de la lectura es aprender a

«interrogar» un texto, para comprenderlo, es decir, aprender a
interreIacionarse con un texto. ¿Cómo es posible esto?

Una interacción única

Por una parte nosotros, en cuanto lectores, aportamos mucho a la

construcción del significado de un texto , ya que lo abordamos no
solamente con nuestros conocimientos previos sino con el propósito de
«sacarle el jugo», para que responda a nuestras necesidades del
momento, sea de información, de entretención, o los dos objetivos
combinados. Si nos ponemos a leer un texto (noticia, carta, afiche, cuento,
poema, etc.) tenemos expectativas en él y buscamos una respuesta a
estas expectativas en el texto.

Por otra parte, un texto nos manda centenares de señales , de

informaciones, para interpretar en la construcción de su significado. No
hay porque reducir estas señales, estas informaciones, sólo a las letras,
como lo hacen los métodos tradicionales de enseñanza de la lectura.

Desde la primera mirada, el soporte, el tamaño, el hecho de que sea

manuscrito o digitado, la silueta de los bloques de texto destacándose del

34
 fondo, son informaciones preciosas para empezar a entender un texto.
Desde el primer momento, en función del contexto en el cual encontramos
un texto, podemos formular hipótesis de significado. Si miramos las
señales de índole más específicamente lingüística, podemos clasificar en
siete niveles las informaciones que recibimos de un texto.

RECAPITULEMOS:
Leer es leer de golpe comprensivamente, desarrollando -en una situación real de uso-
una intensa actividad de búsqueda del sentido del texto. Es una actividad compleja
de tratamiento de varias informaciones por parte de la inteligencia. Es un proceso
dinámico de construcción cognitiva, ligado a la necesidad de actuar, en el cual
además intervienen la afectividad y las relaciones sociales.
El lector busca, desde el inicio, el sentido del texto, utilizando -para construirlo-
distintos procesos mentales y coordinando todo tipos de indicios (contexto, tipo de
texto, título, marcas gramaticales significativas, palabras, letras, etc.).
En la escuela, leer es leer «de veras», desde el inicio, textos auténticos, textos
completos, en situaciones reales de uso, en relación con sus proyectos, necesidades
y deseos.

El proceso de lectura: una interacción única entre un lector único y un

texto único.

A partir de su PROYECTO: Entrega INDICIOS:

Aclara sus motivaciones y expectativas al
enfrentar un texto preciso.
Moviliza sus experiencias y conocimientos
previos.
Selecciona estrategias eficientes para
interrogar el texto.
Saca informaciones de los diversos niveles del
texto (véase 7 niveles) y las combina.
Hace hipótesis dé significado y las verifica a lo
largo del texto.
Hace inferencias a partir de sus conocimientos
previos y de estas informaciones.
Procesa todos los datos hasta construir un
significado pertinente del texto.
Los principales procesos mentales del lector que intervienen en la
lectura - interrogación de un texto
1.Indicios de contexto
2.Indicios sobre los elementos de la
situación de comunicación
(autor / mensaje / destinatarios)
3.Indicios sobre el tipo de texto al que pertenece
4.Indicios sobre la lógica de su organización
EL EL (superestructura y dinámica interna
LECTOR TEXTO 5.Indicios a nivel del texto completo , sobre sus
temas y sobre su cohesión (tiempos, pronombres,
sustitutas,
nexos)
6. Indicios a nivel de las oraciones , sobre su léxico
y los rasgos significativos de su sintaxis
(concordancias, desinencias)
7.Indicios sobre el sentido y la composición de sus
palabras.
Combina todos estos indicios en un tejido complejo
y significativo que es un texto único .
Siete categorías de informaciones que entrega un texto a partir
de sus estructuras lingüísticas.

35
APRENDER A LEER
Si combinamos la concepción actualizada de la lectura con la concepción
constructivista del aprendizaje, llegamos a la siguiente representación de
lo que es APRENDER A LEER.

¿QUE ES APRENDER A LEER?

Es el niño que autoaprende a leer,
con la ayuda del profesor y de sus
interacciones con sus compañeros y
otros lectores.
El aprendizaje se construye en favor
de la lectura comprensiva «de
verdad». Le acompaña a lo largo de
la vida.
Para el aprendiz, se trata de
estructurar poco a poco, cada día
más finamente, una realidad (texto),
identificada, desde el inicio, como
compleja.
El papel del profesor es facilitar el
contacto con muchos textos y ayudar
en la estructuración de este proceso
de resolución de problemas.
En la escuela, aprender a leer es
aprender a «interrogar» cualquier
texto en función de sus proyectos,
construyendo su significado a partir
de estrategias diversificadas y de
indicios de distintos orígenes. (Ver
«Siete niveles»).
Es el profesor que enseña al niño a
leer. Sólo se pide al niño ejecutar los
v/s ejercicios previstos por el docente.
Los compañeros molestan o copian.
El aprendizaje de la decodificación es
necesario antes de la lectura
comprensiva. Es una etapa previa, un
v/s «prerrequisito».
Se trata de sumar conocimientos, en
forma lineal, pasando poco a poco de
lo supuestamente sencillo (letras y
sílabas) a lo complejo (texto) vía
palabras y párrafos.
v/s Su papel es darle el trabajo
premasticado, ayudándole a ingerir y
a memorizar trocitos, resolviendo por
él los problemas que podría
encontrar.
En la escuela, entonces, aprender a
leer es aprender a identificar letras,
v/s sílabas, luego palabras, párrafos,
para llegar a descifrar «pequeños»
textos escolares «sencillos».
v/s

Si de esto se trata, entonces los docentes tenemos que deshacernos de

nuestras dañinas representaciones tales como:

 la lectura comprensiva tendría que venir al final 4 de una serie

de peldaños cronológicos distintos (primero apresto, luego
decodificación, luego comprensión lectora);
 leer consistiría en un conjunto de «mecanismos» de
percepción y de memoria, en una simple fotografía de formas,
4
Una educadora a Claudita, alumna de Kinder (5 años) que trata de comprender todos los
escritos que encuentra: ¡Pero Claudita, tú no sabes leer! ¡No se aprende antes de los 6
años!

36
 una identificación de sonidos, de sus combinaciones, y en una
memorización que se adquiriría a través de ejercicios
repetitivos;
- el lector debería buscar primero deletrear palabras aisladas con la
esperanza de que, al sumarlas linealmente, pudiera llegar poco a
poco a una comprensión, penosamente elaborada, de un texto;
- en la escuela, «leer» consistiría en decodificar, en primer lugar
Ietras, o palabras aisladas, descontextualizadas, luego textos
«escolares» ficticios, elaborados sólo para enseñar a leer, para, por
fin, merecer la apoteosis de la lectura de textos «sencillos».

- En definitiva ¿QUE TIENEN QUE APRENDERLOS NIÑOS PARA APRENDER A LEER?

.atener........ .................................................... PROYECTOS DE LECTURA que sean proyectas de
vida;
. a ubicarse en el ........... ............... ....................MUNDO DE LO ESCRITO (tipos de textos,
producción, edición, difusión);
.a conocer y saber seleccionar:..... ......................................... ESTRATEGIAS para enfrentar la
lectura;
.a identificar y saber procesar ...................................................... INDICIOS (claves,
informaciones significativas) de toda índole;
. a ser capaces de establecer.............................................RELACIONES entre las informaciones, a
través de operaciones mentales tales como comparar, clasificar, seriar, simbolizar, transferir, etc.

37
Trama de una sesión colectiva de interrogación de un
texto completo
Objetivo: a la vez comprensión y aprendizaje, es decir:

• comprensión de un texto particular, y

• sistematización del ¿Cómo lo logramos? (estrategias e indicios).

1. CONSTRUCCION DE LA COMPRENSION DEL TEXTO

1.1 Situación del texto en el proyecto del curso y en su contexto
1.2 Lectura individual silenciosa
1.3 Confrontación
1.4 Síntesis del significado del texto

2. SISTEMATIZACION METACOGNITIVA y METALINGUISTICA

2.1 ¿Cómo logramos entender el texto? (estrategias utilizadas e indicios que nos
ayudaron a comprender el texto).
2.2 Herramientas de sistematización de lo aprendido, elaboradas en común.

COMENTARIOS DEL CUADRO ANTERIOR

I. CONSTRUCCIÓN DE LA COMPRENSIÓN DEL TEXTO

1. 1. Proyecto y contexto

¿Por qué encontramos este texto hoy día? ¿De dónde viene?
¿Qué esperamos de él?
¿A qué tipo de texto parece pertenecer? Habrá que averiguarlo

1.2. Lectura individual y silenciosa:

Es esencial que esta fase sea, a la vez, individual y silenciosa.

-Si es primero colectiva, priva a los niños de su capacidad de enfrentar un

texto con su curiosidad, sus competencias propias del momento y de su
esfuerzo para construir una primera aproximación personal, autónoma, al
significado global del texto; les hace dependientes de las preguntas deI
docente y de las interpretaciones de sus compañeros.

-Si es lectura oralizada, les obliga a enfocar su atención en el deletreo (lo

que todavía no saben hacer completamente) en vez de buscar el

38
significado del texto utilizando las informaciones de la totalidad de los
siete niveles que ya sean capaces de manejar.

-Si es el docente que hace una primera lectura en voz alta «para
facilitarles la tarea» les priva de la necesidad de buscar el significado del
texto (que él les entrega a través de su lectura) y sólo queda, después,
por buscar «¿dónde dice esto?», es decir, sólo queda la decodificación
como meta en vez de ser siempre medio .

Nota:

Cuidar las instrucciones de lectura que se dan a los niños al inicio.

Solo: «Cada uno busca el significado completo del texto y averigua a qué
tipo de texto pertenece».

Nunca: «¿Cuáles son las palabras que reconocen?». Tampoco: «Observen

el texto: ¿qué ven?».

El objetivo es NO DESVIAR la atención de los niños de la búsqueda de

significados; las palabras conocidas y los demás indicios vendrán a
insertarse en esta búsqueda. No confundir la meta (comprender) con los
medios para lograrla.

1.3. Confrontación

Hay dos posibilidades: una confrontación colectiva directamente, o,

cuando los niños están poco acostumbrados, una fase grupal
preparando la puesta en común colectiva. De todas maneras, es el
docente quien dirige la fase colectiva, PERO sin solucionar él mismo
las dificultades encontradas:

• se trata primero de dejar que los niños propongan su interpretación

global del texto, pidiéndoles que justifiquen («sí, ¿por qué dices esto?,
¿dónde lo viste? Muéstranos.») y de hacer que la confronten con las
interpretaciones de los demás. No interviene directamente el docente
para decir quién tiene la razón: obliga a buscar otros elementos para
progresar en la construcción del significado y de su coherencia;

• se trata luego de retomar el texto en su conjunto, paso a paso o,

mejor dicho, bloque de texto por bloque de texto, desde el título hasta
el final, con vistas a precisar el significado del texto, apoyándose en las
informaciones de los siete niveles, confrontándolas, coordinándolas,
tejiéndolas hasta llegar a una adecuada comprensión del texto.

39
1.4. Síntesis del significado del texto

Después de las múltiples proposiciones emitidas en la fase precedente,

esta síntesis de la sesión sobre el significado del texto es imprescindible
para que quede claro lo que, en definitiva, conservamos de todo lo
conversado.

Puede dar lugar a:

 una relectura individual silenciosa,
 una lectura oral, bien hecha, del docente (en el caso de relato,
cuento, poema),
 una recopilación oral colectiva de tipo: «Bueno, ¿qué hemos
aprendido del texto (receta, afiche, carta) que nos va a servir para
nuestro proyecto?» o «en definitiva ¿qué necesitamos para nuestra
receta?».

II. SISTEMATIZACIÓN METACOGNITIVA Y METALINGÜÍSTICA

Es un momento importante de la sesión. Se realiza a partir de la

pregunta ¿Qué hemos aprendido hoy día para mejorar nuestra
capacidad de leer?, aquí se revisa lo hecho, se pasa de lo implícito a lo
explícito, se pasa de los saberes intuitivos a la conceptualización, de la
práctica espontánea a la sistematización en herramientas reutilizables.

2.1. ¿Cómo logramos entender el texto?

Se les pide a los alumnos que respondan preguntas tales como:

¿Qué es lo que nos ayudó?

¿Cuáles fueron las estrategias utilizadas? ¿Cuáles nos parecen
eficientes? (Ejemplo: formular hipótesis de significado a partir de un
título). ¿Cuáles no nos sirvieron? ¿Qué indicios generales nos
ayudaron a comprender el texto? ¿Qué indicios lingüísticos? (Ver: Los
siete niveles). Ejemplo: la superestructura de una ficha técnica
(silueta).
¿Qué es lo que nos parece vale la pena buscar en un texto para
facilitar su comprensión?
(Ejemplo: en un cuento, buscar las mayúsculas que aparecen en el
primer párrafo, que nos indican cuáles son los personajes principales).

2.2. Herramientas de sistematización de lo aprendido, elaboradas en

común.

Cuando se ha encontrado un fenómeno varias veces y que se hace claro

para la mayoría de los niños que están frente a una estructura que se

40
repite de un texto a otro, que les puede servir de apoyo, se sistematiza en
un esquema, un cuadro recapitulativo, que les servirá de herramienta en
las oportunidades venideras.

Ejemplo: la silueta de un texto o su dinámica interna,

los conectores cronológicos,
los lugares en los cuales sirven las mayúsculas,
las palabras que empiezan o terminan igual (sufijos, prefijos,
marcas de femenino o de plural), etc.

Estas herramientas, elaboradas con los niños, son lo más sencillas

posibles. Son evolutivas.

Van en la «pared de herramientas» o, un poco más tarde, en la «caja de

herramientas», y, sistemáticamente, en la carpeta o el archivo de
metacognición de cada niño.

Se hace referencia a ellas en cada nueva sesión de lectura o de

producción de texto.

2.4. ¿y... Que pasa con las letras?

« ¿Se siguen enseñando las letras o no? (Cuándo se enseñan las

letras ¿Cómo se puede comprender un texto sin, primero, saber
descifrar las letras?» son dudas que se nos plantean regularmente. A
estas preguntas la respuesta es Si... y NO:

SI, los niños tienen también que lograr identificar las letras y entender
cómo se articulan entre sí en un sistema, para generar múltiples palabras.

NO, las letras no se «enseñan» más de la manera tradicional: aisladas,

descontextualizadas, previas a la comprensión lectora, etc

En efecto, si aceptamos realmente que sean los niños quienes construyen

sus competencias lectoras, y que lo hacen de tal modo que éstas sean
sólidas y duraderas, hay que aceptar, sin drama, una intervención en el
orden cronológico de las conquistas de estructuras por parte de los niños.
Todos los días podemos observar que es más fácil y más significativo,
para ellos, identificar un tipo de texto o formular hipótesis a partir de un
título que abstraer letras, ya que las letras son el «colmo» de la
abstracción y de la arbitrariedad.

Como ya hemos visto, lo que se busca prioritariamente en la lectura es el

significado de un texto. Las letras identificadas constituyen uno de los
medios entre otros que dan claves para elaborar este significado. Pero
todas las demás informaciones (Véase los 7 niveles de indicios) tienen la

41
misma importancia y, en la mayoría de los casos, se encuentran
identificados y utilizados antes de la decodificación.

La capacidad de deletrear es una de las últimas competencias lectoras

que se construyen, es el producto del aprendizaje, no es su condición
previa. Es normal queda decodificación, es decir, el dominio del sistema
de las letras y de sus combinaciones, no sea adquirida antes del término
de primer año o inicios de 2°- año. Pero en estas condiciones, cuando es
construida lo es, definitiva y sólidamente, por TODOS los niños

Esto no quiere decir que los docentes se despreocupen del asunto. Al

revés, en este campo también apoyan su construcción por parte de los
niños, pero no se trata de forzar su ritmo normal. La atención a las Ietras
está vigente desde el inicio, pero la identificación y la articulación de las
mismas se construye poco a poco, a través de varias actividades, a lo
largo de todo el proceso de aprendizaje.

¿Qué tipo de actividades facilitan su construcción?

a. Durante la lectura comprensiva

- Al inicio del aprendizaje, cuando se aprende a «interrogar» los

textos para construir su sentido, las letras o sílabas reconocidas
sirven para aclarar una duda:
Ejemplo: en una receta, entre «Arroz con leche» y « Arroz con
huevos» se elige «leche» porque empieza como «Iunes» que
conocen, o sirven para formular hipótesis:
Ejemplo: (en una receta también), tal palabra podría ser «palito» (de
canela) porque se reconoce el inicio «pa» «papá» o, el final, el «ito»
de «chiquito» o de «niñito».

A medida que se desarrolla la interacción de los niños con los textos; las
letras o sílabas conocidas sirven para deletrear palabras significativas,
hasta llegar a una decodificación automatizada.

b. En la actividad de producción libre, de tipo: «Escribe cada día lo

que quieras», cada niño tiene que elegir cómo va a grafiar su mensaje,
después, tiene que explicárselo a sus compañeros y a su profesor, que
son sus primeros lectores.

Aquí se construye el «sistema de escritura».

c. A lo largo del año, todos los juegos con letras son divertidos para
los niños y les permiten manipular las letras, combinarlas, interrogarse
sobre su uso, etc. Estos juegos pueden armarse tanto a partir de letras
cortadas de los diarios, como de fideos «para sopa de letras», o de juegos
más sofisticados (en Chile, ver los juegos entregados por el Ministerio de

42
Educación), etc. Así se pueden primero copiar, luego escribir eI modelo:
las «palabras de referencia» del curso, otras palabras ya encontradas, y
palabras completamente nuevas.

d. Sistematización

Por supuesto, desde el inicio, el docente está atento a los hallazgos de los
niños en este asunto. Él enfatiza las primeras comparaciones. Por
ejemplo, en el caso mencionado de lunes/leche, puede decir: «Miren qué
interesante lo que nos dijo Juanito...» y anotar en un cuadro o en una hoja
que irá en la «pared de herramientas» las palabras:

Leche
Lunes

Poco a poco, cuando el profesor siente que varios niños han empezado a
identificar letras, puede iniciar una clasificación regular de formas
identificadas a través de cuadros de recapitulación, en particular al final
las sesiones de lecturas colectivas.

NOTA: Estas clasificaciones tienen que hacerse siempre «a posteriori»,

es decir, con palabras ya conocidas y apropiadas, más que con palabras
nuevas citadas para esta oportunidad. Por otra parte, conviene recordar
que son elaboradas por los niños y que son evolutivas: siempre se
alargan, se complejizan, se reestructuran.

43
Jolibert, Jossete y Jacob, Jeannette. Impulsar la lectura y la producción de textos
en situaciones reales de uso en Interrogar y producir textos auténticos: vivencias
en el aula, Ed. Comunicaciones Noroeste, LTDA, Santiago de Chile, 2003, pp. 57-
82. 5

Impulsar la lectura y la producción de textos en situaciones reales de uso.

En nuestras aulas se lee y se escribe mucho.

La vida cotidiana en el aula, los intereses propios de cada niño, los proyectos del
curso, la presencia de la biblioteca de aula suscitan cada día el deseo y la
necesidad de leer o producir textos variados: cartas, recetas, afiches, volantes,
avisos, noticias, cuentos, poemas, etc.

Son lecturas o producciones ya sea de un niño, de una pareja, de un grupo, o del

grupo-curso completo.

Son lecturas o producciones espontáneas, o que responden a una necesidad

recién detectada, o que son destinadas a cumplir con una tarea asignada en el
marco del contrato de un proyecto.

Son lecturas o producciones que se hacen sin la participación directa del docente
o bajo su dirección y a partir de sus instrucciones.

Todas comparten una misma característica: son interacciones con textos escritos
que son significativos para los niños, ya que son textos auténticos que los niños
enfrentan a partir de una necesidad suya y con un propósito determinado. No es el
objeto del presente libro dar cuenta de la multiplicidad, variedad, flexibilidad de
todos los tipos de lecturas y producciones vivencia das en nuestras aulas.

Hemos elegido centrar este capítulo en las sesiones estructuradas y guiadas por
el docente, que se desarrollan a nivel del grupo curso entero y que apuntan no
sólo a lograr la comprensión o la producción de un texto sino también a reflexionar
sobre las estrategias utilizadas y su eficacia, sobre las características lingüísticas
de un tipo de texto que los niños acaban de descubrir y de utilizar ya elaborar
herramientas útiles para las actividades posteriores.

Estas sesiones se pueden ubicar en lo que Vigotsky llama la «zona de desarrollo

próximo», tratándose de actividades que los niños no pueden desarrollar
completamente en forma autónoma pero que les sirven de manera trascendental
para, con el apoyo del docente y de sus compañeros, hacer los aprendizajes y
construir las competencias necesarias para luego actuar en forma autónoma.

A pesar de la gran diversidad y de la originalidad propia de cada curso, hemos

5
Nota: Por cuestiones de espacio, no se han incluido todos los proyectos relativos al tema: La
lectura como interrogación de textos.

44
decidido facilitar la lectura de estos informes al poner de manifiesto la estrategia
común6 que hay detrás de todas las sesiones y al presentar éstas según un
mismo formato.7

A continuación se presentarán sesiones dedicadas a:

2.1. La lectura como interrogación de textos.
2.1. La producción como proceso de escritura y reescritura.
2.3. Lectura y producción de un mismo tipo de texto.
2.4. La transformación de un cuento en otro modo de expresión.

2.1. La lectura como interrogación de textos:

Hablar de «interrogar» un texto en vez de solamente «Ieerlo» o «Ieerlo

comprensivamente» es una manera de enfatizar lo que sabemos ahora del
proceso de lectura y de aclarar lo que los niños tienen que aprender para aprender
a leer, y esto desde la Educación Parvularia.

Si leer es interrogar un texto en función de un contexto, de un propósito, de un

proyecto para dar respuesta a una necesidad, entonces leer corresponde a una
interacción activa, curiosa, ávida, directa, entre un lector y un texto 8.

En el caso de niños de 1er Ciclo Básico, no se trata de responder a preguntas

planteadas por el profesor: son los niños los que interrogan al texto, no el
profesor que interroga a los niños. Por otra parte, en vez de sólo identificar
letras o sílabas, se trata que ellos busquen y coordinen las variadas pistas que
ofrece un texto para comprenderlo. Esta búsqueda corresponde a una actividad
muy compleja que necesita ser objeto de aprendizaje.

Las sesiones que presentamos son sesiones muy estructura das según una
estrategia9 que pretende ser constructivista y que tiene un doble objetivo: que los
niños construyan el significado del texto que necesitan en el marco de un proyecto
y que, al final de cada sesión, reflexionando sobre esta vivencia, identifiquen a la
vez estrategias de lectura (¿Cómo logramos entender el texto?) y características
lingüísticas del tipo de texto involucrado. Estas características lingüísticas,
descubiertas poco a poco, son sistematizadas en cuadros y esquemas
(herramientas) que ayudarán luego tanto a leer como a producir10.

Son sesiones colectivas que conciernen a todo un curso, pero su propósito es que
los aprendizajes que se hacen o se sistematizan durante estas sesiones refuercen
6
Estrategias presentadas y fundamentadas en la Segunda Parte de este libro. Cap. II y III,
pág.207-214 y pág. 216-223.
7
Formatos presentados pp. 60 Y 83 del presente Capítulo.
8
Ver segunda parte de este libro, Cap. II
9
Ver segunda parte de este libro, Cap. II
10
Ver segunda parte de este libro, Cap. III

45
las competencias lectores de cada niño y le permitan comprender un texto,
individualmente o con su grupo, sin necesitar más este «andamiaje».

Recordamos que todas las sesiones tienen en común una estrategia análoga y
que son presentadas de acuerdo a un mismo formato que refleja esta estrategia y
que aparece en la página siguiente.

Para nosotros fue difícil entender este proceso; por eso daremos aquí variados
ejemplos con distintos tipos de textos y con niños de distinta edad.

A continuación presentaremos algunas sesiones:

1. Etiquetas y envases: Productos variados Kinder (NT 2)

2. Cuento: "La tortuga que quería 1º
volar"
3. Noticia: "El satélite de la FACH 4º
hará mediciones sobre el
ozono"

Encontrarán otros textos para leer-interrogar en los capítulos que siguen:

- 2.3. Leer y producir un mismo tipo de textos (Cartas, carteles, leyendas, poemas,
noticias breves).
- 2.4. Transformar cuentos en otro modo de expresión.
- 3.2. Actividades metalingüísticas a partir de textos leídos.

FORMATO DE PRESENTACION

Tipo de texto por leer: xxxxxxx

Título: xxxxxxxx
CURSO: EDAD PROMEDIO: NUMERO DE NIÑOS:
MOMENTO DEL AÑO LECTIVO:
MATERIAL:
ORGANIZACION:
DURACION:
1. Construcción de la comprensión del texto
* Proyecto y contexto:
* Lectura individual silenciosa:
* Confrontación con compañeros:
* Síntesis del significado del texto:
2. Sistematización metacognitiva y metalínguistica
(¿Qué hemos aprendido hoy día para mejorar nuestras competencias de
lectores?)
* ¿Cómo se logró entender el texto?
(los procesos para construir el significado de un texto)

46
 * Nuevas herramientas elaboradas:
Comentario final del docente

Tipo de texto por leer: Etiquetas

Proyecto: Etiquetas y envases de productos de uso cotidiano

Curso: Nivel de transición II. Edad promedio: 5 años. Número de niños: 38

Momento del año lectivo: durante todo el año, una vez a la semana. Material:
etiquetas y envases de diferentes artículos. Organización en el rincón del almacén.

Duración: una sesión por semana.

 Construcción de la comprensión del texto:

• Proyecto y contexto:

Proyecto anual: <<Juguemos en diferentes rincones>>.

Estos textos funcionales son traídos de su hogar por los mismos niños y quedan al
alcance de todos.

Una vez a la semana, cuando se organiza la sala para los juegos de rincones, un
grupo de niños elige en rincón del almacén.
• Lectura individual:

Al jugar a vender y comprar diferentes artículos, los niños tienen que leer para
comprender la etiqueta del producto solicitado: los que venden tienen que leer las
etiquetas a sus clientes; los que compran también tiene que leer para comprobar
su producto.
• Confrontación:

Se da en el mismo juego activo con sus compañeros, cuando comprador y

vendedor tiene que coincidir en el producto acordado.
 Sistematización metacognitiva y metalingüística.
• ¿Cómo se logra entender las etiquetas?

Por familiarización cotidiana: han visto etiquetas y envases: en su hogar y el

supermercado, en la televisión, en el periódico.
Por los colores y la diagramación.
Por la silueta.
Por uso regular en el rincón del almacén.

Se trata por cierto, de leer/comprender las etiquetas y no sólo de <<adivinar>>.

• Herramientas elaboradas:

47
Estas etiquetas quedan expuestas en el mural en todo momento y sirven de
herramientas para los próximos juegos.

Los artículos para vender/comprar van cambiando a lo largo del año de tal manera
que se van agregando nuevas herramientas.

Tenemos sesiones regulares de clasificación de etiquetas según diferentes

criterios.
• Comentario de la educadora:

La educadora ayuda en la organización del rincón, en la atribución del rol y de la

función de cada niño.

Los niños vibran en este rincón ya que se sienten muy capaces de leer las
etiquetas que están a su alrededor. A la vez les pueden integrar en listas de
compras.

Uno de los requisitos para poder colgar las etiquetas traídas por cada uno es
comprender el texto.

Esta actividad es muy posible de realizar en Parvularia y en primer año ya que los
niños no van a aprender primero las letras sueltas sino que van a buscar la
significación de palabras a través de un contexto específico.

Tipo de texto por leer: Cuento

Proyecto: La tortuga que quería volar

Curso: 1º Básico. Edad promedio: 6 a 7 años. Número de niños: 40. Momento del
año lectivo. 1er semestre. Material: cuento en un papelógrafo y en una hoja
fotocopiada para cada niño. Organización: colectiva, niños sentados en U frente al
pizarrón donde está pegado el papelógrafo con el cuento. Duración: dos sesiones.

La tortuga que quería volar

Había una vez una tortuga que vivía tranquilamente, comiendo y dando vueltas.

Un día se cansó de mirar solamente el suelo y conversó con unos patos silvestres
que pasaban por ahí. Se quedó maravillada por los viajes que éstos hacían.
Invitada por los patos decidió volar.

Como las tortugas no tienen alas, los patos buscaron un palo y le dijeron a la
tortuga que se agarrase de él con la boca y ellos sujetaron los extremos del palo
con sus patas.

Eso sí que le recomendaron:

-¡Agárrese bien, comadre, porque dentro de poco estaremos volando sobre el mar!

48
Después de esto los patos se elevaron llevando a la tortuga, Todos los animales
miraban desde la tierra y uno de ellos exclamó:
-¡Mira, mira! Esa tortuga que va volando debe ser la reina de las tortugas.
-Cierto soy la reina, -contestó la tortuga-, pero no alcanzó a terminar porque al
abrir su boca se soltó del palo y cayó con todo su peso en el mar.

Afortunadamente cayó patas arriba y su concha le sirvió de bote. Las olas la

llevaron de nuevo hacia la tierra. Para consolarse, la tortuga pensó. <<El año
próximo, cuando pasen de nuevo los patos silvestres, sí que me iré volando a
explorar el mundo…>>.
(Adaptación de un cuento tradicional).

1. Construcción de la comprensión del texto:

* Proyecto y contexto:

Proyecto anual del curso, a la vez preciso y amplio «Leamos e invente mos
cuentos».

Proyecto didáctico de la docente para estas sesiones: que los niños sigan
aprendiendo a interrogar un texto, formulando hipótesis y comprobándolas.

PRIMERA SESIÓN

* Primer intercambio

Docente: ¿Qué les parece? ¿Qué tipo de texto es éste?

- Un escrito.
- Una carta.
- ¿No! es un cuento!
Docente: ¿Y por qué?
- Porque tiene un título aquí (va a mostrarlo) con letras grandes. - Porque tiene
muchas letras aquí (en los párrafos).
Docente: ¿Qué opinas tú?
- Sí, es un cuento, se parece al «Chanchito» (que ya hemos leído).
Docente: ¿ Y por qué no puede ser una carta? - Porque no hay fecha aquí.
- No hay firma acá.
- Una carta no tiene título.
- Es un cuento que está en nuestro proyecto.

* Lectura individual silenciosa (5 min.):

Los niños sentados en U frente al cuento transcrito por la profesora en el

papelógrafo. No hay ilustraciones. (Y, por el momento, los niños no tienen la hoja
multicopiada individual).

La profesora pide leer los dos primeros párrafos (hasta «volar») recuerda que
tienen que buscar entender el texto y que, si sienten la tentación de leer «con los

49
labios» tienen que poner su mano sobre su boca.

Los niños están muy concentrados en su lectura. La profesora observa sus ojos:
se ven los ojos a veces con trayectoria lineal, a veces saltando de un lado a otro o
de arriba hacia abajo.

* Confrontación:

Docente: Así que sí es un cuento. ¿Qué han entendido ustedes de la historia

que cuenta?
- Se trata de una tortuga
- Yo no sé, aquí dice «un día»..
- Te muestro (muestra la palabra «TORTUGA» del título). Acuérdate, en Kinder, la
Rosita tenía una.
Docente: Mira, voy a escribir aquí la palabra TORTUGA, frente al título, y tú nos
dices si es la misma palabra que la que nos mostró Juanito.
-Sí, señorita, es la misma.
Docente. Entonces es una historia de tortugas. ¿Se habla de la tortuga en otra
parte, en lo que han leído?
- No lo veo.
- Sí, está aquí.
- No está escrito igual.
- Pero da lo mismo. Aquí viene con letra chica pero da lo mismo.
Docente: yo escribo en el pizarrón frente a la primera línea la palabra «tortuga» en
letra chica. ¿Es lo mismo que en el texto?
- Sí, señorita.
Docente: Lo anoto en el pizarrón

TORTUGA
tortuga

¿Por qué está escrito de dos maneras?

- Porque la letra grande es para los títulos.
La docente agrega una flecha y la palabra «título»

TORTUGA título tortuga

-Igual que en la receta (con la cual confeccionamos un bavarois de manzana).

Docente: ¿Y qué le pasa a la tortuga?
- Habla aquí de volar pero no vuelan las tortugas.
- ¿Cómo sabes que habla de volar?
- Porque lo dice aquí: VOLAR.
- Aquí también: volar.
La docente anota en el pizarrón:

VOLAR

50
 volar

Docente: Ahora les voy a regalar el título completo (lee en voz alta): «LA
TORTUGA QUE QUERIA VOLAR».

- ¡Ah, eso es!

- ¿Cómo será posible esto?
- Con un viento fuerte.
- Era chiquitita.
- Vuela sobre su casa.
- Caminó a un cerro para lanzarse.
- Voló y voló tan alto que se cansó y se cayó.
Docente: Son buenas ideas. Serían lindas historias, las anoto en el pizarrón.
Podremos inventar otro cuento con esto. Pero NO es la historia de este cuento.
Les voy a ayudar: la tortuga no va a volar sola, la van a ayudar amigos. Aquí hay
una palabra que muchos de ustedes conocen, estoy segura (muestra «unos
patos») que dice quiénes la van a ayudar a volar.
Los niños se concentran: - Son patos.
Docente: todos están de acuerdo ¿son patos? - Sí, los patos pueden volar...
Docente: Muy bien. Ahora les leo toda esta parte: (Lee en forma expresiva. como
contando el cuento):
Había una vez una tortuga que vivía tranquilamente, comiendo y dando vueltas.
Un día se cansó de mirar solamente el suelo y conversó con unos patos silvestres
que pasaban por ahí. Se quedó maravillada por los viajes que éstos hacían.
Invitada por los patos decidió volar.
- ¡Qué bueno! son simpáticos estos patos.
- ¿Por qué dice que son silvestres?
-¿?
Docente: Porque no viven en el patio, están de paso no más. Cada año viajan
cuando viene el frío, hacia países con más calor.
- ¿Y cómo van a llevar a la tortuga?
- Sobre su espalda
- Con sus patitas
Docente: La tortuga de este cuento es grande, no es como la tortuga que Rosita
tenía en su casa. Lo explica bien el cuento. Miren, les subrayo tres palabras que lo
muestran (subraya «un palo», «la boca» , «sus patas»).
Finalmente -se identifican las tres palabras
-se decide que. por grupos, van a dibujar la situación del «despegue»
de la tortuga, pero que, antes, la profesora tiene que leer «todo» el párrafo:
Como las tortugas no tienen alas, los patos buscaron un palo y le dijeron a
la tortuga que se agarrase de él con la boca y ellos sujetaron los extremos del palo
con sus patas. Eso sr que le recomendaron:
-¡Agárrese bien, comadre, porque dentro de poco estaremos volando sobre el mar!
Cada grupo dibuja la situación. Pegan su dibujo en el pizarrón, cerca del
papelógrafo del cuento.
Averiguan la correspondencia entre todos los dibujos y el texto del
papelógrafo. Terminado esto, la profesora entrega el paquete de hojas con el texto

51
del cuento a los dos responsables del material para que se las distribuyan a sus
compañeros. Cada uno relee la parte del cuento cuyo sentido se acaba de
construir colectivamente.
Docente: Así que se fue feliz la tortuga, se fue volando con sus amigos los
patos silvestres. Y se acabó el cuento (suena efectivamente como un final de
cuento).
- Sí pues.
- No.
- Señorita no se puede...
- Queda toda esta parte (muestra la segunda mitad del cuento).
Docente: ¿Qué va a pasar? Mañana lo vemos. Mientras tanto, ¡piénsenlo!

SEGUNDA SESIÓN

Al día siguiente se construye el significado de la segunda parte del cuento,

utilizando la misma estrategia de elaboración de hipótesis de significado por parte
de los niños, apoyándose en lo que ya se conoce del cuento, en las palabras que
los niños pueden leer solos y la lectura final (de precisión y de confirmación) en
voz alta de la docente.

Esta segunda sesión se termina con la lectura expresiva de la totalidad del cuento
por parte de la docente y con una dramatización espontánea del cuento, sin mayor
preparación, por grupos de 5 ó 6 niños (la tortuga, los dos patos silvestres y dos o
tres animales que comentan y crean el drama).

Esto motiva a los niños a presentar su puesta en escena a otros niños y a los
padres, pero habrá que prepararlo mejor. De esta manera nace un nuevo
proyecto:

« Interpretar la historia de la tortuga que quería volar para los chicos de Kinder y
para los padres».

2. Sistematización metacógnitiva y metalíngüística

Terminada la comprensión del texto, al final de la segunda sesión, se toma un

tiempo para reflexionar sobre lo vivenciado.

*¿Cómo se logró entender el texto?

Se resume oralmente:
- leyéndolo en forma silenciosa,
- tratando de imaginar lo que va a pasar a partir de lo que sabemos,
- buscando palabras que ya sabemos leer,
- tratando de leer nuevas palabras,
- compartiendo con los compañeros,
- escuchando la lectura de la profesora.

52
* Herramientas elaboradas:
Se inicia un cuadro recapitulativo que se irá complementando poco a poco.

Lo anota la profesora en un papelógrafo de referencia que irá puesto en el muro.

Herramienta 1

El cuento

 Tiene personajes: la tortuga, los patos silvestres, los animales

 Cuenta lo que pasa:
(Aquí se deja espacio en blanco para luego seguir anotando)

Herramienta 2

TORTUGA VOLAR

título

tortuga volar

Herramienta 3

los patos
y las tortugas
tienen patas

Utilizando el último cuadro se comentó lo potente que son las letras, ya que basta
cambiar una «o» por una «a» para que cambie todo el significado de la palabra.

* Comentario de la docente

Para los niños del 1er semestre de 1º Básico, es más difícil leer
comprensivamente un cuento que una receta o una carta: la silueta del cuento
tiene una dinámica interna menos obvia y porque tiene muchas palabras como
dicen los niños. (Ver Cap. 2.4, pág. 131, “La abeja y la paloma” y Cap. 3.2, pág.
154, “El conejito sin casa”.

Pero no hay por qué reducir el tamaño y el vocabulario de los cuentos para
ponerlos supuestamente al alcance de los niños. Pueden aprender a interrogar
cuentos, centrando su atención en hacer hipótesis de significado (¿Cuáles son los
personajes? ¿Qué pasará? ¿Cómo?) a partir de algunos indicios y algunas
palabras que ya conocen o que pueden decodificar en este momento del año. Esta
actitud de búsqueda de significado de un texto en general y de un cuento en
particular es un comportamiento lector que se aprende, en particular en sesiones

53
colectivas como la que se describe mas arriba. Conviene notar que, a pesar de las
apariencias, la docente no interroga a los niños, sino que les está ayudando a
aprender a interrogar el texto.

Obviamente, el papel del docente como garante del contenido del texto es
importante y, cuando ve que sus alumnos han ido lo más lejos que podían ir solos
en la comprensión del cuento, ella regalaba el resto del texto con una lectura
expresiva en voz alta. Pero hay que recalcar que esta lectura en voz alta se hace
después de la elaboración de hipótesis y no al inicio del encuentro de los niños
con el cuento.

Durante el año, la autonomía en la interrogación de los textos por parte de los

niños, por grupos e individualmente se va logrando progresivamente.
Mientras tanto, también se irá construyendo su capacidad de decodificar en forma
más autónoma.

Tipo de texto por leer:

NOTICIA

Proyecto: SATELlTE DE LA FACH HARA MEDICIONES SOBRE EL OZONO

Valparaíso
Miércoles 14 de
junio de 1995 EL MERCURIO
Para informar a la población.
Satélite de la Fach hará mediciones sobre el ozono
PUNTA ARENAS,- El satélite Fasat Alfa que próximamente pondrá en órbita la
Fuerza Aérea de Chile, efectuará mediciones de la capa de ozono" La
información fue dada a conocer por Relaciones Públicas de la IV Brigada
Aérea con asiento en Punta Arenas. .
Se indica que este satélite efectuará un control permanente, el que se realizará
sobre la intensidad y extensión geográfica del fenómeno y de esta manera
informará o dará aviso a la población sobre la extensión de la capa hacia
zonas de alta densidad poblacional.
La medición desde el espacio permitirá cubrir una área geográfica más
extensa en contraposición de la medición basada en la tierra, que sólo cubre
una determinada posición. Otro aspecto importante de considerar es que medir
este fenómeno con medios propios "fomenta la investigación y desarrollo
nacional en materia de protección y conservación del medio ambiente".
- Se precisa que poder realizar prospección remota del medio ambiente desde
el Fasat Alfa es; para nuestro país, el primer paso para acceder directamente a
otras posibles aplicaciones a la tecnología satelital orientada al manejo y

54
 explotación de los recursos naturales.
El experimento de monitoreo de la capa de ozono denominado OLME está
basado en la medición de la intensidad de la radiación solar ultravioleta
dispersada por la atmósfera, denominada resplandor atmosférico. Procesando
estas mediciones del resplandor UV, es posible determinar el espesor total.de
la capa de ozono en la atmósfera.
Para medir el resplandor UV se usarán instrumentos diseñados para tal
propósito. Uno de ellos será la cámara OUBI (Ozone Ultraviolet Bakscatter
Imagen), que tomará fotografías del resplandor UV reflejado en la tierra,
cubriendo cada imagen una superficie de alrededor de 200.000 Km2.

SATÉLlTE DE LA FACH HARA MEDICIONES SOBRE EL OZONO

CURSO: 411 año EDAD MEDIA: 9 años NUMERO DE NIÑOS: 40

MOMENTO DEL AÑO LECTIVO: junio
MA TERIAL: el texto es fotocopiado y distribuido a cada alumno. ORGANIZACION
ESPACIAL: grupos de 4 niños.
DURAClON: 1 sesión.

1. Construcción de la comprensión del texto:

* Proyecto y contexto:

Uno de los alumnos llega al curso con una noticia de actualidad relacionada con el
actual proyecto del curso: "Cuidemos nuestro medio ambiente".

Los niños de este 4º año ya saben que la noticia es un texto que contiene
información sobre un suceso acaecido o por acaecer; puede ser cultural, policial,
deportivo, etc.

A partir de una primera lectura de sólo el TITULO de la noticia se plantean algunas

preguntas relacionadas con nuestro proyecto:

¿Qué se necesita saber sobre la capa de ozono? ¿Por qué? ¿Cómo se puede
estudiar? ¿Qué es lo que se mide? ¿Por qué se ve involucrada la Fuerza Aérea
Chilena en este asunto? ¿En qué puede ayudar?¿Por qué se usa un satélite?
¿Qué servicios puede entregar?

Entonces la profesora pide a los alumnos que, después de leer el TEXTO

subrayen con colores distintos lo que se dice de la capa de ozono y lo que se dice
del satélite (para establecer una relación de significado entre los dos).

* Lectura individual silenciosa:

La docente da tiempo a los niños para que se apropien el significado del texto.

55
Los niños enmarcan, subrayan y destacan las ideas principales de cada párrafo,
como han aprendido a hacerlo en los cursos anteriores.

* Confrontación:

Se hace directamente en forma colectiva; se confrontan las ideas destacadas y se

comenta el significado del texto. Se contesta oralmente las preguntas planteadas
al inicio, citando cada vez las partes del texto que corresponden. De paso, se
explican, en contexto, palabras técnicas como «monitoreo», «prospección»,
«radiación», etc.

* Síntesis:

Toma la forma de un cuadro recapitulativo en 2 columnas, dictando los alumnos

las ideas y palabras a la profesora quien las anota en un papelógrafo:

LO QUE SE NECESITA LO QUE PERMITE EL

SABER DE LA CAPA SATÉLITE
DE OZONO

Se realiza una relectura individual silenciosa de la noticia y se comenta con el

curso sobre lo que aporta esta noticia en el proyecto.

2. Sistematización metacognitiva y metalingüística

* ¿Cómo se logró entender el texto?:

 Al inicio fue difícil entender bien de qué se trataba. Hay palabras

complicadas.
 Uno no sabe bien cómo funciona un satélite.
 También hay abreviaciones.
 Hay muchas palabras largas.
 Nos ayudó haber planteado preguntas antes de leer el texto.
 Se puede sacar mucho del título.
 Fue buena idea subrayar con colores distintos en relación con lo que se
buscaba.
 También nos ayudó el cuadro de clasificación de ideas propuesto por la
profesora.
 Es importante no detenerse aunque haya una palabra que no se entiende:
hay que seguir adelante para ver si el texto nos ayuda a entender esa

56
 palabra.
 Siempre se puede preguntar a un compañero o buscar en un diccionario.

*Herramientas elaboradas

1. Como síntesis de esta actividad, se escribe en un papelógrafo un cuadro

incluyendo lo más importante de la reflexión sobre estrategias de lectura de este
tipo de texto planteada por los alumnos.

Para enfrentar un texto informativo que parece difícil:

- Plantearse preguntas antes de leer el texto: ¿Qué estoy buscando?
- Tratar de sacar lo máximo del título.
- Subrayar con colores distintos en relación con lo que se buscaba.
- No dejarse impresionar por las palabras largas: buscar cómo están
hechas.
- No detenerse aunque haya una palabra que no se entiende: seguir
adelante para ver si el resto del texto nos ayuda a entender esa palabra.

En relación con este tipo de noticias donde abundan las NOMINALIZACIONES, se

elaboró un cuadro que evidencie cómo funcionan estas «palabras largas difíciles
de entender»:

Nominaciones (completar)
Medición corresponde a medir
Información corresponde a informar
Extensión corresponde a extender
Contraposición
Investigación
Protección
Conservación
Prospección
Explotación

* COMENTARIO DE LA DOCENTE:

En 4º año básico, en la mayoría de los casos, los alumnos leen en forma

autónoma, individual o grupalmente, para realizar las distintas actividades del
curso.
Sin embargo, queda la necesidad de hacer sesiones de interrogación de texto
de todo el grupo-curso cuando se enfrentan textos más complejos, sea por las
ideas o por el estilo.

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Así pasó con esta noticia. Al inicio, a los alumnos les fue difícil entender el
vocabulario técnico que tenía el texto pero les motivó buscar qué se puede
hacer para defender la capa de ozono y mostraron interés por saber cómo
funciona un satélite. La mayoría participó en la puesta en común, afianzándose
el trabajo grupal.

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