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En este desempeño se busca que los docentes logren involucrar activamente a sus
estudiantes en sus propios procesos de aprendizaje, consiguiendo que participen de
manera activa en su construcción y que se interesen en lo que están aprendiendo,
además de ayudarlos a ser conscientes del sentido, importancia o utilidad de lo que se
aprende.
Edgardo: «Tienes razón. Motivar a estudiantes es casi imposible. Solo los motiva
estar en la cabina con acceso a Internet».
Gloria: «No te preocupes tanto. Busca una buena actividad de inicio que los motive y
lo lograrás».
Gabriela: «En la otra escuela donde trabajaba era más sencillo involucrar a los
estudiantes. Los papás eran más exigentes con sus resultados, y por eso los chicos
estaban más atentos».
Rosa: «Para involucrarlos en el aprendizaje, hay que hacerlos hablar. Si logras que
participen en debates, logras que se involucren».
Luisa: «Ponlos a hacer algo. Tenerlos ocupados todo el rato garantiza que estén
involucrados».
Antonio: «Tienes que encontrar algo que les interese y planificar tus clases en torno
a eso. De esta manera te garantizas que todos se involucren todo el tiempo».
Miguel: «Lo que no entiendo es por qué hay que darle importancia a que
comprendan el sentido o la finalidad de lo que hacen. Además, es obvio que al final
de la sesión o la unidad se darán cuenta de la importancia».
Marcela escuchó atentamente todas las opiniones de sus compañeros, pero le han
quedado muchas dudas. Por otro lado, ella cree que la mejor manera de mejorar su
práctica docente, así como la de sus compañeros, es a partir de la formación de
comunidades de aprendizaje. Por eso, le ha pedido a la directora organizar una
reunión de interaprendizaje entre todos. La directora acepta, pero le pide que
elabore algunas preguntas que permitan dinamizar dicha reunión. Marcela ha
preparado las siguientes:
1. ¿El involucramiento está vinculado con «estar haciendo actividades todo el rato»?
¿Qué quiere decir que se involucren con «su aprendizaje»?
2. ¿La motivación se relaciona con un momento de la unidad o de la sesión?
3. ¿Cuál es la relación entre estudiantes involucrados y estudiantes que comprenden el
sentido de lo que hacen?
4. ¿El involucramiento tiene relación con las presiones externas (padres exigentes,
notas, premios, promesas de utilidad en la universidad, etc.)?
5. ¿Es más difícil involucrar a los estudiantes ahora que antes? ¿Les interesa menos
aprender? ¿Internet es un factor contra el cual no podemos luchar?
Antes de empezar a reflexionar sobre las opiniones de los docentes, así como acerca
de las preguntas planteadas, es importante que nos pongamos de acuerdo sobre qué
quiere decir «involucrar a los estudiantes».
La pieza clave para aprender: CONECTAR a los estudiantes con sus aprendizajes
José Ignacio Pozo (2009) define a la motivación como un proceso auxiliar del
aprendizaje; pero que al mismo tiempo resulta fundamental para este, pues resulta
necesario para que los estudiantes se involucren y se conecten con su aprendizaje. Así,
muchas veces los docentes, cuando iniciamos nuestras sesiones con los estudiantes o
cuando les proponemos alguna experiencia de aprendizaje, imaginamos que todos
ellos están preparados para aprender. Pero esto no ocurre así. Debemos, por el
contrario, asegurarnos de que haya razones y motivos para que se involucren y se
arriesguen a aprender. Pozo sostiene que aprender de modo explícito suele ser
costoso para el aprendiz, pues todo aprendizaje implica cambios y supone esfuerzo.
Por eso se requiere motivación para «moverse» hacia el aprendizaje y superar, de esta
manera, la inercia de no aprender. Motivar supone cambiar las prioridades de la
persona y la dirección del movimiento cognitivo.
Por otro lado, tanto Pozo (2009) como Casassus (s. f.) incluyen en la motivación no solo
a los estudiantes, sino también a los docentes. Pozo afirma que, en la actualidad, en la
sociedad del conocimiento y del cambio constante, la motivación es fundamental
también para los maestros, quienes constantemente deben estar dispuestos a
aprender y a cambiar sus metas. Por su parte, Casassus —quien sostiene que la
emoción es fundamental en el proceso de aprendizaje— afirma que la relación del
docente con la materia es esencial. Los docentes, en consecuencia, debemos
entusiasmarnos con los problemas que planteamos, con las experiencias de
aprendizaje que gestionamos. Si no mostramos interés en lo que se busca aprender,
¿cómo podrían tenerlo los estudiantes? Las situaciones de aprendizaje deben ser
desafiantes, entretenidas y participativas. ¿Quién no recuerda a aquella profesora o
profesor que nos involucraba en algo que no nos gustaba tanto, solo por la pasión que
mostraba por lo que hacía?
Muchas veces hemos asociado la motivación solo con el interés, pero, en realidad,
tiene muchas aristas. A continuación, te presentamos algunas ideas sobre este
proceso, partiendo de las ideas expuestas por dos autores: José Ignacio Pozo y
Monique Boekaerts; creemos, sin embargo, que, antes de comenzar a desarrollarlas,
es importante mencionar algunos planteamientos de Boekaerts acerca de las creencias
motivacionales que nos facilitan la comprensión de sus planteamientos.
Por otro lado, la autora plantea que las emociones también son cruciales en los
procesos de aprendizaje. Define a la emoción como una amplia gama de procesos
afectivos: sensaciones, estado de ánimo, afecto y bienestar. Señala, además, que las
emociones son fundamentales para el ser humano, pues emiten señales de peligro y
nos preparan para responder rápidamente. Así, por ejemplo, en una situación de
evaluación, los estudiantes pueden sentir agitación y emociones negativas, como
ansiedad y preocupación, que pueden terminar obstaculizando el desempeño. Yendo
más lejos, sostiene que las emociones negativas son muy dañinas, pues la vergüenza o
la desesperación pueden ser duraderas en el aula si se producen en una situación de
aprendizaje; ya que se activarán nuevamente cuando el estudiante enfrente
situaciones similares en el futuro.
Boekaerts añade a todo ello que nuestro comportamiento como docentes y nuestras
prácticas de enseñanza y evaluación desencadenan emociones específicas y creencias
motivacionales en los estudiantes que afectan su involucramiento y, por consiguiente,
la calidad de sus aprendizajes.
Pozo y Boekaerts desarrollan algunas ideas similares y otras complementarias; por eso
te las presentamos en un cuadro.
Si esto es así, los docentes requerimos activar los conocimientos previos de los
estudiantes; de esta manera lograrán «dialogar» con lo que traen consigo, ya que
todos vamos construyendo una estructura cognoscitiva, configurada por una red
de esquemas de conocimiento. Dichos esquemas se definen como las
representaciones que una persona posee, en un momento dado de su existencia,
sobre algún objeto de conocimiento. A lo largo de la vida estos esquemas se
revisan, se modifican, se vuelven más complejos y adaptados a la realidad, y más
ricos en relaciones. Desde esta estructura se produce el aprendizaje cuando se
establecen relaciones sustantivas y no arbitrarias entre lo que ya formaba parte de
ella y el nuevo contenido que se aprende. Si esta conexión no se realiza, no se
genera un aprendizaje significativo. Y cuando los estudiantes no están generando
conexión y no realizan comprensiones profundas, tienden a alejarse de lo que se
está aprendiendo.
2. Para que los estudiantes se mantengan conectados con lo que se ha planificado
aprender, los docentes debemos conocer el nivel de desarrollo de nuestros
estudiantes; es decir, las capacidades cognitivas de que dispone y que determinan
la posibilidad de establecer vínculos entre los conocimientos previos y los nuevos.
Si la demanda cognitiva es demasiado alta, los estudiantes tenderán a alejarse de
las actividades o experiencias que se planteen (además de la frustración que se
puede producir, como se mencionó en el cuadro anterior); pero si la demanda
cognitiva es muy baja, también tenderán a alejarse de las actividades, pues se
aburrirían. Por eso es fundamental que los docentes comprendamos que nuestra
intervención pedagógica debe concebirse como una ayuda ajustada al proceso de
construcción del estudiante; una intervención que vaya creando zonas de
desarrollo próximo (Zabala y Arnao, 2008, p. 109).
Todo lo anterior nos lleva a afirmar que una de las actividades más importantes
que los docentes deben realizar para lograr que los estudiantes se conecten a sus
aprendizajes es conocer a sus estudiantes. Para esto, deben realizar buenas
evaluaciones diagnósticas que les permitan identificar el nivel de desarrollo
cognitivo y el de cada una de las competencias que se busca desarrollar.
Es importante tener claro que los desempeños que se plantean como importantes para
mejorar los aprendizajes de los estudiantes no están desconectados del Nuevo
Currículo Nacional. Dicho de otra manera, afirmamos que varios de los aspectos,
enfoques o componentes del CNEB 2016 pueden ayudar a mejorar los desempeños o
prácticas docentes.
A continuación, te presentamos algunos de ellos.
El Currículo Nacional del 2017 ratifica que la educación peruana sigue apostando por
desarrollar competencias en nuestros estudiantes. Un enfoque pedagógico de
competencia no solo responde a las necesidades del siglo XXI, sino que, además, es
fundamental para que los estudiantes se involucren con sus aprendizajes. Nos permite
alejarnos de actividades de aprendizaje que buscaban que los estudiantes
«aprendieran» una serie de contenidos, y nos acerca, en cambio, a actividades que los
reten a buscar soluciones a problemas, a enfrentar situaciones de la vida, etc.,
aprendizajes cuya esencia básica es la funcionalidad. Creemos que, si transitamos
realmente hacia un enfoque de competencias, los estudiantes usarán su creatividad y
mantendrán su curiosidad, lo que permitirá que se conecten con lo que tienen que
aprender, como hemos visto líneas arriba.
Por otro lado, un enfoque por competencias requiere que los estudiantes se enfrenten
permanentemente a situaciones que les permitan aprender a resolver los problemas
ellos solos, recurriendo a sus propias estrategias. Así, el CNEB afirma que desarrollar
nuestras competencias implica:
Por otro lado, es claro que en un enfoque de competencias se tienen que organizar las
experiencias alrededor de situaciones significativas que presenten un problema que
sea el hilo conductor. Esta situación problema o de aprendizaje tiene que ser retadora
(demanda cognitiva) y, además, fuente de interés para los estudiantes. El CNEB afirma:
partir de situaciones significativas «implica diseñar o seleccionar situaciones que
respondan a los intereses de los estudiantes y que ofrezcan posibilidades de aprender
de ellas». Como se lee en el cuadro, el interés es lo que genera realmente una
motivación intrínseca: elemento clave para que los estudiantes se involucren.
2. Aprender haciendo
Como ya se ha mencionado, para que los estudiantes se vinculen con lo que van a
aprender, requieren activar su aparato cognitivo, realizar una actividad mental. Este
aspecto está claramente contemplado en el CNEB cuando en las orientaciones
pedagógicas se habla de APRENDER HACIENDO: «El desarrollo de las competencias se
coloca en la perspectiva de la denominada “enseñanza situada”, para la cual aprender
y hacer son procesos indesligables, es decir, la actividad y el contexto son claves para
el aprendizaje».
Por otro lado, el Currículo Nacional aporta un instrumento fundamental para diseñar
pruebas diagnósticas que nos permitan plantear situaciones de aprendizaje adecuadas
para los estudiantes. Nos referimos a los estándares de aprendizaje, que se explicitan
en dicho documento para todas las competencias.
Como se aprecia en el cuadro de las páginas anteriores, todos estos aspectos ayudan a
que los estudiantes se conecten de manera más profunda con sus propios aprendizajes
y desarrollen la metacognición.
Esta posibilidad que tenemos los seres humanos de autorregular nuestras emociones
es la que se plantea como una capacidad esencial en la construcción de la identidad.
Sobre esta, el CNEB afirma que:
Las tres funciones del sistema atencional humano (control, selección y vigilancia)
pueden hacerse más efectivas en el aprendizaje si los maestros ayudamos a los
aprendices a seguir ciertos principios que, a partir de lo anterior, se pueden resumir de
la siguiente forma:
5. Dosificar las tareas, evitando que sean muy largas o complejas, de forma que no
exijan una atención sostenida que fatigue en exceso a los aprendices al agotar sus
recursos atencionales.
Principio clave número 5: Los estudiantes dirigen su atención lejos del aprendizaje
cuando experimentan emociones negativas.
Según van avanzando en el sistema escolar, los niños son cada vez más conscientes de
sus propias necesidades. Al mismo tiempo, se dan cuenta de los límites de su
capacidad para realizar tareas escolares en relación con sus compañeros, lo que afecta
a su autoestima. Weiner (1986, 2007) y Covington (1992) han descrito el efecto
devastador que pueden tener en su autoestima las reacciones de los estudiantes
frente al fracaso, especialmente los que atribuyen el fracaso a causas estables e
internas («no soy capaz de hacer eso»). Esto activará emociones negativas y creencias
motivacionales desfavorables la próxima vez —bajas expectativas y baja eficacia propia
así como evitación del desempeño— y reforzará experiencias de aprendizaje negativas.
El consejo que se da comúnmente a los docentes es que intenten romper este círculo
vicioso programando una serie de experiencias de éxito. Pero cuando los estudiantes
gozan de un éxito inesperado, no experimentan las emociones positivas habituales
sino que, por el contrario, se sienten aliviados porque no les fue mal y se sienten
agradecidos con el docente, los pares o incluso las circunstancias favorables que ellos
piensan que causaron el éxito. Su manera de atribuir la causa no les permite establecer
una visión positiva, aun cuando alcanzan el éxito. Así pues, estos estudiantes
continuarán codificando actividades de aprendizaje de una manera negativa.
Estos estudiantes también consideran el esfuerzo como una amenaza a su autoestima.
La mayoría de los estudiantes se sienten humillados cuando fracasan a pesar de
haberlo intentado, porque piensan que los demás lo percibirán como un signo de que
su capacidad es baja (Covington y Omelich, 1979). Para evitar esta sensación
desmoralizante, utilizan comportamientos inhibidores que protegen su ego. La
vergüenza y el descontento personal son mayores cuando los estudiantes han
estudiado mucho para una prueba y aun así fracasan, y menores cuando fracasan, pero
se han esforzado menos. Esta investigación sugiere que la vergüenza y el descontento
se reducen considerablemente mediante excusas aceptables sobre por qué no lo
intentaron con más empeño (p. ej., porque quien les enseñó la materia fue un docente
interino).
Es necesario que los docentes rompan este círculo vicioso imponiendo tareas de
aprendizaje que estén un poco más arriba del nivel actual de competencia de los
estudiantes y dando una retroalimentación que no consideren amenazante. Dweck
(1986) aconsejó a los docentes evitar referirse a la inteligencia de sus estudiantes, las
comparaciones sociales y las críticas personales, y que los invitaran a determinar su
propio desempeño y los animaran a escuchar cuidadosamente la retroalimentación del
docente. Los docentes deben hacer hincapié en que los errores son inherentes al
aprendizaje y que uno puede aprender mucho de ellos (Brown, 1994). Deben animar a
los estudiantes a reflexionar sobre sus propios puntos fuertes y los de los demás
estudiantes y a disfrutar de los logros que requieren esfuerzo. Cuando se fracasa, los
docentes deberían utilizar respuestas como: «Lo intentaste, pero no funcionó. ¿Tienes
idea de por qué?» o «¿Podrías pensar en otra manera de hacerlo la próxima vez?». Se
debe dar la oportunidad a los estudiantes con los resultados más bajos de poder
responder a estas preguntas.
Wiebe Berry (2006) aconsejó a los docentes que no ayudaran demasiado a sus
estudiantes y que se cercioraran de que los estudiantes formaran parte de la
conversación sobre su aprendizaje. También es necesario colocar a dichos estudiantes
en el papel de ayudantes, porque sus pares interpretan que recibir ayuda sin prestarla
también, demuestra que son incapaces de contribuir valiosamente.
Referencias bibliográficas
Pozo Municio, Juan Ignacio (2008). Aprendices y maestros: La psicología cognitiva del
aprendizaje. Alianza Editorial. España.
Zabala, A., & Arnau, L. (2008). 11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias.
Barcelona: GRAO