PSICOLOGIA COMO CIENCIA

OBJETIVOS DE LA PSICOLOGIA
OBJETIVOS DE LA PSICOLOGIA EDUCATIVA
METODOS UTILIZADOS
CORRIENTES PSICOLOGICAS Y SU INCIDENCIA EDUCATIVA
 COGNITIVISMO

El cognitivismo en la educación

Objetivos educativos

las teorías cognitivas reconocen la necesidad de cambiar el estado de conocimiento del estudiante estimulando la
utilización de estrategias de aprendizaje apropiadas. De esta manera se intenta favorecer en el estudiante
la comprensión, organización y elaboración de la información que recibe. Así, el aprendizaje cognitivo incluye diferentes
fases: la de exploración, la de comprensión y la de retención de la información. !esto implica que el estudiante debe
pasar de una fase de aprendizaje inductivo "exploración de conceptos# a una de aprendizaje deductivo "aplicación de la
información

Rol del estudiante

!l estudiante tiene que elaborar activamente relaciones entre el material nuevo y sus conocimientos previos. !es un
participante activo del proceso de aprendizaje. Algunas estrategias de aprendizaje incluirían el uso de ayudas
mnemónicas y visuales, la elaboración de mapas mentales y el uso de metáforas y analogías

Interacción entre estudiantes

La interacción entre estudiantes se analiza particularmente en la corriente de la teoría cognitiva social de Albert
%andura. en esta teoría tiene especial relevancia el concepto de aprendizaje a través de la observación y la imitación
mediante modelos. La siguiente imagen muestra los tres componentes para la interacción dentro del social'
cognitivismo. Las teorías cognitivas apoyan la idea de que las ()* son más +tiles cuando implican un estilo de
comunicación síncrona más que asíncrona en las interacciones estudiantes profesor y estudiante. De esa manera, un uso
interactivo de las ()* aumentar$ la eficacia del aprendizaje.

Rol del docente

Debe entender las diferentes experiencias y conocimientos previos de los estudiantes. Así como organizar y estructurar
de la manera más efectiva la información según el background y el estilo de aprendizaje de los estudiantes. !l docente
debe proponer prácticas con retroalimentación para que la nueva información se asimila y se ajuste la estructura
cognitiva del estudiante. Es importante también que el docente comprenda si se encuentra ante un estudiante de –
cerebro izquierdo- "más analítico y orientado a la interpretación de textos o de -cerebro derecho o- "más creativos y
orientados a las imágenes, con la finalidad de que el proceso de aprendizaje sea más eficaz.

Relación docente alumno

La actitud del profesor y su efecto sobre el aprendizaje han sido investigados ampliamente.) independientemente de la
edad del estudiante, un profesor amable considerado y atento propiciar en los estudiantes una mejor actitud para
conseguir un nivel alto de aprendizaje cognitivo.

Criterios e instrumentos de evaluación

Desde la perspectiva cognitivista la evaluación se centra en el proceso. Aun considerando muy deseable la evaluación en
contextos reales o realistas, admite u valora la evaluación fuera de tales contextos, al basar en la abstracción una parte
fundamental del aprendizaje. 2on posibles, por tanto, instrumentos de evaluación basados en la aplicación de
conocimientos a la resolución de problemas, aún en situaciones aisladas del contexto real.

El constructivismo

El origen del constructivismo se lo puede encontrar a partir del siglo XVIII y plantea que el conocimiento es una construcción
del ser humano: cada persona percibe la realidad, la organiza y le da sentido en forma de constructos, gracias a la actividad
de su sistema nervioso central, lo que contribuye a la edificación de un todo coherente que da sentido y unicidad a la
realidad.

Existen múltiples realidades construidas individualmente y no gobernadas por leyes naturales: cada persona percibe la
realidad de forma particular dependiendo de sus capacidades físicas y del estado emocional en que se encuentra, así
como también de sus condiciones sociales y culturales. Una anécdota da cuenta de esta temática mucho más fácilmente:
cuenta la historia que había dos picapedreros que trabajaban en una mina de mármol. A uno de ellos se lo veía
malhumorado mientras que otro sonreía al hacer su tarea. El capataz de la mina se acercó al uno y le preguntó la causa
de su malhumor y él le contestó que no tenía sentido su trabajo, que era muy aburrido trabajar en la mina. Se fue donde el
otro jornalero y también le preguntó por qué sonreía y él contestó que estaba muy orgulloso de trabajar con las piedras
que algún día se convertirían en grandes construcciones. He ahí, como cada persona construye su propia realidad: el uno
solo percibía un trabajo aburrido mientras que el otro lo percibía como una contribución a algo más grande.

La ciencia no descubre realidades ya hechas sino que construye, crea e inventa escenarios: de esta forma intenta dar
sentido a lo que ocurre en el mundo, en la sociedad, en las personas. Esta construcción es fruto del avance logrado por la
ciencia misma en campos tan diversos como la astronomía, la física, la sociología, la psicología, etc.

Tomando en consideración estos postulados del constructivismo, es importante reflexionar acerca de la concepción del
proceso de enseñanza-aprendizaje, puesto que esta concepción orienta la metodología escogida para llevarlo a cabo.

Desde el constructivismo, se puede pensar en dicho proceso como una interacción dialéctica entre los conocimientos del
docente y los del estudiante, que entran en discusión, oposición y diálogo, para llevar a una síntesis productiva y
significativa: el aprendizaje. Sin embargo, hay que recordar que éste y la forma en que se realice, aun cuando sean
constructivistas, están determinadas por un contexto específico que influye en ambos participantes: docente y estudiantes,
debido a sus condiciones biológicas, psicológicas, sociales, económicas, culturales, incluso políticas e históricas.

Existen muchas y variadas formas de definir el aprendizaje, se va a tomar las siguientes como referencia: “Desarrollo
armónico e integral de las capacidades intelectuales, psicomotoras, aptitudinales, actitudinales, etc., del ser humano”

Estas definiciones señalan algunos aspectos que cabe resaltar: el desarrollo, puesto que todo proceso de aprendizaje
pretende la ampliación, consolidación e integración de contenidos, habilidades y destrezas para llevar a cabo una tarea de
otra manera diferente. El proceso, el aprendizaje no es un hecho, se trata de una serie de pasos concatenados que
conducen a la integración y organización de ciertos contenidos, que van configurando una identidad profesional. Esta
asimilación, integración y organización llevan, necesariamente, a un cambio, es decir, debe existir una diferencia entre la
situación inicial y la final.
En consecuencia, para poder hablar de un aprendizaje, es necesario que: “haya un cambio apreciable en las personas,
sea duradero en el tiempo y tenga resultados diversos”

A lo largo de los años, varios autores han planteado diversas teorías sobre el aprendizaje, a continuación se revisará
sucintamente las teorías de Piaget, de Ausubel y de Vygotsky, por considerarlas más cercanas a los planteamientos del
constructivismo.

La teoría cognitiva de Piaget.- También se la conoce como evolutiva debido a que se trata de un proceso paulatino y
progresivo que avanza, conforme el niño madura física y psicológicamente.

La teoría sostiene que este proceso de maduración biológica conlleva al desarrollo de estructuras cognitivas, cada vez
más complejas; lo cual facilita una mayor relación con el ambiente en el que se desenvuelve el individuo y, en consecuencia,
un mayor aprendizaje que contribuye a una mejor adaptación.

El aprendizaje se realiza gracias a la interacción de dos procesos: asimilación y acomodación. El primero se refiere al
contacto que el individuo tiene con los objetos del mundo a su alrededor; de cuyas características, la persona se apropia
en su proceso de aprendizaje. El segundo se refiere a lo que sucede con los aspectos asimilados: son integrados en la red
cognitiva del sujeto, contribuyen a la construcción de nuevas estructuras de pensamientos e ideas; que, a su vez, favorecen
una mejor adaptación al medio.

Cuando se ha logrado la integración, aparece un nuevo proceso de equilibrio gracias al cual el individuo utiliza lo que ha
aprendido para mejorar su desempeño en el medio que le rodea.

El aprendizaje significativo de Ausubel.- Afirma que el sujeto relaciona las ideas nuevas que recibe con aquellas que ya
tenía previamente, de cuya combinación surge una significación única y personal.

Este proceso se realiza mediante la combinación de tres aspectos esenciales: lógicos, cognitivos y afectivos.

El aspecto lógico implica que el material que va a ser aprendido debe tener una cierta coherencia interna que favorezca
su aprendizaje.

El aspecto cognitivo toma en cuenta el desarrollo de habilidades de pensamiento y de procesamiento de la información.

Finalmente, el aspecto afectivo tiene en cuenta las condiciones emocionales, tanto de los estudiantes como del docente,
que favorecen o entorpecen el proceso de formación.

El aprendizaje social de Vygotsky.- Esta teoría sostiene que el aprendizaje es el resultado de la interacción del individuo
con el medio. Cada persona adquiere la clara conciencia de quién es y aprende el uso de símbolos que contribuyen al
desarrollo de un pensamiento cada vez más complejo, en la sociedad de la que forma parte.

Para Vygotsky es esencial lo que ha denominado como la zona de desarrollo próximo; es decir, la distancia entre lo que
una persona puede aprender por sí misma y lo que podría aprender con la ayuda un experto en el tema. Es, en esta zona
en donde se produce el aprendizaje de nuevas habilidades, que el ser humano pone a prueba en diversos contextos.

Es así como, desde el punto de vista constructivista, se puede pensar que el aprendizaje se trata de un proceso de
desarrollo de habilidades cognitivas y afectivas, alcanzadas en ciertos niveles de maduración. Este proceso implica la
asimilación y acomodación lograda por el sujeto, con respecto a la información que percibe. Se espera que esta información
sea lo más significativa posible, para que pueda ser aprendida. Este proceso se realiza en interacción con los demás
sujetos participantes, ya sean compañeros y docentes, para alcanzar un cambio que conduzca a una mejor adaptación al
medio.

Un buen docente es capaz de organizar sus actividades de tal forma que se promocione el aprendizaje para todos los
involucrados en el proceso; la tarea fundamental de un docente es educar

Debido a este papel preponderante del docente, es necesario que demuestre coherencia entre lo que dice y lo que hace,
ya que los estudiantes se vuelven muy sensibles a este aspecto. Si un profesor tiene cierto discurso, sus actos deben ser
el fiel reflejo de sus ideas. Caso contrario, los estudiantes perciben la incoherencia y se vuelven los críticos más duros de
ella.

Razón por la cual, es necesario que el docente tenga una continua práctica reflexiva sobre su propio discurso y sus
acciones, siendo ejemplo, con su propia vida de que es posible siempre mejorar en credibilidad y así, convertirse en una
persona en la cual, los estudiantes pueden confiar.

Los objetivos del proceso de enseñanza desde el constructivismo

 Para plantear los objetivos del proceso de enseñanza es necesario tomar en cuenta dos aspectos principales del
constructivismo en la pedagogía los mismos que se resumen a continuación:

El aprendizaje es una construcción idiosincrásica: es decir, está condicionado por el conjunto de características físicas,
sociales, culturales, incluso económicas y políticas del sujeto que aprende. Condicionamientos que también son válidos
para quien enseña y su forma de hacerlo.

En cambio, si la persona que enseña parte del principio de que el conocimiento se construye, va a promover la participación
activa de los estudiantes, va a entrar en diálogo con ellos, para lograr un ambiente de colaboración, en el cual es posible,
llegar a la construcción del conocimiento, tomando como base el acervo científico y tecnológico, acumulado por el ser
humano a lo largo de su historia.

Las construcciones previas inciden de manera significativa en los aprendizajes nuevos: Ausubel ya lo planteó y se revisaron
los elementos esenciales de esta propuesta en las teorías de aprendizaje. Los elementos que se revisen en una
determinada materia deben ser significativos, deben aportar algo al estudiante, de tal forma que puedan ser asimilarlos y
luego integrados con los conocimientos que ya poseían, para así alcanzar niveles óptimos de aprendizaje.

La definición de los objetivos es una tarea esencial al momento de pensar en el proceso de enseñanza, puesto que se trata
de establecer lo que se pretende que los estudiantes alcancen al culminar el proceso de formación. Los objetivos guardan
una estrecha relación con las estrategias de aprendizaje, ya que constituyen el qué y el cómo del proceso. Es así como,
los objetivos “constituyen la guía del proceso de formación; determinan el orden de los contenidos y su secuencia, orientan
los métodos y definen la evaluación”

Considerando los aspectos del constructivismo en la pedagogía, es posible plantearse en consecuencia que el objetivo de
la enseñanza, desde esta postura es el de que los estudiantes construyan un conocimiento significativo; alcancen la
comprensión cognitiva para favorecer el cambio conceptual, considerando las condiciones emocionales, tanto del educador
como del estudiante, para lograr niveles satisfactorios de adaptación al contexto y un adecuado bienestar.

La metodología

Es un elemento esencial del proceso de formación, porque constituye la manera, la forma cómo se lleva a cabo la
formación. La finalidad principal del escogimiento de una metodología adecuada, es que los estudiantes, aprendan.

Desde el punto de vista del constructivismo, se considera que la metodología debe reunir varias características, las cuales
se hace un resumen a continuación

Tomar en cuenta el contexto: los conocimientos deben ser globales y particulares, a la vez. Esto requiere un equilibrio
entre la revisión teórica de los contenidos, pero también su aplicación particular en los contextos específicos en los cuales
los estudiantes tienen que desenvolverse.

Considerar los aprendizajes previos: Para lo cual, es necesario que los docentes estén al tanto de las materias que ya
se han revisado con anterioridad o, si no lo están, hacer una pequeña evaluación diagnóstica al inicio de la materia para
conocer cuáles son los conocimientos que los estudiantes ya poseen.

Deben privilegiar la actividad: es decir, deben favorecer la implicación activa de los estudiantes. No se trata de un mero
discurso, sino de la creencia y convicción de que la participación de los estudiantes es un elemento valioso e importante
del proceso de formación: la búsqueda de información, la realización de comentarios sobre la información obtenida, los
ejercicios prácticos, los juegos, son muchas de las técnicas que favorecen la implicación de los estudiantes.

Ser esencialmente autoestructurantes: los estudiantes tienen variados estilos de aprendizaje. Existen personas que
prefieren las actividades visuales, otros las auditivas y otros más las táctiles. Todos estos elementos inciden en la elección
de las técnicas más adecuadas a unos y otros. El docente requiere encontrar un equilibrio en la elección hecha con la
finalidad de mantener atentos a todos los participantes, para que puedan involucrarse en el proceso y, que cada participante
pueda encontrar la mejor forma para asimilar el contenido propuesto.

Favorecer el diálogo desequilibrante: la elección de la metodología debe plantear cuestionamientos y preguntas, de tal
forma que haya un diálogo entre los participantes. Los estudiantes no son meros recipientes del conocimiento por lo que
pueden plantear sus posturas, ideas y pensamientos respecto a un tema.

Sin embargo, esta participación está en estrecha relación con el hecho de que es diferente trabajar con un grupo que recién
inicia, cuyos participantes todavía no se conocen y cuyas relaciones y mutuo conocimiento son bastante incipientes, que
trabajar con un grupo que ya tiene varios meses de relaciones, durante los cuales ya se han ido consolidando sub-grupos
y ya tienen un buen nivel de conocimiento entre ellos.
Utilizar el taller y el laboratorio: son actividades que implican hacer cosas, que motivan al contacto con diversidad de
materiales y son una oportunidad para revisar el conocimiento, pero también para aportar algo de sí en la ejecución de la
tarea propuesta. Esto facilita el contacto con el tema que se esté abordando y su asimilación por parte de los estudiantes.

Privilegiar operaciones mentales de tipo inductivo: en este caso, el docente inicia el tema desde algo en particular y
luego conduce el trabajo hasta lograr generalizar; la secuencia del trabajo es: presentar un hecho, analizarlo, buscar
relaciones y factores implicados y, finalmente, generalizar.

Sin embargo, hay que recordar que este lado (inductivo) forma parte de un esquema, en el cual, el otro polo es lo deductivo,
en cuyo caso, la metodología sería la siguiente: plantear una teoría, desarrollar aplicaciones y explicar hechos reales a
partir de la concreción.

Cuando ya se ha escogido la metodología constructivista, es necesario pensar en las técnicas y los recursos, puesto que
se trata de que el docente plantee actividades de diversa índole a los estudiantes, lo cual requiere de diversos elementos.

Las técnicas y los recursos

Las técnicas se pueden definir como: “instrumentos, herramientas que se aplican durante el proceso formativo”

A menudo, se confunden las técnicas con la metodología, pero hay que tomar en cuenta que ésta indica la forma en que
se llevará a cabo el proceso de formación, mientras que las técnicas indican las herramientas que se usan durante dicho
camino.

La selección de las técnicas depende de muchas variables como el contexto, el momento de trabajo con el grupo, pero
esencialmente tiene que ver con el tipo de grupo, con el cual se esté trabajando. No todas las herramientas y técnicas
convienen a todas las poblaciones. Existen técnicas más apropiadas para niños, adolescentes o adultos.

Un factor esencial en la elección de la técnica es la experiencia que el docente tiene para el trabajo con un grupo
determinado. Aparte de lo cual, al momento de elegir la mejor técnica para el trabajo que se piensa hacer, el docente puede
aplicarlas en diversos formatos, lo cual mejorará el desempeño del grupo, tal como lo señalan Lamata y Domínguez cuyas
ideas acerca de las posibilidades del trabajo en grupo, se resumen a continuación:

• El docente puede partir de un trabajo en grupos pequeños, cada uno de los cuales tiene tareas similares y luego terminar
en una plenaria en el grupo mayor.

• Otra posible organización del grupo, es comenzar la tarea formando equipos pequeños, cada uno de los cuales tiene
tareas diferentes; luego, cada unidad comenta en plenaria, los resultados de su tarea.

• Otra opción, es que se puede partir del trabajo individual; luego, cada persona presenta sus reflexiones en grupos
pequeños para terminar con una plenaria en gran grupo.

• Finalmente, el grupo también se puede organizar para empezar con una actividad en conjunto, que contribuya a formar
grupos más pequeños posteriormente, los cuales presentan los resultados de sus actividades en plenaria al gran grupo en
general.

Los recursos: un aspecto muy importante, aunque no decisivo, en el trabajo de enseñanza constructivista, es la presencia
de estos elementos que son necesarios para llevarlo adelante, pero que no deben limitar la realización de la tarea. El
docente debe ser lo suficientemente recursivo, de tal forma, que la falta de recursos no limite su accionar. Entre los recursos
más usados están: los materiales (esferos, cartulinas, papelotes, etc.), los físicos (aulas, patios, etc.), los tecnológicos
(proyectores, sistemas de amplificación, computadoras, etc.) y especialmente, los financieros. Finalmente, cuando ya se
ha decidido y definido los aspectos señalados anteriormente, es de suma importancia, reflexionar y plantear la evaluación.
 VIGOTSKY

L. S. Vigotsky (1986 – 1934), el padre de la psicología Histórico – Cultural y uno de los pensadores más brillantes de
todos los tiempos en las ciencias psicológicas, asombró por su capacidad intelectual, su talento a principios del siglo
pasado, así como su preclaro pensamiento para la época en que se desarrolló. Es digno de mencionar que tuvo una vida
extremadamente corta (38 años), sin embargo, dejó un legado científico inestimable y extenso.

Los aportes fundamentales que L. S. Vigotsky hizo a la Pedagogía y la Psicología Especiales. No pretendemos hacer un
recuento pormenorizado, sin embargo, modestamente queremos hacer algunas reflexiones en torno a esos aportes.

Otro aporte fundamental de L. S. Vigotsky fue su posición sobre la unidad entre la enseñanza y el desarrollo, al postular
la dependencia del desarrollo psíquico del contenido y del carácter de la enseñanza, es decir, que la enseñanza dirige el
desarrollo, lo que convirtió a la Pedagogía Especial en una ciencia cuyo contenido lejos de ser pesimista y dependiente,
resulta alentador, además de brindarle independencia al educando, siendo así su estrategia desarrolladora. Al
adjudicarle el papel rector del desarrollo a la enseñanza agregó que el niño tiene períodos sensibles en los cuales se
encuentra más receptivo a la influencia de la enseñanza.

Sobre esta base podemos afirmar que la única enseñanza eficaz es la que potencia y aventaja el desarrollo. Vigotsky
(1987) expresó: “… la educación es el dominio ingenioso de los procesos naturales del desarrollo… no sólo influye sobre
unos u otros procesos del desarrollo, sino que reestructura, de la manera más esencial, todas las funciones de la
conducta…”

Para Vigotsky, la educación y la enseñanza son las vías esenciales que tiene la propia cultura para promover, en la
dialéctica entre lo histórico, lo personal individual, el proceso de formación de lo psíquico en el ser humano.

Los aportes teóricos de Lev Vigotsky son propuestas pertinentes para repensar la educación y la práctica pedagógica.
Estos postulados coinciden en la importancia de respetar al ser humano en su diversidad cultural y de ofrecer
actividades significativas para promover el desarrollo individual y colectivo con el propósito de formar personas críticas y
creativas que propicien las transformaciones que requiere nuestra sociedad.

BRUNNER

Bruner (1963), en su teoría del aprendizaje por descubrimiento, se atribuye una gran importancia a la actividad directa
de los estudiantes sobre la realidad, el estudiante descubre por si solo la estructura de aquello que va a aprender. Esta
estructura está constituida por las ideas fundamentales y las relaciones que se establecen entre ellas, y por una serie de
proposiciones básicas bien organizadas que permiten simplificar la información y que deben adecuarse a la capacidad
intelectual y a los conocimientos previos del estudiante. Bruner propone entonces, una teoría de la instrucción donde el
profesor debe aclarar los criterios para organizar un clima de estudio favorable para un aprendizaje adecuado, así como
también, establecer las normas para lograr de modo eficaz los resultados que se quieren obtener y estimular al
estudiante a descubrir por cuenta propia, a formular conjeturas y a exponer sus propios puntos de vista sobre un tema
en particular. La condición indispensable para aprender una información de manera significativa, es tener la experiencia
personal de descubrirla. El estudiante codifica y clasifica los datos que le llegan del exterior, reduciéndolos a categorías
de las que dispone para comprender el entorno. Estas clasificaciones y codificaciones son procesos intermedios entre los
estímulos y la conducta. Son clasificaciones y codificaciones que dependen de las necesidades, experiencias y
expectativas del estudiante.

La representación de la información (Bruner, 1963), se puede hacer mediante un conjunto de operaciones motoras o
acciones apropiadas para alcanzar cierto resultado (representación “enactiva” o en acto), mediante una serie de
imágenes mentales o gráficas sin movimiento, más o menos complejas, basadas en datos percibidos o imaginados que
representan un concepto sin definirlo cabalmente (representación icónica), y mediante una serie de proposiciones
lógicas derivadas de un sistema simbólico gobernado por reglas o leyes para transformar las proposiciones
(representación simbólica).

El aprendizaje está constituido por 4 aspectos principales, la motivación a aprender, la estructura del conocimiento a
aprender, la estructura o aprendizajes previos del individuo, y el refuerzo al aprendizaje.

Algunos aportes de Brunner (1997), en cuanto a los cambios que se producen en los Sistemas de Educación Superior en
América Latina. Dice Brunner (1997) que “la universidad se encuentra atrapada en la dialéctica entre la economía y la
política. Dialéctica que actúa desde dentro y desde fuera de ella generando continuamente muchos problemas, se
encuentra hoy sometida a múltiples presiones y demandas, en acelerado proceso de transformaciones”.

De acuerdo con Brunner (1997), el grado de complejidad y de diversificación de las relaciones políticas y económicas
alcanzadas por los Sistemas de Educación Superior, actualmente no permiten acceder a un entendimiento y control de
los mismos.

PIAGET

La teoría de Piaget ha sido denominada epistemología genética porque estudió el origen y desarrollo de las capacidades
cognitivas desde su base orgánica, biológica, genética, encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo.
Describe el curso del desarrollo cognitivo desde la fase del recién nacido, donde predominan los mecanismos reflejos,
hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de comportamiento regulado. En el desarrollo genético del
individuo se identifican y diferencian periodos del desarrollo intelectual, tales como el periodo sensorio-motriz, el de
operaciones concretas y el de las operaciones formales. Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como procesos
cognitivos que tienen su base en un substrato orgánico-biológico determinado que va desarrollándose en forma paralela
con la maduración y el crecimiento biológico.

En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilación y acomodación, que son básicas para
la adaptación del organismo a su ambiente. Esta adaptación se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo
para encontrar un equilibrio entre él mismo y su ambiente. Mediante la asimilación el organismo incorpora información
al interior de las estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento previo que posee. Es decir, el individuo
adapta el ambiente a sí mismo y lo utiliza según lo concibe. La segunda parte de la adaptación que se denomina
acomodación, como ajuste del organismo a las circunstancias exigentes, es un comportamiento inteligente que necesita
incorporar la experiencia de las acciones para lograr su cabal desarrollo.

Estos mecanismos de asimilación y acomodación conforman unidades de estructuras cognoscitivas que Piaget denomina
esquemas. Estos esquemas son representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como cuando
se realiza algo mentalmente sin realizar la acción. Puede decirse que el esquema constituye un plan cognoscitivo que
establece la secuencia de pasos que conducen a la solución de un problema.

Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera, la más amplia, corresponde al propio
desarrollo cognitivo, como un proceso adaptativo de asimilación y acomodación, el cual incluye maduración biológica,
experiencia, transmisión social y equilibrio cognitivo. La segunda forma de desarrollo cognitivo se limita a la adquisición
de nuevas respuestas para situaciones específicas o a la adquisición de nuevas estructuras para determinadas
operaciones mentales especificas.

En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores motivacionales de la situación del desarrollo cognitivo son
inherentes al estudiante y no son, por lo tanto, manipulables directamente por el profesor. La motivación del estudiante
se deriva de la existencia de un desequilibrio conceptual y de la necesidad del estudiante de restablecer su equilibrio. La
enseñanza debe ser planeada para permitir que el estudiante manipule los objetos de su ambiente, transformándolos,
encontrándoles sentido, disociándolos, introduciéndoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en
condiciones de hacer inferencias lógicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales.

El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuración de las estructuras cognitivas internas del
aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben
aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio.

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

La Inteligencia Emocional (GOLEMAN, DANIEL 1996) es un constructo mental fundamentado en

la Metacognición Humana.
El término inteligencia emocional fue utilizado por primera vez en 1990 por Peter Salovey, de La universidad de Harvard,
y John Mayer, de la Universidad de New Hampshire, los cuales definen a la INTELIGENCIA EMOCIONAL como"la
capacidad de controlar y regular las emociones de uno mismo para resolver los problemas de manera pacífica,
obteniendo un bienestar para sÍ mismo y para los demás"; es también guía del pensamiento y de la acción.

Daniel Goleman parte del estudio de Salovey y Mayer, centrándose en temas tales como el fundamento biológico de las
emociones y su relación con la parte más volitiva del cerebro; la implicación de la inteligencia emocional en ámbitos
como las relaciones de pareja, la salud, y fundamentalmente el ámbito educativo.

El planteamiento de Goleman, propone a la INTELIGENCIA EMOCIONAL como un importante factor de éxito, y

básicamente consiste en la capacidad "aprensible" para conocer, controlar e inducir emociones y estados de ánimo,
tanto en uno mismo como en los demás.

La INTELIGENCIA EMOCIONAL tiene como sustento al carácter multifactorial de las inteligencias, es decir las Inteligencia
Múltiples (GARDNER, HOWARD: 1996). En el estudio de Gardner se analizan dos inteligencias que tienen mucho que ver
con la relación social:

LA INTELIGENCIA INTRAPERSONAL

La primera que desarrolla la habilidad del conocimiento individual personal, su identidad, su autoestima.

La inteligencia intrapersonal consiste, según la definición de Howard Gardner, en el conjunto de capacidades que nos
permiten formar un modelo preciso y verídico de nosotros mismos, así como utilizar dicho modelo para desenvolvernos
de manera eficiente en la vida.

LA INTELIGENCIA INTRAPERSONAL EN EL AULA

La inteligencia intrapersonal determina en gran medida el éxito o el fracaso de nuestros estudiantes. Desde el punto de
vista del profesor es también tremendamente importante porque de ella depende que acabemos el curso en mejor o
peor estado anímico. Para los estudiantes es importante porque sin capacidad de auto - motivarse no hay rendimiento
posible.

Cualquier aprendizaje supone un esfuerzo. El control de las emociones es importante no sólo durante un examen, sino
en el día a día. Cualquier aprendizaje de algo nuevo implica inevitables periodos de confusión y frustración y de tensión.
Los estudiantes incapaces de manejar ese tipo de emociones muchas veces se resisten a intentar actividades nuevas, por
miedo al fracaso.

Desde el punto de vista de los profesores no podemos olvidar que en muchos países la docencia es una de las
profesiones con mayor índice de enfermedades mentales como la depresión. Si nuestros estudiantes pasan por periodos
de frustración y tensión, ¿qué no decir de nosotros, los profesores?

A pesar de su importancia la inteligencia intrapersonal está totalmente dejada de lado en nuestro sistema educativo. La
inteligencia intrapersonal, como todas las demás inteligencias es, sin embargo, educable.

LA INTELIGENCIA INTERPERSONAL

La segunda en el manejo con la gente que nos rodea, el reconocimiento de emociones ajenas.

La inteligencia interpersonal es la que nos permite entender a los demás. La inteligencia interpersonal es mucho más
importante en nuestra vida diaria que la brillantez académica, porque es la que determina la elección de la pareja, los
amigos y, en gran medida, nuestro éxito en el trabajo o e el estudio.

La inteligencia interpersonal se basa en el desarrollo de dos grandes tipos de capacidades, la empatía y la capacidad de
manejar las relaciones interpersonales.

LA INTELIGENCIA INTERPERSONAL EN EL AULA

La inteligencia interpersonal es importante para cualquier estudiante, porque es la que le permite hacer amigos, trabajar
en grupos, o conseguir ayuda cuando la necesita. El aprendizaje es una actividad social en gran medida.

La inteligencia interpersonal es todavía más importante desde el punto de vista del profesor, porque sin ella no
podemos entender a nuestros estudiantes, sus necesidades y sus motivaciones.

Además la empatía no sólo me permite entender al otro, cuando me pongo en el lugar del otro y aprendo a pensar como
él puedo entender, entre otras cosas, la impresión que yo le causo y eso es crucial para un profesor, porque es lo que
me permite ir adaptando mi manera de explicar hasta encontrar la más adecuada para ese estudiante o grupo de
estudiantes.

Todos los profesores tenemos grupos de estudiantes con los que nos es más fácil el trabajo que con otros. Las mismas
pautas de comportamiento de los grandes comunicadores nos pueden ayudar a extender nuestro radio de acción.

A principios de curso muchas veces mi objetivo prioritario, sobre todo con grupos que no conozco es establecer y crear
un ambiente de trabajo. La misma interrupción por parte de un estudiante puede ocasionar una explicación sobre
las normas de funcionamiento en el aula a principios de curso y un airado reproche a finales de curso, después de todo
un año trabajando juntos y cuando el objetivo principal es acabar el programa atiempo.

La primera, saber cuál es nuestro objetivo en cada momento. El mismo comportamiento puede requerir respuestas muy
distintas por parte del profesor dependiendo de cada momento.

Las mismas actividades que son efectivas para la lecto-escritura en segundo B pueden fracasar en segundo A.
La atención del maestro a los estilos de aprendizaje de sus educandos es importante, pero también la atención a las
diferencias en las motivaciones e intereses de cada grupo de aprendizaje.

La segunda, ser capaces de generar muchas respuestas posibles hasta encontrar la más adecuada. Cada estudiante es un
mundo y cada grupo un universo.

Tercera y última, tener la suficiente agudeza sensorial para notar las reacciones del otro. La mayor parte de los mensajes
que nos dan los estudiantes en el aula son no -verbales. El ruido de fondo es, por ejemplo, un gran indicador del grado
de atención de un grupo.

Si los estudiantes se empiezan a mover en la silla o a enviar papeles a lo mejor es el momento de cambiar el ritmo o la
actividad de alguna manera para recuperar nuevamente su atención.

COEFICIENTE INTELECTUAL E INTELIGENCIA EMOCIONAL

Nuestra sociedad ha valorado durante los últimos siglos un ideal muy concreto del ser humano: la persona inteligente.

El ser Inteligente en la escuela tradicional, se consideraba a un niño cuando dominaba el Lenguaje y las Matemáticas.

Recientemente, se ha identificado al niño inteligente con el que obtiene una puntuación elevada en los tests de
inteligencia.

El Cociente Intelectual se ha convertido en el referente de este ideal, el cual se sustentó en la relación positiva que
existe entre este parámetro de comparación de los estudiantes y su rendimiento académico: los estudiantes que más
puntuación obtuvieron en los tests de CI suelen conseguir las mejores calificaciones en la escuela. Para los profesores,
era imprescindible seguir las pautas que el CI marcaba para detectar las "cualidades" de los estudiantes, sin atender a
"cuando el tonto es listo".

El CI determinó que los padres o apoderados de niños o jóvenes a los que los profesores dijeron que su nivel de
inteligencia era más bajo del requerido para continuar con sus estudios académicos o profesionales, no los apoyaran
para seguir esforzándose en superar sus limitaciones, y, más bien, alejarlos del sistema escolar, creando de esta manera
seres inconformes y resentidos con la sociedad; y, obviamente, aumentando a futuro la mamo de obra no calificada,
barata y subempleada.
Esta visión ya atrasada ha entrado en conflicto por que:

Los que triunfaron y triunfan permanentemente en todo ámbito de relación social son los que supieron conocer sus
emociones y cómo gobernarlas de forma apropiada. Son los que cultivaron las relaciones humanas y que conocieron los
mecanismos que motivan y mueven a las personas, los que se interesaron más por las personas que por las cosas y que
entendieron que la mayor riqueza que poseemos es el capital humano.

La inteligencia académica no es suficiente para alcanzar el éxito profesional: Los profesionales que ganan más, no son
necesariamente los más inteligentes de su promoción escolar.

La inteligencia no garantiza el éxito en nuestra vida cotidiana: La inteligencia no facilita la felicidad ni con nuestra pareja,
ni con nuestros hijos, ni que tengamos más y mejores amigos. El CI de las personas no contribuye a
nuestro equilibrio emocional ni a nuestra salud mental. Son otras habilidades (competencias) emocionales y sociales las
responsables de nuestra estabilidad emocional y mental, así como de nuestro ajuste social y relacional.

Es en este contexto en el que la sociedad se ha hecho la pregunta: ¿por qué son tan importantes las emociones en la
vida cotidiana? La respuesta no es fácil, pero ha permitido que estemos abiertos a otros ideales y modelos de personas.

En momentos de crisis como los actuales ya no sirve el ideal exclusivo de la persona inteligente y es cuando surge
el concepto de inteligencia emocional IE (GOLEMAN, DANIEL: 1996) como una alternativa a la visión clásica.

NATURALEZA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

Salovey y Mayer, los primeros en formular el concepto de inteligencia emocional, definen cinco grandes capacidades
propias de la inteligencia emocional, de las que tres se corresponden a la inteligencia intrapersonal y dos a la
interpersonal.

Goleman manifiesta que las emociones son vitales a la hora de valorar la inteligencia de las personas.
A "La naturaleza de la Inteligencia Emocional"Goleman lo fundamenta en cinco competencias:
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA ESCUELA

Si nos detenemos a analizar el tipo de educación implantada en años atrás, podremos observar cómo los profesores
preferían a los niños conformistas, que conseguían buenas notas y exigían poco (de esta forma se estaba valorando más
a los aprendices receptivos más que a los aprendices activos), y de hecho respondiendo a las ideas de alienación que se
implantaba en nuestra educación y por tanto en nuestra sociedad, de ir siempre por la "Ley del menor esfuerzo" (Parece
aberrante esta afirmación pero a lo largo de nuestra tarea docente hemos verificado en muchas instancias estas
prácticas).

De este modo, no era raro encontrarse con la profecía autocumplida en casos en los que "el profesor espera que el niño
saque buenas notas y éste las consigue", quizá no tanto por el mérito del niño en sí, sino por el trato que el profesor le
daba en la calificación de sus tareas, pruebas, etc. También se encontraban casos de desesperanza aprendida, producida
por el modo en que los profesores respondían a los fracasos de sus estudiantes.

Este orden de cosas ha cambiado o deberían cambiar, pues los docentes nos debemos comprometer en que la escuela
sea la formadora de personas inteligentemente emocionales, creativas y productivas.

Hoy, con la apertura del mercado global, necesitamos desarrollar soluciones desde las aulas de clase hacia las
necesidades de producción de nuestra gente, respetando nuestras raíces culturales y nuestra identidad, pero tolerando
lo foráneo, adaptándonos en lo posible con rapidez a los cambios que se dan en la ciencia y la tecnología y por tanto en
la sociedad.

Para lo cual, se debe replantear el currículo escolar o por lo menos el de aula en el que se
brinde herramientas académicas básicas como el manejo efectivo del lenguaje, el trabajo empático y en equipo, la
resolución de conflictos, la creatividad, el liderazgo emocional, el servicio productivo…

La educación de las emociones denominada "Alfabetización Emocional" (también, escolarización emocional), pretende
enseñar a los niños a modular su emocionalidad desarrollando su Inteligencia Emocional.

Los objetivos que se persiguen con la implantación de la Inteligencia Emocional en la escuela, serán los siguientes:

 Detectar casos de pobre desempeño en el área emocional.

 Conocer cuáles son las emociones y reconocerlas en los demás
 Clasificar sentimientos, estados de ánimo.
 Modular y gestionar la emocionalidad.
 Desarrollar la tolerancia a las frustraciones diarias.
 Prevenir el consumo de drogas y otras conductas de riesgo.
 Adoptar una actitud positiva ante la vida.
 Prevenir conflictos interpersonales
 Mejorar la calidad de vida escolar, familiar y comunitaria
 Aprender a servir con calidad.

Para conseguir esto se hace necesaria la figura de un nuevo Profesor, con un perfil distinto al que estamos
acostumbrados a ver normalmente y que aborde el proceso de "Alfabetización Emocional" de manera eficaz para sí y
para sus estudiantes. Para ello es necesario que él mismo se convierta en modelo de equilibrio de afrontamiento
emocional, de habilidades empáticas y de resolución serena, reflexiva, creativa y justa de los conflictos interpersonales,
como fuente de aprendizaje ejemplar para sus estudiantes. Este nuevo Profesor debe saber transmitir modelos de
afrontamiento emocional adecuados a las diferentes interacciones que los niños tienen entre sí.

Por tanto, no planteamos solamente la existencia de un Profesor que tenga un conocimiento óptimo de las Áreas y/o
Asignaturas que dicte en el aula de clase, sino que además sea capaz de transmitir una serie de valores y desarrolle
competencias a sus estudiantes, como la Competencia Emocional.

Funciones que tendrá que desarrollar el nuevo Docente:

Orientación Familiar en el contexto de familias disfuncionales o mononucleares, producto de la migración, del
individualismo o cultura light.

Percepción de necesidades, intereses y problemas de los niños, en concordancia con las necesidades, intereses y
problemas del medio inmediato (familia y escuela) y mediato (barrio, comunidad, etc.).

El establecimiento de un clima emocional positivo, ofreciendo apoyo personal y social para aumentar la autoconfianza y
autoestima de los niños que se atiende en el aula de clases

Ayuda a los niños a establecerse objetivos personales con sujeción a sus proyectos de vida.

Facilitación de los procesos de toma de decisiones y responsabilidad personal.

La orientación personal del niño que propenda su desarrollo emocional.

La escolarización de las emociones se llevará a cabo analizando las situaciones conflictivas y problemas cotidianos del
contexto familiar, escolar y comunitario, que generan tensión y propiciar el desarrollo de las competencias emocionales
en los niños.

Por último, vamos a puntualizar que para que se produzca un elevado rendimiento escolar, el estudiante debe contar
algunos factores importantes en el ámbito intra y extra escolar:

Confianza en sí mismo y en sus capacidades

Curiosidad por descubrir

Solución de problemas familiares y escolares

Intencionalidad, ligado a la sensación de sentirse capaz y eficaz.

Autocontrol

Relación con el grupo de iguales

Capacidad de comunicar

Cooperar con los demás y trabajar en equipo

De este modo, debemos resaltar que para una educación emocionalmente inteligente lo primero será que los padres y
maestros de los futuros niños escolarizados proporcionen ese ejemplo de Inteligencia Emocional, para que una vez que
éstos comiencen su educación regular, estén provistos de un amplio repertorio de esas capacidades emocionalmente
inteligentes.

Control em ocional

Se define esta habilidad transversal como la capacidad para mantener la calma ante situaciones difíciles o conflictivas,
donde se experimenta una alta carga de estrés y ante las cuales se tiende a responder con agresividad o rechazo. Implica
manejar efectivamente el estrés y aquellas emociones negativas que pueden derivar en conflictos personales o
interpersonales.

1. LA GESTIÓN DE LAS EMOCIONES

• Las habilidades de la Inteligencia Emocional

• Inteligencia y emociones
 • Las inteligencias múltiples

• La inteligencia intrapersonal y la interpersonal

• Tipos de emociones

• Las emociones básicas

• Funciones de las emociones

• Competencias y habilidades de la inteligencia emocional

• Las 7 "S" de la persona competitiva y feliz

• Las emociones negativas y su impacto Contenidos prácticos:

• “Emociones positivas, emociones negativas”: Conocer las emociones que más habitualmente se
manifiestan en nuestra vida.

• “Conocer y gestionar las emociones”: Visualización de un documental sobre la importancia de las

emociones en la toma de decisiones y posterior debate. Su pretensión es identificar soluciones para la
gestión de emociones negativas

• "La flor": Dinámica sobre las sensaciones que se tienen si las personas expresan sus emociones sin ser de
forma asertiva

2. LAS EMOCIONES NEGATIVAS Y SU IMPACTO.

• ¿Qué es el autocontrol?

• Qué ocurre en nosotros y los demás cuando no hay autocontrol

• Por qué es necesario auto controlarse

• Las personas con autocontrol

• La gestión de las emociones negativas

• La relación entre Pensamiento-Emoción-Conducta

• Ira: emoción negativa por excelencia

• La ira como carencia de amor

• Escalera de la ira

• El miedo y las necesidades básicas

• La gestión de los miedos personales como limitadores. Contenidos prácticos:

• •“Controlando los impulsos”: Identificar cómo en una situación basada en la ira o en el odio, o emociones
negativas en general, es necesario tomar conciencia de la respuesta impulsiva

• • “Stop”: Ejercitarse en la técnica de la Parada de Pensamiento, interrumpiendo el auto diálogo interno

negativo que genera emociones desagradables

• •”Se murió Chicho": Mediante la lectura de una historia, tratar de expresar una emoción de diferentes
maneras siendo esta entendida de forma diferente

3. ESTRATEGIAS DE RELAJACIÓN
• Las técnicas de relajación como desestresantes y controladores de la impulsividad

• Los requisitos para relajarse

• La posición para la relajación

• La relajación progresiva de Jacobson

• Entrenamiento en respiración

• Entrenamiento en visualización

• Entrenamiento en parada y cambio de pensamiento

• Toma de conciencia del propio cuerpo

• El Mindfulness como estrategia para afrontar el estrés Contenidos prácticos:

• “Respirando mejor”: Los asistentes practicarán técnicas de respiración para mejorar el impacto de las emociones
negativas físicamente

• “Relajación por visualización”: Realización dela práctica de relajación por visualización

• "Parada de pensamiento": Realización de la práctica de parada de pensamiento de Ellis.

• Aplicación de ejercicios de Mindfulness: Ejercicios para concentrarse en el aquí y en ahora, identificación de

sensaciones y ejercicios de atención plena.

4. RESOLVIENDO CONFLICTOS EN POSITIVO

• Cómo entendemos los conflictos interpersonales e intrapersonales

• Las actitudes ante el conflicto

• El conflicto como crisis : la explosión

• El conflicto como proceso inherente a la vida y al crecimiento

• Perspectiva negativa ante los conflictos

• Perspectiva positiva ante los conflictos Contenidos prácticos:

• “Aprendemos del conflicto”: Aplicación de técnicas para resolver conflictos en positivo, a través del cambio de
perspectiva y buscando lado positivo de acontecimientos negativos o conflictos

• "Escríbeme una carta": Práctica en la que los alumnos describirán sus sentimientos ante un conflicto interpersonal,
analizando de qué manera se podría haber solucionado

• "Tiempo para compartir": Dinámica para que las personas expresen rasgos positivos de los demás.

Neurociencia

Una de las más importantes sociedades para la neurociencia que se ha preocupado con la correcta difusión de los
conceptos básicos que ya están validados, la Sociedad para la Neurociencia de Estados Unidos, alrededor del año 2007,
en el esfuerzo de brindar a los educadores y al público en general algunos principios universales confi ables para que
vayan siendo considerados en su formación y en la formación de sus estudiantes, estructuró un documento denominado
“Conceptos básicos en neurociencia: los principios esenciales”. En este documento se plantean ocho conceptos que se
derivan de cuatro “mega-conceptos” y que contienen principios rectores esenciales y además, de mucha importancia
para la neurociencia educacional.

La neurociencia se defi ne como el estudio científi co del sistema nervioso (principalmente el cerebro) y sus funciones.
Estudia las complejas funciones de aproximadamente 86 mil millones de neuronas o células nerviosas que tenemos. De
las interacciones químicas y eléctricas de estas células, las sinapsis, se derivan todas las funciones que nos hacen
humanos: desde aspectos sencillos como mover un dedo, hasta la experiencia tan compleja y personal de la consciencia,
de saber qué está bien o mal, y crear cosas que nadie nunca antes hizo. Tradicionalmente la neurociencia se ha
considerado una subdisciplina de la biología, pero actualmente es un activo campo multidisciplinar, en el que trabajan
también psicólogos, químicos, lingüistas, genetistas, e incluso científicos de la computación, entre otros, lo que permite
tener una visión del cerebro humano mucho más amplia y así avanzar tanto en el campo clínico como en otros campos o
disciplinas. A pesar de la alta complejidad del cerebro humano, la neurociencia está comenzando a explicar como
funcionan nuestros pensamientos, sentimientos, motivaciones y comportamiento; y como todo esto infl uye y es infl
uenciado por las experiencias, las relaciones sociales, la alimentación y las situaciones en las que estamos. Gracias a
estos esfuerzos, cada vez tenemos más información para saber qué cosas tenemos que hacer y qué cosas no tenemos
que hacer para lograr el mejor desarrollo posible de nuestros niños y niñas, para que crezcan sanos, felices y se
desarrollen de forma adecuada. Actualmente podemos identifi car el fortalecimiento de 4 distintas ramas de la
neurociencia: la cognitiva, la afectiva o emocional, la social y la educacional. A partir de los estudios realizados en cada
una de estas ramas, el sistema educativo tiene la posibilidad de transformarse y fortalecerse. Como ejemplo, podemos
mencionar los estudios relacionados con la cognición social, el desarrollo cognitivo, los sistemas de memoria, las
funciones ejecutivas, la autorregulación emocional o la empatía, todos de alta relevancia para el contexto educativo y el
aprendizaje. Lejos de que la neurociencia se caracterice como una nueva corriente que entra al campo educativo, o que
se transforme en la salvación para resolver los problemas de aprendizaje, se debe entenderla como una ciencia que
viene a aportar nuevos conocimientos al educador -así como lo hace la psicología - con el propósito de proveer el sufi
ciente fundamento cientí fi co para innovar y transformar la práctica pedagógica. Claro está que no todo lo que hay en
neurociencia se aplica a la educación, por lo que se deben establecer criterios válidos para identifi car los aspectos
relevantes y encajarlos en el nivel de análisis adecuado y de fácil comprensión para el mundo educativo. Cuando la
neurociencia y la educación se acercan, una de las grandes metas a ser alcanzada es conocer de manera más amplia,
pero refi nada, la relación cerebro-aprendizaje, de tal forma que permita a un educador saber cómo es el cerebro, cómo
aprende, cómo procesa, registra, conserva y evoca una información, entre otros aspectos. Esta sería la plataforma de
despegue para que a partir de este conocimiento se pueda mejorar las propuestas de enseñanza y las experiencias de
aprendizaje, plasmándolas de forma dinámica y motivadora en la planifi cación de actividades que tengan mayor sentido
y signifi cado para los estudiantes. Vale la pena recordar que para el proceso de vincular los aportes neurocientífi cos al
aprendizaje, se necesita diferenciar lo que ya está validado, lo que aún son hipótesis o probabilidades, la mera
especulación o mito y diferenciar las generalizaciones equivocadas que existen acerca del funcionamiento del cerebro
debido a una comprensión limitada del tema (OCDE, 2003). En este sentido, la difusión adecuada acerca de cómo es y
cómo funciona el cerebro humano es de gran valor para el desarrollo de nuestras sociedades.

IV. La neurociencia educacional: la ciencia de la mente, el cerebro y la educación

En las últimas décadas hemos presenciado el gran aumento del número de investigaciones relacionadas con el
aprendizaje, los procesos cognitivos, el lenguaje, la atención, la memoria, las emociones, las funciones ejecutivas, entre
otras; todas innegablemente importantes para el campo de la educación y del desarrollo infantil. Actualmente,
presenciamos un fenómeno mundial: el diálogo que parecía imposible entre neurociencia, psicología y educación, con la
participación de otras ciencias afi nes, se hizo realidad y el campo de la mente, el cerebro y la educación se hace cada
vez más fuerte, provocando mucho interés en todos los estamentos de nuestras sociedades. Estrechar la brecha entre
las investigaciones en laboratorios de neurociencia y la práctica educativa ahora ya es un escenario compartido por
muchos países, lo que muy pronto facilitará tanto la promoción de mejores programas educativos como también infl
uenciará en el estilo de crianza en la familia. Se respira un aire de gran positividad, tanto de parte de los científi cos
como de parte de los educadores y gestores de políticas educativas. Caminamos ahora con pasos más seguros, pues ya
existe un consenso con relación a lo que signifi ca este campo, los objetivos que busca alcanzar y los mitos que se tienen
que eliminar para que no construyamos nuevas estrategias educativas fundamentadas en supuestos sobre el cerebro y
el aprendizaje, sin base o evidencia científi ca. La neurociencia educacional podemos entenderla como un campo científi
co emergente, que está reuniendo la biología, la ciencia cognitiva (psicología cognitiva, neurociencia cognitiva), la
ciencia del desarrollo (y neurodesarrollo) y la educación, principalmente para investigar las bases biológicas de los
procesos de enseñanza y aprendizaje. Su estructuración.

fortalecimiento y consolidación se darán a medida en que se construya un trabajo inter y multidisciplinario que permita
la construcción de una nueva epistemología, común a todas las ciencias, dando así un carácter transdisciplinario al
campo de la mente, el cerebro y la educación. 1. Seis metas para unir las ciencias La construcción del campo de la
mente, el cerebro y la educación requiere elementos cruciales, entre ellos algunos parámetros que sirvan de pilares
catalizadores para aglutinar a las ciencias, para que juntas defi nan objetivos y acciones en común. En este sentido, los
años de experiencia nos permiten ver que les urge a las ciencias tomar las siguientes acciones: Estar en sintonía Las
ciencias necesitan sintonizar las investigaciones para llegar a conclusiones comunes creando sinergia biológica,
psicológica y conductual. Tener metas comunes, colaborar y unir esfuerzos. Construir un vocabulario común Para una
mejor comprensión de lo que la neurociencia y la psicología cognitiva van validando desde sus áreas, los educadores
necesitan tener acceso a un glosario básico de aquellas terminologías utilizadas en la literatura científi ca. Un
vocabulario claro y no ambiguo facilitará la comprensión lectora de los textos científi cos. Compartir conocimientos de
forma amigable: Si los neurocientífi cos logran comunicar sus conocimientos a los educadores de una manera más
comprensible, estos podrán lograr resultados excepcionales con el uso y manejo correcto de la información, evitando las
malinterpretaciones o generalizaciones equivocadas que suelen darse. Establecer un diálogo de doble vía: Para lograr
cerrar la brecha entre investigación y acción, el diálogo es imprescindible en los dos sentidos. Tanto los educadores
necesitan de una alfabetización científi ca como los científi cos necesitan de una alfabetización pedagógica. Con eso,
abriremos varias posibilidades, entre ellas, traducir la investigación en la práctica, realizar las investigaciones en las aulas
o en los ambientes naturales de desarrollo, construir preguntas en común para que se realicen nuevas investigaciones
que respondan a las necesidades del sistema educativo y fi nalmente, construir nuevas estrategias de enseñanza.
Construir consensos entre neurocientíficos, psicólogos y educadores: Es de vital importancia que se establezcan algunos
ejes centrales y transversales en las investigaciones y que sean de real provecho e impacto en el campo educativo. Para
ello, empezar por aquellos temas donde la psicología pueda dar mayor soporte (como los procesos cognitivos, la
memoria, las emociones, etc) sería el paso inicial a ser dado, puesto que en muchos países, la formación inicial de un
educador es muy escueta en estos temas, careciendo de fundamentos elementales para un mejor desempeño
pedagógico. Luego, entrelazar, en un nivel de análisis más complejo, los aportes neurocientífi cos relacionados a los
mismos temas. Formación especializada y continua: Necesariamente, la formación continua de todos aquellos actores
que llevarán a cabo la tarea deberá estar presente como eje fundamental en la construcción de esta nueva disciplina.
Que los educadores tengan acceso a los conocimientos relevantes de la neurociencia y la psicología, y que los
neurocientífi cos y psicólogos conozcan de cerca el contexto educativo, llega a ser un imperativo para cerrar las
diferentes brechas conceptuales, metodológicas o de otra índole que pudiera existir y que impida la transdiciplinariedad.

2. Pilares de soporte al fomento de la neurociencia educacional Durante los últimos veinte años, la neurociencia ha
investigado el cerebro humano y ha comprendido mucho más su funcionamiento que en un siglo de estudio.
Actualmente, muchas de estas investigaciones, validadas y seguras, sirven de pilares para al fomento de la neurociencia
educacional. Entre tantos, enumeraremos sólo algunos pilares.

•. Cada cerebro es único, irrepetible, aunque su anatomía y funcionalidad sean particularmente de la raza humana.

•. Cada ser humano tiene su propio ritmo de desarrollo y de aprendizaje, vinculado a su historia genética y al ambiente
en el que va creciendo y desarrollándose.

•. El cerebro no es un órgano estático, aprende y cambia gracias a las experiencias vividas desde los primeros momentos
de vida.
•. El proceso de desarrollo cerebral es gradual y por ello el aprendizaje debe ser construido respetando este proceso de
neurodesarrollo.

•. El cerebro, es el único órgano del cuerpo humano que tiene la capacidad de aprender y a la vez enseñarse a sí mismo.
•. La plasticidad cerebral permite a los seres humanos aprender durante toda la vida.

•. Las emociones son una parte esencial de las experiencias del ser humano, por lo que también estarán presentes
durante el proceso de aprendizaje. Los estados de ánimo, los sentimientos y las emociones pueden afectar la capacidad
de razonamiento, la toma de decisiones, la memoria, la actitud y la disposición para el aprender.

•. El ambiente y las demás personas que lo componen ejercen una gran infl uencia en el desarrollo de nuestros cerebros.
•. El cerebro aprende y busca signifi cados a través de patrones: los detecta, los aprende y encuentra un sentido para
utilizarlos.

• El alto nivel de estrés (estrés tóxico) provoca un impacto negativo en el aprendizaje, cambia al cerebro y afecta las
habilidades cognitivas, perceptivas, emocionales y sociales.

• El cerebro necesita del cuerpo así como el cuerpo necesita del cerebro, ambos son necesarios para el aprendizaje y el
desarrollo de habilidades cognitivas, físicas, sensoperceptivas y hasta mismo emocionales.

• El cerebro tiene diferentes sistemas de memoria, que pueden almacenar desde una pequeña cantidad de datos hasta
un número ilimitado de ellos. La memoria es una de las funciones más complejas del cerebro y que es diariamente
estimulada en el aula. Saber cómo se da el proceso de adquisición, almacenamiento y evocación permitirá al docente
elaborar propuestas de aprendizaje con frecuencia, intensidad y duración más adecuadas. • Las investigaciones
relacionadas a los periodos de sueño y vigilia están demostrando la enorme importancia que tiene el sueño para el buen
funcionamiento del cerebro. Está relacionado con los procesos cognitivos, principalmente en lo que se refi ere a la
consolidación de los aprendizajes. Además, la falta de sueño puede disminuir los sistemas atencionales, las destrezas
motoras, la motivación, las habilidades del pensamiento, la memoria, la capacidad de planifi cación y ejecución.