Educacion Especial Historia

Pérez Benincasa, Julia Laura
Discapacidad e integración:
La educación especial hoy
Tesis presentada para la obtención del grado de

Licenciada en Sociología
Director: Camou, Antonio Adolfo Marcial
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Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad
Nacional de La Plata, que procura la reunión, el registro, la difusión y
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Cita sugerida
Pérez Benincasa, J. L. (2006) Discapacidad e integración: La
educación especial hoy [en línea]. Trabajo final de grado.
Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educación. Disponible en:
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Discapacidad e Integración
LA EDUCACIÓN ESPECIAL HOY
Página 1
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA.
FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACION
TRABAJO FINAL
LICENCIATURA EN SOCIOLOGÍA
PROFESOR DIRECTOR: ANTONIO CAMOU

ALUMNA: JULIA LAURA PEREZ BENINCASA
NRO. DE LEGAJO: 62382/4
E-MAIL: benincasajulia@yahoo.com.ar
Página 2
Discapacidad e Integración
La Educación Especial Hoy
Índice
CAPITULO I
Análisis Teórico
Presentación……………………………… 5
Estrategia metodológica………………….. 6
Objetivos…………………………………. 7
Introducción……………………………… 8
Marco teórico…………………………….. 13
CAPITULO II
Análisis legal
La Ley Federal de Educación……………... 20
CAPITULO III
La Escuela Especial
Los orígenes de la Educación Especial……… 28
La escuela nro. 527 ………………………….. 33
Las N.E.E ………………………… ................ 35
Roles y funciones de los profesionales............. 39
Página 3
CAPITULO IV
Resultados
Informe Final.............................................. 43
Conclusión................................................. 48
Bibliografía Consultada.............................. 56
Fuentes Documentales................................ 58
Testimonios y Entrevistas realizadas.......... 91
Página 4
CAPITULO I
ANÁLISIS TEORICO
PRESENTACIÓN
¿Cómo es la Educación Especial en nuestro país? Esta fue la pregunta
disparadora de este trabajo, en el que analizaremos la situación de la educación para las
personas discapacitadas.
Para comenzar consideramos, en primera instancia, el marco regulatorio del
Sistema General de Educación, tomando la Ley Federal de Educación, analizando el
capitulo que hace referencia a la Educación Especial.
Luego, realizaremos un análisis de la actividad escolar propiamente dicha
tomando como referente empírico a una institución que reúne a personas con
discapacidad. Se trata de la escuela nro. 527 para discapacitados motores, dirigida por
docentes y profesionales dedicados al tema. Esta institución funciona actualmente como
la única escuela publica de la ciudad de La Plata que atiende a personas con
discapacidad motora severa en los niveles de enseñaza Inicial y EGB. Se analizara el
funcionamiento integral de la escuela y las entrevistas a los docentes y profesionales
que la integran, realizadas entre el último cuatrimestre del año 2004 y el 1º cuatrimestre
del 2005.
Con ambas reflexiones, el análisis legal por un lado, y la descripción de la
actividad educativa por el otro, intentaremos responder la pregunta que despertó este
trabajo.
Página 5
ESTRATEGIA DE INVESTIGACION
En este breve cuadro detallaremos las herramientas metodológicas que
utilizamos para realizar nuestro trabajo, y los tiempos diseñados para llevarlo a cabo.
Tema Etapa Contenido
-Realizar consultas frente a

la
normatividad legal que
Análisis teórico e 1er Etapa acoge a la
población discapacitada en
Investigación Legal lo que
respecta a la educación.
-Indagar sobre las políticas
públicas que incluyen la
problemática de la
población con
discapacidad en educación.
- Entrevistas y consultas a
Los
profesionales que integran
la
Verificación de las 2 da. Etapa institución.
-Análisis de la
condiciones en las que programación de
actividades de la institución
desarrolla la actividad - Observación no
participante en
educativa la escuela nro. diferentes actividades que
se
527. desarrollan en la institución
- Análisis de las entrevistas
realizadas y del material
recolectado en las
observaciones
en la escuela.
Página 6
-Informe Final y
Evaluación 3 er Etapa conclusión.
OBJETIVO GENERAL
 Plantear la disfunción existente entre la construcción legal de la educación
especial y la integración de las personas con discapacidad.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
 Analizar el marco legal en el área educativa para las personas con discapacidad.
 Exponer los procesos de educación para las personas con discapacidad.
 Analizar las condiciones en las que se desarrollan las actividades en la escuela
nro. 527.
 Contribuir a evaluar las necesidades educativas que presentan las personas
con discapacidad y las dificultades que suscitan para acceder al sistema
educativo.
Página 7
INTRODUCCION
LA CONSTRUCCIÓN HISTORICO SOCIAL DE LA DISCAPACIDAD
Una de las primeras ideas que nos surgen para empezar el abordaje de la discapacidad es la
dicotomía normal - anormal. Esta distinción es también frecuente enel vocabulario común
para referirse a una persona discapacitada como una persona queno es normal.
Rastreando esta idea, Michel Foucault, en sus cursos de 1974/1975 en el
Collége de France, se dedica a estudiar la categoría de “anormales”, incorporada en
Francia en el siglo XIX en los documentos de las pericias médico legales. Los
“anormales”, explica Foucault, no están en un campo de oposición sino de gradación de
lo normal a lo anormal1. Su existencia en el discurso no remite a los saberes de la
medicina y el derecho en sí, sino a una práctica particular que adultera la regularidad de
la institución médica y legal. Esta práctica, la pericia legal, propone un nuevo objeto de
estudio, ya no “delincuentes” o “enfermos”, sino lo dicho, “anormales”.
Este término se liga al funcionamiento de un poder que el autor llama “poder de
normalización”, activando así una instancia de control sobre esta nueva categoría de
personas. La “anomalía”, en tanto dominio que comienza a verificarse en el siglo XIX,
se constituye a partir de tres elementos o figuras: el monstruo humano, el individuo a
corregir y el niño masturbador.
1
Foucault, Michel. Los anormales. Buenos Aires, Fondo de Cultura económica 2000.
Página 8
Con respecto a lo que aquí nos interesa, Foucault encuentra en el derecho
romano una distinción jurídica entre el monstruo y el lisiado, el defectuoso, el deforme,
podríamos decir, lo que hoy llamamos discapacitado. Esta diferencia radica en que el
monstruo representaría una mezcla de la especie humana y la animal, la mixtura de
sexos, etc.2 Está fuera no sólo del orden de la naturaleza sino también de la ley. En
cambio el lisiado, por el contrario, está contemplado por el derecho civil o canónico,
aunque transgreda las leyes naturales.
Si se piensa en el discapacitado como objeto de la ley, no natural, sería
imprescindible volver sobre ese proceso histórico que Foucault desarrolla, que es el
“proceso de normalización” 3. Luego de analizar las organizaciones disciplinarias como
dispositivos de una técnica general de ejercicio del poder, el autor señala que esos
aparatos disciplinarios tienen efectos de normalización. Foucault reconoce la existencia
en el siglo XVIII de un proceso general de normalización política, social y técnica que
tiene efectos tanto en la educación (escuelas normales), la medicina (hospitales) como
en la producción industrial. La norma, en tanto portadora de una pretensión de poder, no
se define “como una ley natural, sino por el papel de exigencia y coerción que es capaz
de ejercer con respecto a los ámbitos en que se aplica” 4.
2
Op. cit., pag. 68: “…transgresión, por consiguiente, de los límites naturales, transgresión de las
clasificaciones, transgresión del marco, transgresión de la ley como marco…”.
3
Op. cit., pag. 56- 57
4
Op. cit., pag. 57.
Página 9
Si se piensa hoy en los discapacitados, son éstos individuos definidos por una
instancia de poder, médica y legal. Si se sigue a Foucault en este aspecto, habría que
sostener que la norma que los califica también pretende corregirlos, que no los excluye ni
los rechaza, sino que se los somete a técnicas positivas de intervención y transformación.
Haciendo una lectura general de las leyes sobre discapacidad en Argentina, se
encontrarán términos como rehabilitación, integración social, y por otra parte, hasta
mediados de la década del 80, no faltarán alusiones a esa gradación antes mencionada
de lo anormal a lo normal, aunque en un sentido diferente al que se refiere Foucault al
hablar de las pericias médico legales del siglo XIX.
Si bien los textos de la legislación sobre discapacidad, siempre hablando de las
leyes argentinas, no usan la expresión “anormal”, en algunos de ellos se describe a los
discapacitados como personas “no normales”, como en el caso de la antigua ley nro.
22.431, del año 1981.
Otro concepto útil para aproximarse al análisis de la discapacidad como hecho
social es el de “estigma”, particularmente tratado por el sociólogo canadiense Erving
Goffman entre fines de 1950 y principios de 1960. El estigma puede ser pensado como
aquello vinculado a la situación del individuo inhabilitado para una plena aceptación
social. El término hace referencia a diferentes relaciones: los griegos se referían a ellos
como “signos corporales con los cuales se intentaba exhibir algo malo y poco habitual
en el estatus moral de quien lo presentaba”5. También eran signos, quemaduras o cortes
que designaban que el portador de éstas era un traidor o un criminal.
5
Goffman, Erving, Estigma. Buenos Aires, Amorrortu 1993
Página
10
El estigma se presenta entonces como algo vinculado al mal. Según Goffman, es el medio
social el que establece las categorías de personas que en él se encuentran. De esta manera,
la sola presencia de un extraño ante los ojos de otro individuo, moviliza las primeras
apariencias que permiten “prever en qué categoría se halla y cuáles son sus atributos”6.
Estos atributos, que pueden demostrarse como pertenecientes a este individuo
observado, constituyen su “identidad social real”.
El estigma es un atributo que vuelve a una persona diferente a las demás, que la
convierte en alguien “menos apetecible” y hasta inferior con respecto a la figura de una
“persona total y corriente”. En realidad, aclara Goffman, el concepto de estigma no debe
entenderse de un modo esencial sino relacional. Entonces, en el caso de la discapacidad,
podría decirse que ésta no es necesariamente un atributo desacreditador. El atributo que
en apariencia identifica a una persona como discapacitada lo que hace en realidad es
confirmar la normalidad de otras personas.
Conviene aclarar que cuando aquí se habla de “atributo” no se trata sólo del
atributo físico o mental que califica a estas personas con el rótulo de discapacitadas,
sino que se está hablando de la relación social que puede estigmatizar a estas personas
en sus diferentes prácticas de contacto con lo que el autor llama abiertamente los
“normales”. El “nosotros” inclusivo del escrito de Goffman para referirse a la
“benevolente acción social” 7 intenta traducir las expectativas sociales que se ponen en
peligro ante la “indeseable diferencia” del estigma.
6
Op cit., pag. 12
7
Op. cit., pag. 15.
Página
11
El discapacitado está incluido en uno de los tres tipos de estigma que reconoce Goffman: el
que corresponde a las “abominaciones del cuerpo”8.
Este atributo, en
términos de estigma, “puede imponerse a la fuerza a nuestra atención y nos lleva a
alejarnos de él (de la persona) cuando lo encontramos, anulando el llamado que nos
hacen sus restantes atributos”9. Es decir, que se está pensando el estigma a partir de las
situaciones sociales empíricas que encuentran a individuos normales y estigmatizados
en los espacios de copresencia física.
Pueden mencionarse algunos ejemplos que Goffman señala a propósito de la
estigmatización de las personas que hoy se denominan discapacitadas. El uso de
“términos específicamente referidos al estigma, tales como inválido, bastardo y
tarado”10 sin conocer en muchos casos su significado original. En el caso de los ciegos,
“basándonos en el defecto original, tendemos a atribuirles un elevado número de
imperfecciones y, al mismo tiempo, algunos atributos deseables, pero no deseados por
el interesado, a menudo de índole sobrenatural, como, por ejemplo, el “sexto sentido”, o
la percepción de la naturaleza interior de las cosas”11.
De todas formas, cuando analiza a los individuos y grupos estigmatizados,
Goffman parece estar estudiando en realidad el orden social de las personas normales.
Es por eso que la identidad del estigmatizado no estaría marcada positivamente por la
8
Op. cit., pag. 14.
9
Ibídem.
10
Op. cit., pag. 15.
11
Op. cit., pag. 15- 16.
Página
12
condición particular que lo diferencia del resto, sino por su pretensión de normalidad.
Es cierto que Goffman investiga y escribe en una época y un lugar (la sociedad
estadounidense en la década de 1950) en lo que prevalecían el prejuicio, la
discriminación y el estereotipo de un modo que hoy se vería muy cercano al grotesco.
Sin embargo, más allá del discurso progresista que hoy se aplica sobre la discapacidad,
la discriminación a las personas discapacitadas puede leerse tanto en el lenguaje y el
contacto social como en el espacio arquitectónico urbano. En este sentido, aún se puede
tomar sus palabras y decir que se cree que la persona con un estigma (por ejemplo un
discapacitado) “no es totalmente humana y que “valiéndonos de este supuesto
practicamos diversos tipos de discriminación, mediante la cual reducimos en la práctica,
aunque a menudo sin pensarlo, sus posibilidades de vida” 12
MARCO TEORICO
EL CONCEPTO DE EDUCACION
En este apartado vamos a desarrollar los conceptos que guían nuestro trabajo.
Para comenzar decidimos detenernos, y desmenuzar el concepto de educación.
Inicialmente cualquiera se atrevería a dar una definición, porque todos tenemos una
idea más o menos clara sobre su significado, y muchas veces escuchamos hablar sobre
el alcance y la función de la educación.
Se dice que la educación forma, que nos permite alcanzar metas, fines, crecer.
12
ibídem
Página
13
Esta idea, que es muy frecuente en el común de la gente, está asociada a la idea de
perfeccionamiento, y a la visión ideal del hombre13.
Cuando hablamos de educación, la entendemos como un proceso de
construcción constante entre como mínimo dos partes: el educador y el educando.
Ambos actuarían como agentes en el señalado proceso de construcción, pero con
diferentes roles: el educador como transmisor de la educación, que además de la
enseñanza académica, educacional, del desarrollo del aprendizaje, es el encargado de
comunicar y transmitir las pautas y normas culturales de convivencia cívico social de la
sociedad en la que se desarrolla. Entendiendo que el acto educativo desborda el carácter
meramente objetivo y pragmático del objeto de estudio o de instrucción, para vincularse
con ámbitos complejos como la formación en valores, la identidad cultural, la cultura
democrática y el libre desarrollo de la personalidad.
La otra parte que interviene en este proceso, es el educando, quien es el receptor
de los bienes culturales. Su función es la de aprehender los bienes que le son
transmitidos. Dicha transmisión no implica una adquisición pasiva. El alumno no es un
depositario de bienes culturales, sino que la educación es un proceso relacional
constructivo que implica la vinculación entre en el educador y el educando Este
intercambio alimenta el proceso educativo e históricamente lo va modificando según las
necesidades que se presentan.
Haciendo una breve revisión, para rastrear históricamente el concepto de
educación, podemos citar algunos de los muchos autores que se detuvieron en el tema.
13
Fernández, Adalberto y Sarramona, Jaume. La Educación. Constantes y Problemática Actual. capitulo II.
Selección Barcelona, Ed. Ceac 1979.
Página
14
La idea de perfección, que señalamos en la página anterior, la podemos
encontrar en Kant, donde la educación es vista como la modificación del hombre al
máximo de sus posibilidades: “la Educación es el desenvolvimiento de toda la
perfección que el hombre lleva en su naturaleza”14. Relacionado en algunos aspectos a
esta afirmación, podemos hablar de la educación vista como un medio de
estructuración, aunque ligado a la ética, desde la perspectiva de Aristóteles, quien nos
diría: “la Educación consiste en dirigir los sentimientos de placer y dolor hacia el orden
ético.”15
Para Durkheim, “la Educación es la acción ejercida por las generaciones adultas
sobre las que no están aún maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y
desarrollar en el niño determinado número de estados físicos, intelectuales y morales
que reclaman de él, por un lado la sociedad política en su conjunto, y por otro, el medio
especial al que está particularmente destinado.”16
De esta definición se traduce que la educación consiste en una socialización
metódica de la generación joven y su objetivo es construir el ser social en cada uno de
ellos.
14
Op. cit., pag. 38
15
Ibídem.
16
Durkheim, Emile. Educación y Sociología, 2 da. Edición. Alcan, Paris 1962.
Página
15
Al contrario de la postura de Durkheim, otros autores plantean que el Estado no
selecciona valores y conocimientos comunes a toda la sociedad para distribuirlos
homogéneamente a través del Sistema Educativo, sino que selecciona solo una parte del
universo cultural, aquél que esta vinculado con las perspectivas de los sectores
dominantes. Así, para los partidarios de esta perspectiva cuyos mayores exponentes han
sido Louis Althusser, P. Bourdieu, y J. Passeron: “la Educación se convierte en el
aparato ideológico del Estado al reproducir las reglas del orden establecido, siendo un
acto de reproducción social” 17.
En esta breve síntesis, notamos que el Sistema Educativo puede ser visto como
el instrumento igualador por excelencia para unos, y como una herramienta necesaria
para perpetuar las desigualdades sociales para otros.
En base a lo analizado hasta aquí, desde este trabajo cuando hablamos de
educación nos vamos referir a un proceso dinámico, infinito, entre dos personas, que
pretende el perfeccionamiento del individuo, que busca la inserción activa y consciente
del ser personal en el mundo social, que proporciona los medios para alcanzar fines
subjetivos, y que el estado final de dicho proceso, por su principio dinámico, es el
constante perfeccionamiento, que supone una situación duradera, pero no definitiva,
distinta del estado original/ natural del hombre.
17
Bourdieu, Pierre y Passeron, J.C. Reproducción dans l Education la societe et la culture. Editions du Minuit.
Paris, 1970.
Página
16
EL ESTADO Y LA ESCUELA
Todos sabemos que el Estado es la organización política de la nación. Es el
encargado del ordenamiento general de la vida social de un pueblo, y tiene como fin
procurar el bienestar de sus miembros. Esto significa que los ciudadanos que componen
una nación deben estar respaldados por el Estado quien debe garantizar trabajo,
vivienda, salud, y educación a todos y cada uno de sus miembros.
En su función de organizador y garante del bienestar de los ciudadanos, el fin
último del Estado es el bien común, o bien social, es decir “el conjunto de bienes al que
deben tener acceso todos los miembros de la sociedad”18
La principal responsabilidad del Estado es la de responder a las necesidades de
sus miembros y brindar todos los servicios necesarios para la vida. Y como “la
educación es parte del bien social de interés público, es el Estado quien tiene el deber
de garantizarla para todos y en todos los niveles del sistema educativo”19.
La educación se garantiza a través del servicio de la escuela, siendo función
esencial del Estado la planificación, la coordinación y el control de la gestión educativa.
A la escuela la podemos pensar como una representación material de la
educación, actuaría como la parte visible, el “envase” de la educación.
18
Albergucci, Roberto. Educación y Estado. Organizaciones del Sistema Educativo. Ed. Docencia. Fundación
Universidad a Distancia Hernandarias, Buenos Aires 1996.
19
Op. cit., pag. 26.
Página
17
Es en este espacio donde se reproducen las primeras pautas y los primeros intercambios
educativos entre los docentes y los alumnos. Es el espacio físico donde se plasman todas las
vivencias que derivan del proceso educativo.
Es decir, no solo se recrean pautas educativas, sino también se transmiten
enseñanzas personales, que se relacionan con nuestra vida intima, más allá de lo
educativo. Y este punto es muy importante en nuestra investigación, porque nosotros
pensamos en la escuela, en la institución misma, más allá del componente pedagógico,
como ese lugar donde se construye una parte importante de nuestra identidad.
Teniendo en cuenta estas apreciaciones, vamos a entender a la escuela en sí,
como uno de los principales canales de socialización. Es el espacio físico, el lugar
compartido, de intercambio de prácticas y vivencias, tanto pedagógicas-educacionales,
como emocionales que marcan nuestra historia personal.
EL DERECHO A LA EDUCACIÓN
¿Cómo y quien regula la Educación? La ley fija el marco jurídico dentro del cual
puede volcarse el potencial educativo de la comunidad y el Estado. Le corresponde
reglar por un lado, las relaciones entre los distintos agentes que participan del proceso
educativo, determinando sus derechos y deberes, y por el otro, las relaciones entre los
distintos órganos del Estado a los que corresponde intervenir en la materia,
determinando sus funciones y competencias20.
20
Cantini, J.L, Van Gelderen, A.M., Silva L.R., y otros, en Bases y Alternativas para una Ley Federal de
Educación. Cap. 1 y 2. Editorial Eudeba. Buenos Aires, 1983.
Página
18
La ley sirve como marco regulatorio de toda la estructura educativa, y el Estado es el
encargado de ponerla en funcionamiento.
Pensando a la educación como derecho de todos y cada uno de los ciudadanos
de una misma nación, en lo que refiere a legislación, existe infinidad de garantías que la
establecen como derecho fundamental. Consideramos que además de tener un carácter
jurídico también tiene implicaciones sociales, ya que educar representa una función
social que compromete a los diferentes estamentos de los países. Partiendo de esto la
educación no solo se dirige hacia el desarrollo intelectual y personal del individuo, sino
también al avance de la tecnología, la ciencia, el arte, y la economía de todo un país.
Según las disposiciones de la Constitución se configura un marco normativo
favorable al reconocimiento de la educación como derecho fundamental. En efecto, se
establece el derecho a la educación, elevándolo a la categoría de derecho fundamental.
Se define como un servicio público que tiene una función social, donde el Estado tiene
el deber de asegurar su prestación eficiente a todos los habitantes del territorio nacional.
En este ámbito el derecho a la educación es entendido como un derecho
principal, sin el cual no es posible la existencia misma de la sociedad y el ejercicio de
los demás derechos humanos.
Dentro de esta perspectiva, guarda estrecha relación con los derechos sociales,
toda vez que le permite al individuo participar efectivamente en una sociedad libre y
adquirir las aptitudes y conocimientos necesarios para tomar parte en la sociedad. De
igual manera, está vinculado con los derechos económicos en la medida en que “la
educación, de un lado, promueve la integración y la movilidad social en una economía
moderna y, de otro, busca satisfacer derechos económicos como la libertad de empresa,
Página
19
el derecho a una vivienda digna y a la recreación” 21.
En lo que respecta a nuestro tema de investigación, consideramos que se convierte en un eje
fundamental para el logro del desarrollo de los demás derechos. Es sumamente necesario
asegurar un real y efectivo acceso a este servicio público, ya que es mediante éste que la
comunidad que padece algún tipo de limitación ya sea sensorial, mental o física puede
lograr reconocer el papel que debe cumplir en la sociedad, para hacer respetar todos sus
derechos y van a ser las mismas personas con discapacidad las que van a gestionar
soluciones a sus problemas dejando de ser actores pasivos para convertirse en gestores
activos proponentes de cambios radicales en la búsqueda de equiparación de oportunidades.
21
Ibídem.
Página
20
CAPITULO II
ANÁLISIS LEGAL
LEY FEDERAL DE EDUCACION
La legislación educativa en nuestro país se basa en tres ejes fundamentales: la Ley 24.049
de Transferencia o Federalización de la Educación, la 24.195 o Ley Federal de Educación y
la 24.521, Ley de Educación Superior.
La Ley Federal de Educación es el conjunto de normas jurídicas básicas que rigen la
organización y el funcionamiento del sistema de educación pública, concebido como una
unidad en la que se integran y articulan todos los niveles, modalidades y carreras de la
educación pública. Actúa como la columna vertebral de la legislación educativa, en la cual
se apoyan las restantes normas de índole reglamentaria, especial, o local22.
Esta ley instituye una transformación del Sistema Educativo, que implica un modelo
alternativo, que siguiendo a Albergucci, se articula sobre tres puntos de vistas: estructural,
político- educativo y axiológico 23.
Desde el punto de vista estructural, hubo un cambio radical en la estructura del Sistema
Educativo General, donde, por un lado, se reemplazo el clásico sistema de enseñanza
primaria y secundaria por el esquema de la Educación General Básica o EGB (obligatoria)
y el podimodal, y por el otro se efectivizó un proceso de descentralización de la educación
(Art. 7), que implicó la transferencia del poder de gestión por parte del gobierno central,
(no sólo del ámbito administrativo) procurando asegurar la participación de la comunidad y
22
Albergucci, Roberto, “Educación y Estado. Sobre la Ley Federal de Educación”. Notas de cátedra Política y
Legislación educativa, Carrera de Profesorado universitario, en UMSA, Bs. As., Argentina.
23
Ibídem.
Página
21
el protagonismo de todos y cada no de los agentes de la acción educativa, desde todos los
ámbitos de competencia institucional: local, regional y nacional.
Estructura del Sistema Educativo Argentino
NIVEL CURSO EDAD OBLIGATORIEDAD
4
INICIAL
5 Obligatorio
1° año 6 Obligatorio
E.G.B. 1 (Educación General

Básica 1) 2° año 7 Obligatorio


Página
22
1° año 15 Post-obligatorio
POLIMODAL (5
orientaciones diferentes) 2° año 16 Post-obligatorio
3° año 17 Post-obligatorio
EDUCACIÓN SUPERIOR:
TERCIARIA Y 18 y más
UNIVERSITARIA
Desde el punto de vista político educacional, el Art. 9 define el nuevo sistema educacional
como: “flexible, articulado, equitativo, abierto, prospectivo, capaz de satisfacer las
necesidades nacionales y regionales” 24. Esto significa la superación del concepto de la
educación “común” del antiguo sistema, donde la democratización de la educación
implicaba garantizar el acceso a una oferta educativa homogénea y homogeneizadora. Esto
implica un cambio político en la nueva concepción educativa: se trata de aceptar que a
través de procesos formalmente homogéneos se producen resultados heterogéneos y a la
inversa. Ya que para obtener resultados homogéneos es preciso promover la diversidad,
desde esta nueva perspectiva, se ha comenzado a admitir que “la integración nacional y la
equidad social suponen eliminar las desigualdades pero no la diversidad” 25, prestando
24
Op. cit., pag. 229
25
Op. cit., pag. 230
Página
23
especial atención a una justa distribución de los servicios educativos para obtener una
mayor calidad en educación, a partir de la heterogeneidad de la población. En la nueva Ley
no se habla de “grados”, aquí se plantea una nueva organización “ciclada”, (Art. 10 b). Este
remite a una nueva concepción de tiempo, vinculada con un rendimiento cualitativo del
tiempo de aprendizaje, que permite una mejor adecuación a las características personales de
los educandos.
En esta nueva concepción el deber pesa mas sobre la sociedad y el Estado, donde se hace
especial hincapié en la responsabilidad principal e innegable (Art. 2) de brindar el bien
social de la educación a todos los habitantes, donde reviste más importancia (como deber
social) que el derecho innegable a la educación (Art. 39 y 40) que tiene el individuo.
Desde el punto de vista axiológico, la concepción educativa que se presenta en esta Ley no
solo hace referencia a las posibilidades de crecimiento intelectual, sino que remarca la
posibilidad de “la formación integral y permanente del hombre y la mujer, (Art. 6). Apunta
a la Educación integral basada en una concepción holística del hombre, en sus dimensiones
inmanentes y trascendentes, ubicado en el tiempo y en el espacio, en la sociedad, en la
cultura, en la historia, en la convivencia democrática”26, remarca la importancia de las
actitudes, de la conducta, de la conciencia crítica, la creatividad y la participación
responsable, frente a la acumulación pasiva de conocimientos.
Se incorpora el trabajo como eje vertebral del proceso social y vincula a la educación con
los procesos laborales y la capacidad de crecimiento personal a través del crecimiento
educativo.
Hasta aquí, en pocas palabras, presentamos algunas de las características de la
26
Op. cit., Pág. . 232
Página
24
Ley Federal de Educación. Para ir cerrando, en el siguiente cuadro graficaremos
brevemente cuáles son sus alcances y funciones.
NECESIDAD FUNCIONES A ÁREAS DE

EDUCATIVA QUE NIVEL CUMPLIR FORMACIÓN
SATISFACE PREVISTAS
Complementa la
acción
Inicial: educadora de la
Jardín Maternal (0 a familia y
3 años) compensa
desigualdades
iniciales.
Ámbitos de
Profundiza los Experiencia:

logros
educativos · Expresión y
adquiridos en la
Prevención y Inicial: familia y favorece el comunicación.
educación Jardín de Infantes rendimiento en los
temprana para (3 a 5 años) primeros · Vínculos
garantizar la años de la E.G.B.
calidad de los afectivos.
resultados en El preescolar
todas las etapas del prepara para el · Cognición.
aprendizaje proceso
alfabetizador y · Autonomía
ofrece iniciación
sistemática personal.
en los procesos
curriculares · Motricidad.
de la E.G.B.
Se centra en el logro
E .G.B. 1: de la
1º ciclo (6 a 8 años) alfabetización y la
adquisición de las
operaciones
Página
25
numéricas
básicas.
E .G.B. 2: Afianza el
2º ciclo (9 a 11 años) conocimiento de
la lengua y la
matemática e
inicia el estudio
sistemático
de los saberes de
otros
campos culturales.
E .G.B. 3: Permite la
3º ciclo (12 a 14 elaboración de
años) hipótesis y la
trascendencia
de los límites de lo
concreto.
Constituye una
unidad
respecto al
desarrollo
psicoevolutivo
preadolescencia –
primera
adolescencia.
Brinda una Habrá orientaciones:

formación · Humanidades y
general de Ciencias
Dominio de fundamento que, Sociales.
capacidades P olimodal continuando la · Ciencias
intermedias, (15 a 17 años) E.G.B., Naturales.
deseables para profundiza y amplía · Comunicación,
toda la población, la Artes y Diseño.
según las formación personal · Economía y
diversas realidades y y social Gestión de las
según y, al mismo tiempo, Organizaciones.
cada opción. una · Producción de
formación orientada Bienes y
hacia Servicios.
un campo laboral.
Página
26
Prepara para la
incorporación activa
al
mundo del trabajo y
la
continuación de
estudios
superiores.
Se persigue la
formación de
competencias tales
como:
"Aprender a
aprender".
"Aprender a
emprender".
"Aprender a
trabajar".
"Aprender a
encontrar
trabajo".
Institutos de
Formación
Docente:
Preparan para el
desempeño
eficaz en cada uno
de los
niveles del sistema
educativo y
Educación Superior perfecciona a
no graduados y
universitaria docentes en
actividad.
Institutos de De acuerdo con el

Formación
Técnica: tipo y
Brindan formación
profesional y especialidad de cada
reconversión
permanente en áreas carrera.
Logro de alta técnicas.
capacitación y
competencias
Página
27
diferenciales y Educación Superior U niversidades:
opcionales, para universitaria Forman y capacitan
distintos grupos de técnicos
la población y profesionales
conforme a
necesidades
nacionales,
regionales,
atendiendo a
vocaciones
personales, y
recurriendo a los
adelantos
mundiales en las
ciencias,
artes y técnicas que
resulten
de interés para el
país.
Ahora centrándonos específicamente en nuestro tema de investigación, en el titulo III,
“Estructura del Sistema Educativo Nacional”, en el capítulo I, el artículo 11 menciona la
existencia de “regímenes especiales que tienen por finalidad atender las necesidades que no
pudieran ser satisfechas por la Estructura Básica, y que exijan ofertas específicas
diferenciadas en función de las particularidades o necesidades del educando o del medio”.
Los discapacitados, son definidos en función de sus necesidades y particularidades desde el
punto de vista educativo, las cuales no son satisfechas por la estructura básica del sistema,
definido por su normalidad. Existe entonces, un sistema educativo general, que está
constituido por la educación regular y la especial. De un lado se está reglamentada la
educación ordinaria para las personas “normales”, y por el otro, regula instituciones
“especiales”, para las personas discapacitadas.
Página
28
En el capítulo VII, dedicado a detallar las funciones de estos regímenes especiales, señala
en el artículo las características del régimen de “Educación Especial”. Para su
funcionamiento ordena a las autoridades educativas la coordinación de “acciones de
carácter preventivo y otras dirigidas a la detección de niños / as con necesidades
especiales”. Los desordenes o deficiencias deben ser prevenidas, es decir, que personas que
sufren dichas enfermedades deben ser segregadas, y tratadas en instituciones especiales, o
con actividades articuladas en centros de atención especializados, para prevenir la
integridad de los que no las sufren.
Estos niños no parecen ser considerados discapacitados a priori por sus alteraciones
funcionales o por una discapacidad visible, sino que el sentido de la acción de detectar estas
necesidades se limitaría a prevenir, en todo caso, la alteración funcional de la normalidad
del sistema educativo. De acuerdo con la norma, estos niños son apartados provisoriamente
del sistema común, para ser tratados por profesionales en centros de educación especial.
Posteriormente, pueden integrarse al sistema común conforme a la evaluación de los
correspondientes profesionales, teniendo en cuenta que “el proceso educativo estará a cargo
del personal especializado y se deberán adoptar criterios particulares de currículo,
organización escolar, infraestructura y material didáctico”.
Estos niños con “necesidades especiales” son objeto de un tratamiento “especial”, que
consiste en “brindar una formación individualizada, normalizadora e integradora, orientada
al desarrollo integral de la persona y a una capacitación laboral que le permita su
incorporación al mundo del trabajo y la producción”. Podemos entonces descomponer esta
definición y señalar los rasgos que caracterizan a las personas que son objeto de este
tratamiento: 1) se los debe individualizar según sus necesidades particulares o personales,
Página
29
como portadores de un problema; 2) se los debe normalizar, están fuera del orden de la
normalidad por causa de sus necesidades; 3) se los debe integrar, ya que fueron apartados
momentáneamente de ese orden social normal, aunque bajo la supervisión y el diagnóstico
de personal especializado.
La equiparación de los términos necesidades especiales y discapacidad puede confirmarse
leyendo más abajo, en el artículo 33 de este capítulo, que hace referencia a otra categoría de
personas: los “alumnos/ as con capacidades o talentos especiales”, donde la ley nos dice
que “se organizarán o facilitarán la organización de programas a desarrollarse en los
establecimientos comunes para la detección temprana, la ampliación de la formación y el
seguimiento de los alumnos/ as con capacidades o talentos especiales”.
Son notables las siguientes diferencias con respecto a la otra categoría.: mientras las
necesidades especiales corresponden a niños, las capacidades o talentos especiales
corresponden a alumnos. Estos últimos, están entonces incluidos en el sistema educativo
común. Si bien se les aplica un régimen especial, no son apartados del sistema común o
normal y tampoco se hace referencia a los problemas de integración que puedan tener.
De esta manera, esta categoría de persona reviste una connotación positiva y no es
desplazada negativamente del orden de la normalidad. El discapacitado, en cambio,
mantiene aquí su carácter negativo, al no ser identificado como portador de capacidades
sino de necesidades especiales.
Entonces podemos afirmar que el uso de la denominación niño/a con necesidades
especiales, por lo tanto, puede equipararse con el de niño/a con discapacidad operando de
este modo como un eufemismo. Se está refiriendo a la discapacidad pero llamándola con
otro nombre. Este plano de necesidades especiales es presentado como un problema
vinculado con un aspecto específico de las personas (la educación), cuando en realidad
Página
30
forma parte de una dimensión general de necesidad que construye al discapacitado como
figura social (falta de integración, dificultad de acceso al empleo, movilidad en el medio
urbano, etc.)
Luego del análisis, es llamativo, que esta ley que entiende el proceso educativo como la
base del crecimiento integral de todos los ciudadanos argentinos, obvie, a las personas
discapacitadas en su reglamentación en educación superior.
Después de esta lectura de los artículos que hacen referencia a la educación especial cabe
una reflexión. Entendemos que esta ley presenta una nueva y llamativa idea de educación.
Estos nuevos principios que señalamos en las páginas anteriores, que remarcan la necesidad
de atender la diversidad para obtener un sistema educativo amplio donde prevalezca la
integración y la inclusión, ¿se cumplen en lo cotidiano de la vida educativa de las personas
con discapacidad?
Página
31
CAPITULO III
LA ESCUELA ESPECIAL
LOS ORIGENES DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL
Para comenzar a hablar de la educación para personas con discapacidad consideramos
necesario realizar una breve síntesis de cómo se originó esta rama de la educación.
A lo largo de la historia la presencia de personas diferentes al común, revistió tratamientos
y actitudes diversas donde en general, ha primado una consideración social baja de lo
diferente. De lo cual, surgieron distintas reacciones sociales que destacan desde actitudes
basadas en la necesidad de reclusión hasta actitudes sociales basadas en la caridad.
Probablemente como consecuencia de dos hechos fundamentales, por un lado los
problemas sociales de la revolución industrial que hacían referencia a la delincuencia y la
marginación y, por el otro, el establecimiento de la obligatoriedad de la educación que
implico comenzar a diferenciar la auténtica deficiencia mental de aquella manifestación
debida a la depravación cultural, comienza a tomar cuerpo una mayor preocupación de los
gobiernos por esta problemática, admitiéndose la presencia de personas diferentes en el
todo social, comenzando a entretejerse el tratamiento a darles.
Desde diversas áreas, tanto de aportaciones sanitarias, como asistenciales y educativas,
comienza a conformarse un cuerpo teórico que se interesa sobre la temática de la
deficiencia y comienza a enmarcar incipientemente lo que en la actualidad devino en la
llamada Educación Especial.
Página
32
Los primeros enfoques acerca de la discapacidad, de su diagnóstico y categorización
partieron de un modelo biomédico, que permitía clasificar a las personas en centros
segregados según su etiología, sin atender a sus necesidades educativas. Fue la primera
cercanía al tema. Cada discapacidad presentaba una diversidad de patologías de las que sólo
se ocupaban las ciencias médicas. En muchos casos las personas que padecían algún tipo de
discapacidad, eran señaladas como una amenaza, donde no se sabía si padecían
enfermedades que pudieran ser contagiosas para el resto de la población, por consiguiente
prevalecía como respuesta ante todo el aislamiento para su posterior observación y
consiguiente diagnóstico.
El origen de la ruptura con el modelo médico de la discapacidad comienza en los EEUU
cuando un cambio sustancial acaece en mediados del año 1960, donde cunde una
sensibilidad especial con el trato que se debe prestar a las minorías27. Los movimientos
sociales para integrar en las escuelas ordinarias a las minorías étnicas, buscando para ellos
la misma calidad de enseñanza que para el resto de los ciudadanos, supusieron un gran
apoyo para el establecimiento de los derechos de todos los grupos minoritarios.
Este antecedente impulsó a las asociaciones de padres de niños con minusvalías,
a realizar una gran presión social para que se reconocieran los derechos civiles de sus hijos.
Su reivindicación se centraba en la necesidad de lograr una escolarización plena, de manera
que pudieran compartir experiencias con otros niños, oponiéndose al etiquetaje de
categorías que supusiera el emplazarlos en centros segregados de especialización.
27
Revista El Cisne. Ediciones abril 2004 -05, Buenos Aires, Argentina
Página
33
Una vez que los tribunales internacionales reconocieron el derecho de las minorías étnicas,
fue más fácil implicar a los legisladores el tema de la educación para otro sector minoritario
como el de los discapacitados. Pronto se reconoció el derecho de los niños con
discapacidad a su integración en el sistema educativo general.
Este hecho supuso el punto de inflexión para ir superando las concepciones biomédicas que
centraban más su atención en describir las minusvalías y su diagnóstico, así como
establecer categorías clasificatorias según el origen de su deficiencia, con el fin de facilitar
la ubicación de dichas personas en instituciones de tratamiento especializado donde
primaba la atención de las patologías.
Este cambio de enfoque podría concretarse en los siguientes aspectos:
 Se pasa de un modelo de educación especial segregada a un modelo integrado en
el sistema educativo general.
 Se promueve la idea de la adaptación curricular al alumno en función de su ritmo de
aprendizaje, sin que ello suponga exclusión del grupo.
 Se avanza en el concepto de evaluación del rendimiento en el sentido de no utilizar
como criterio un grupo normativo, sino en función de los progresos individuales del
propio alumno.
 Se especifican los apoyos y servicios necesarios que garanticen el progreso de los
alumnos con algún tipo de deficiencia.
En definitiva se entiende, desde esta nueva concepción, que cuando “se presenta una
deficiencia bien física, sensorial, intelectual, emocional o social, las personas que la
padecen deben ser integradas al sistema educativo ordinario, y en el caso que fuera
Página
34
necesario, realizando adaptaciones a las condiciones de aprendizaje, de manera que se
facilite el proceso del desarrollo del alumno”28
MODELO BIOMÉDICO MODELO EDUCATIVO
Clasifica según etiología Resalta las necesidades educativas
No atiende necesidades educativas Integra en el sistema educativo ordinario
Genera segregación Realiza adaptaciones curriculares
Etiqueta a las personas Especifica apoyos y servicios
Si bien es cierto que fueron los médicos los primeros en describir la discapacidad y su
diagnóstico, reportando consecuencias negativas para las personas discapacitadas, por los
criterios de clasificación que introdujeron, es preciso puntualizar que esto se produjo en un
contexto y momento histórico que propició este modelo de intervención.
El paso del tiempo permitió la maduración del tema, entendiendo que priorizar el modelo
educativo, significa procurar las mejores condiciones para el aprendizaje de los alumnos y
necesariamente implicó la superación del modelo médico, donde se enfatizaba en el
diagnóstico y la clasificación. La nueva intervención requiere pasar a una actuación
centrada en los aspectos educativos.
Podemos afirmar entonces que “la evolución en educación especial devino en
28
Guajardo, Eliseo, Conferencia "La integración educativa en el mundo. Implicaciones teóricas,
metodológicas y
sociológicas". Foro "La integración educativa: Un compromiso de todos", México 1999.
Página
35
un cambio gradual que implicó un continuo de prestaciones educativas a lo largo del
tiempo, constituido por un conjunto de servicios, técnicas, estrategias, conocimientos y
recursos pedagógicos, destinados a asegurar un proceso educativo integral, flexible y
dinámico a personas con discapacidades, temporales o permanentes, brindado a través de
las instituciones escolares específicas y los apoyos diversificados, en el caso que se
requieran”29.
Dicha evolución desemboca en la integración de la educación especial dentro del sistema
general de educación ordinaria, donde se diagramaron las siguientes funciones
que debía cumplir:
 Proveer a los alumnos con discapacidad las prestaciones necesarias para hacerles
posible el acceso al sistema educativo, contribuyendo a que logren el máximo de su
desarrollo personal y social; según sus necesidades personales, para que realicen las
correspondientes actividades educativas o de capacitación, en cualquier momento de
su vida.
 Implementar estrategias de atención y estimulación temprana de niños con
alteraciones del desarrollo o dificultades del aprendizaje, con el fin de intervenir lo
antes posible, evitando su agravamiento y propiciando su desarrollo.
 Promover y sostener estrategias de integración y participación no sólo en el ámbito
educativo, sino también en lo social y laboral.
 Extender estos recursos y apoyos a todos los sectores de la comunidad educativa, a
fin de mejorar la calidad de la oferta pedagógica, potenciando la inclusividad de las
29
III Jornadas Nacionales de Universidad y Discapacidad. “La Construcción Social de la Normalidad. Debates
y Perspectivas. Informe sobre la formación docente en educación especial”. Paraná, Entre Ríos, Argentina,
Julio de 2004 .
Página
36
instituciones, o sea su capacidad para educar adecuadamente a sus alumnos,
independientemente de sus condiciones personales o de otro tipo.
 Propiciar la participación activa de los padres, quienes estarán involucrados y
compartirán el compromiso por las acciones previstas en el proyecto educativo.
LA ESCUELA Nro. 527
La escuela nro. 527 trabaja con niños con discapacidades motoras severas.
Reúne a 156 alumnos, de los cuales 50 están integrados a escuelas regulares, es decir que
concurren paralelamente a las dos instituciones, a la especial y a la regular.
Se compone por un cuerpo profesional constituido por 19 docentes, un médico fisiatra, un
médico neuropediatra, dos kinesiólogos, dos terapistas ocupacionales, un asistente social,
un asistente educacional, dos estimuladores tempranos, ocho docentes recreativos, cuatro
profesores de educación física, nueve auxiliares y cinco preceptores no docentes. Cada
profesional desempeña la tarea correspondiente a su cargo y todos participan en la
evolución educativa del alumnado.
Trabajan en conjunto y la labor realizada esta dirigida pura y exclusivamente para el
mejoramiento integral de los alumnos.
El edificio es amplio, con pasillos extensos (que presentan grandes dimensiones
ya que los alumnos utilizan sillas de ruedas o bastones ortopédicos), salones luminosos y
con variados espacios recreativos.
Son 14 salones, que funcionan como, una cocina, un comedor diario, dos salas
administrativas (una de secretaria y otra de dirección) dos salas de gabinetes, uno de
Página
37
estimulación temprana y otro de asistencia psicosocial y educacional, una sala de actos, una
biblioteca y sala con material didáctico, que funciona también como salón de lectura, y una
sala para reuniones docentes.
Lógicamente los baños para los alumnos, adaptados a las necesidades que presentan, y los
baños para el personal que trabajan en el lugar.
Las aulas de actividades son 10 que albergan aproximadamente, entre 12 y 15 alumnos de
EGB de entre 6 y 14 años, que asisten a sus jornadas educativas diarias.
Las clases transcurren como cualquier actividad educativa regular, son de 4 horas diarias,
se desarrollan en dos turnos, de 7.45 a 12 hs. y de 12.45 a 17 hs. Las actividades educativas
realizadas son las mismas didácticas del currículo ordinario, con las adaptaciones
curriculares necesarias en los casos requeridos.
Los alumnos de la institución toman clases educativas clásicas, educación física adaptada a
los requerimientos físicos de cada uno, clases de música, de computación, de manualidades
o talleres de arte y plástica. Como se puede apreciar, la vida educativa no varía en
contenido. Solo presenta un componente diferente: todos sus alumnos tienen
imposibilidades físicas. Para ser más claros vamos a explicar cuáles son las necesidades
educativas que dichos impedimentos generan.
LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Cuando pensamos en el concepto “Necesidades Educativas Especiales”, se nos ocurrieron
diferentes ideas, la primera es que no solo hace referencia a personas con discapacidad, es
un concepto positivo, más amplio y propicio para el concepto de integración escolar, donde
se hace referencia a las potencialidades de la persona que aprende y no a sus limitaciones.
Página
38
El término N.E.E, no es sinónimo de incapacidad. Maria Cristina Mussumeci, vicedirectora
de la escuela hacía referencia a que “este concepto tiene en cuenta el entorno y el contexto
físico y social del alumno, evitando el reduccionismo que ubica el problema en el
individuo, y en la discapacidad misma, para comenzar a analizar el fenómeno en una
dimensión intersubjetiva”.
Entendiendo que el término no remite sólo a personas discapacitadas, Daniela Gette,
docente de la institución, nos explicaba que “la mayoría de los alumnos en algún momento
de su vida escolar tienen necesidades educativas y requieren de algún tipo de apoyo, ya sea
personal, pedagógico o técnicas para lograr los objetivos educativos. Y esto no significa
que presenten algún problema que los incapacite para desarrollar su proceso de
aprendizaje”.
Entonces, cuando hablamos de personas con Necesidades Educativas Especiales
(N.E.E), nos referimos “a aquellas que requieren ayuda o recursos en su contexto educativo
para que desarrollen un proceso de construcción de las experiencias de aprendizaje
establecidas en el diseño curricular” 30.
Los impedimentos físicos que presentan los alumnos de la escuela nro. 527, son desórdenes
que afectan las habilidades de movimiento del niño. Incluyen impedimentos neuromotores,
deficiencias del aparato músculo-esquelético y enfermedades degenerativas.
Muchos de ellos no caminan por sí mismos y requieren de apoyos externos, tales como
sillas de ruedas, bastones o muletas.
30
Schorn, Marta. La capacidad en la discapacidad: sordera, discapacidad intelectual, sexualidad y autismo.
Pág. 98, Ed. Lugar, 2003.
Página
39
Con respecto a esto, la Lic. En Psicología Alicia Alonso, nos decía que “la mayoría de los
niños se comunican de una manera natural, lo que les permite interactuar con el mundo
que los rodea a través de la expresión de sus sentimientos, sus deseos y necesidades, de la
forma que les plazca, y los alumnos que presentan discapacidades, ven restringida esta
posibilidad de comunicarse, por lo que se ve afectada su interacción con los demás” y éste
es el eje que determina las N.E.E
ETIOLOGIA
Existen diversas causas prenatales, perinatales y postnatales que pueden producir N.E.E,
diferentes de algunas enfermedades que producen Necesidades
Educativas Múltiples (N.E.M). Las N.E.M son las necesidades educativas que presentan las
personas con discapacidades intelectuales y físicas graves que comprometen su desarrollo
integral, donde generalmente su evolución depende de tratamientos de estimulación, que en
muchos casos solo se obtienen como resultado respuestas musculares articuladas producto
de reflejos físicos.
En cambio las N.E.E, producto de discapacidades motoras severas, que remiten a
impedimentos físicos, pueden estar generadas por diferentes causas, entre las cuales
podemos detallar 31:
 Causas prenatales: desde infecciones hasta los defectos cromosómicos, también de
las enfermedades genéticas como la distrofia muscular y atrofia músculoespinal que
pueden combinarse con otros síndromes. Que los padres sean consumidores de
31
Morel, Dense. Las Familias de Creadores: Portar un Talento Portar un Síntoma. Ed. Nueva Visión, 1991.
Página
40
alcohol o drogas y que exista desnutrición puede tener distintas consecuencias que
pueden desembarcar en discapacidades.
 Causas perinatales: son las dificultades durante el nacimiento que pueden provenir
tanto de la madre como del bebé, que pueden causar problemas tanto en la
parturienta como en el recién nacido. En algunos casos, los factores maternos
pueden ser: presión alta en la sangre (toxemia), placenta previa y anormalidades del
útero o pelvis. En cuanto a factores del niño, podemos señalar: prematuridad,
hemorragias, traumatismos, hipoxia e infecciones que de alguna manera pueden
dañar el sistema nervioso y producir graves discapacidades.
 Causas postnatales: incluyen varias condiciones por ejemplo: meningitis y
encefalitis, traumatismos diversos, tumores, infecciones, enfermedades hereditarias
congénitas, entre otros.
La realidad de las personas con discapacidades motoras, es que presentan distintas
características físicas que son necesarias atender, pero eso no significa que deban estar bajo
un tratamiento especial segregado.
Con respecto a esto queremos realizar una salvedad. Todas las instituciones para
discapacitados, están constituidas por un cuerpo profesional más amplio que cualquier otra
escuela regular. Sabiendo que el proceso educativo de una persona discapacitada presenta
necesidades especiales que deben ser atendidas a través de un trabajo que seconforma desde
diferentes disciplinas, notamos que la presencia, sobre todo, de personal médico
desestabiliza la actividad educativa propiamente dicha, y reviste un carácter
extremadamente técnico y poco compatible con el área educativa.
Página
41
Sabemos que la discapacidad esconde una patología específica que fue diagnosticada, pero
creemos que esa primera instancia nada tiene que ver con la actividad educativa diaria de
las personas con discapacidad. Creemos que no es en el ámbito escolar, donde se deben
puntualizar y si es necesario controlar y tratar, las condiciones físicas que presentan.
Esta afirmación no significa negar las N.E.E. No intentamos prescindir del apoyo de otras
disciplinas, por el contrario, sostenemos que un proceso real de inclusión se basa en un
trabajo en común desde diversas áreas. Sabemos que se debe precisar el estado de salud del
alumno, la institución escolar debe saber que es lo que padece, pero entendemos que en la
escuela se educa, no se rehabilita. En la escuela se aprende, no se cura. Queremos decir,
que entendemos a la escuela como un dispositivo de enseñanza y no como un centro mixto
donde se mezclan evaluaciones educativas y diagnósticos médicos, y donde las primeras
dependen de las segundas.
ROLES Y FUNCIONES DE LOS PROFESIONALES
El cuerpo de trabajo como dijimos está conformado por los docentes, los no docentes y los
profesionales de otras disciplinas que actúan como equipo de apoyo a las tareas
pedagógicas.
Todos realizan su trabajo de acuerdo a lineamientos referidos a dos dimensiones
complementarias e interrelacionadas de actuación: en las escuelas o centros especiales
educativos y en instituciones especializadas de la comunidad.
Sus principales funciones, son:
 Evaluar las N.E.E de los alumnos y determinar los recursos, apoyos y adecuaciones
curriculares necesarias. Es decir, relacionar la condición personal del alumno con
Página
42
las actividades pedagógicas a cumplir. Se trata de realizar un análisis integral de la
situación física y educacional del alumno, para asignar las acciones pertinentes para
el desarrollo integral del mismo.
 Acompañar y evaluar permanentemente a los alumnos con N.E.E procurando su
integración y/o el sostenimiento de ésta. Esta función implica la permanente
evaluación y seguimiento a cada uno de los alumnos, para su futura integración en
escuelas regulares.
 Colaborar con los docentes en las tareas de programación e implementación de las
adecuaciones curriculares. Se trata del trabajo interdisciplinario que se realiza en la
institución. Ante cualquier decisión sobre el cambio de actividades, de integración
regular, o de traslado de alumnos a otras instituciones, se realiza a través del análisis
de los correspondientes profesionales.
 Establecer canales de comunicación, consulta y apoyo a los padres, orientando su
participación y compromiso con el proceso educativo. Se trata por una parte de
relacionar a los familiares y allegados de los alumnos no solo en los procesos
educativos específicos, sino también en la interiorización de la condición social del
egresado discapacitado, para comenzar la integración desde la familia hacia la
sociedad.
 Relevar y promover acciones y recursos existentes en la comunidad trabajando en
redes con otras instituciones educativas y de otros sectores para la atención de las
N.E.E. Desde las perspectivas educativas de la escuela nro. 527 se implementan
acciones de integración con diversas instituciones educativas regulares, y con
centros especializados de distintas disciplinas: deportes, artes, música, entre otras,
que más allá del contenido específico el principal objetivo es la integración.
Página
43
Debemos indicar que todos los profesionales realizan las funciones asignadas con un
compromiso pocas veces vistos. Lo notamos claramente en las palabras de la
Lic. Elena Conoglio, docente de la institución, quien nos dijo “la escuela es nuestro
segundo hogar, no es como cualquier trabajo, cada logro de los chicos es como un triunfo
propio, es otra batalla superada... y si esta escuela es “especial” ( hizo con los dedos los
gestos de comillas cuando dijo la palabra especial) cada uno de los que trabajamos acá
debemos ser tan o más especiales que los propios alumnos... se trata de trabajo y
vocación... y esto pocas veces se logra conjugar” .
De las observaciones realizadas se destaca la predisposición, y el emprendimiento, con lo
que cada profesional desempeña sus tareas, conformando un equipo de trabajo sólido y
unido, que estimula y fortalece, cada cual desde su disciplina, las condiciones personales de
cada uno de sus alumnos.
Con respecto a esto, Maria Cristina Munssumeci nos decía haciendo referencia al cuerpo de
trabajo de la escuela, “esto es un gran equipo, un grupo de amigos... ¡ni el mate nos
falta!... así son nuestras reuniones de trabajo, se mezclan con lo cotidiano de nuestra vida
y con nuestros deseos personales”. Indicando que cada logro u objetivo planteado se
transforma en una meta personal, que se alcanza en equipo y con mucho esfuerzo, dejando
poco definida la línea que separa el trabajo profesional y la vida personal de cada uno de
ellos.
En relación a la presencia de personal médico en la escuela , es llamativo que el propio
discurso que se desprende de los diagnósticos o aportes desde esta disciplina, sean
transcriptos en un lenguaje altamente especializado, que contribuye a formular el concepto
Página
44
de discapacidad con un respaldo respetado y sumamente valorado sobre todo por los padres
y familiares.
Esta interacción, entre los profesionales de la salud y los padres, no implicaría una relación
de subordinación sino de complemento. Para los padres al ámbito educativo se suma el
poder de la valorada perspectiva médica asumida por la institución. Sobre todo porque los
familiares tienen presente en forma constante el “estigma” de la enfermedad y por tanto la
vulnerabilidad vital: todos le temen a la muerte, aunque saben que en muchos casos la
discapacidad de sus hijos no tiene un compromiso de vida, el fantasma de que lo pueden
llegar a tener, es más frecuente en el hijo que usa silla de ruedas que en el que no lo está. El
discapacitado visiblemente parece ser más vulnerable y se asocia directamente con la
enfermedad.
La perspectiva médica no se limitaría sólo a la función de asistencia y tratamiento de
enfermos, sino que se complementaría con una demanda de información y conocimiento
sobre el tema. Los médicos son mostrados entonces como aliados incondicionales cuyos
intereses coincidirían plenamente con la preocupación de los padres: “tener cerca a esos
médicos que dedican su vida a adquirir nuevos conocimientos y mejorar la calidad de vida
de nuestros hijos es formidable, es saber que no estamos solos en esta lucha”. Notamos
que la “ayuda” que brindan los especialistas, desde la percepción de los padres en muchos
casos tiene más importancia que la actividad escolar de los propios alumnos.
Página
45
CAPITULO IV
RESULTADOS
INFORME FINAL
En el desarrollo de este trabajo, notamos que en materia de discapacidad, se presenta una
abundancia de normas y leyes; sin embargo la cotidianeidad del discapacitado, la vida de
todos los días, demuestra la falta de compromiso institucional y social para viabilizar el
componente legislativo.
En el contexto de la educación, aunque se hable de estrategias inclusivas, y de planes
educativos a la integración ordinaria, persiste aun el carácter biomédico que condiciona las
estrategias de atención a la población discapacitada dentro de un contexto meramente
clínico de rehabilitación. Sosteniendo estrategias educativas de detección, y segregación,
para una futura normalización psicopedagógica.
Por tanto se conduce el problema de la discapacidad al aspecto individual, generando como
respuestas soluciones individuales y personalizadas que diluyen la complejidad que gira en
torno a este tema, y ayuda a ignorar el eje de la problemática.
Debemos reconocer que no todas las desventajas que presenta este sector son consecuencia
de la falta de escuelas inclusivas. En la actualidad, la actitud de la sociedad frente a las
personas con discapacidad responde a “comportamientos reacios a la convivencia en
común, dificultando la inclusión de los discapacitados en ámbitos compartidos”32.
32
Shorn, marta, op. cit., Pág. 170-171.
Página
46
Pudimos ver que estas prácticas se reproducen, por un lado, desde los padres hacia sus hijos
con discapacidad, reforzando en ellos sentimientos de inseguridad y desconfianza: “me da
miedo dejarlo solo, todavía es chico... no solo por la edad, su problema lo condiciona para
todo”. Muchos padres entienden la discapacidad de sus hijos como un problema a resolver:
“de a poco lo vamos a ir superando”.
Y por el otro lado, en las escuelas regulares, muchos padres se nieguen a que sus hijos
compartan el aula con otros niños con discapacidad y creen necesario que deban ser
tratados en centros especiales: “la escuela no está preparada para un nene enfermo... las
maestras a duras penas pueden con los sanos... imagínate si permiten chicos con
problemas”.
Esto último nos permite afirmar que aun prevalece la concepción deficitaria de la
discapacidad. La imagen social de las personas discapacitadas, está íntimamente
relacionada a la incapacidad, opacando las posibilidades de crecimiento personal de cada
uno de ellos. Esto significa que aun se vincula a la discapacidad con una minoría pasiva que
solo es depositaria de prestaciones asistenciales por ser incapaces de obtener logros por sus
propios medios.
Las familias de las personas con discapacidad.
Muchos padres y familiares califican la realidad de los discapacitados como difícil,
asociadas con el no poder, que, como vimos, en primera instancia se reproducen desde los
hogares y no desde los discapacitados. Los padres tratan a sus hijos como ejemplo de la
buena voluntad. Imprimen un espíritu de comunidad que quiere transmitirse a través de
valores como la solidaridad, el esfuerzo y el trabajo que parece resistirse a la consideración
Página
47
de sus hijos como discapacitados. Evitando asimismo las apreciaciones ligadas a la
enfermedad, se los nombra en principio anteponiendo su condición de persona a la que se le
agrega el problema físico, designado según una terminología apoyada en las clasificaciones
de la medicina. De esta manera, los padres se identificarían entre ellos por los problemas de
sus hijos, y por ende de la propia familia, y la institución sería el ámbito en el que podrían
funcionar como colectivo de ayuda mutua. Aquí muchos comienzan a conocerse,
relacionarse, y compartir experiencias.
Notamos, que los padres serían entonces los más afectados por este problema y para salir
adelante se proclama la unión y solidaridad entre ellos. Esta preocupación común por su
situación de padres en una situación difícil los llevaría a revertir la condición negativa en la
que sus hijos se ubicarían de acuerdo a los parámetros sociales normales. Esto se expresaría
a través de la muestra permanente de sus capacidades. De este modo, la unión de los padres
transformaría el sufrimiento particular de cada familia en una suerte de orgullo colectivo,
en el que sus hijos no serían vistos como una carga sino como ejemplos de voluntad.
El tema del deporte es uno de los medios más visibles socialmente que se toma para
representar positivamente el significado de la discapacidad: “Este evento (los “juegos en
sillas de ruedas”) permitirá mostrar a la sociedad todos los logros que son posibles de
canalizar a través del trabajo, del esfuerzo y la constancia”. Este mostrar a la sociedad
puede leerse como la contracara de la imagen del discapacitado como persona inválida, o la
asociación de la discapacidad con la incapacidad. Es un continuo poner en tela de juicio la
dicotomía normal- anormal, capaz- incapaz, mas aun relacionado con demostraciones de
desarrollo físico.
Así la discapacidad de sus hijos se compensa con las cualidades que pueden demostrar aún
siendo discapacitados: “Nuestro X es un chico muy sensible con un espíritu artístico muy
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48
marcado … no anda de parabienes con las matemáticas u otras abstracciones, que va, es
un soñador y sus sueños se plasman en sus obras…”
En este sentido, se estereotipa al discapacitado como ejemplo de vida presentando relatos
de casos casi siempre con la misma estructura narrativa: se comienza describiendo el
problema físico de la persona “a los 4 años sufrió un grave accidente y le tuvieron que
amputar una pierna...”, luego su recuperación y cómo llevó adelante su trabajo “...se puso
como objetivo cruzar el Canal de la Mancha a nado. Para eso comenzó a entrenarse más
intensamente..” para llegar finalmente al éxito “...se tiró al agua para concretar, después
de doce horas y cuarenta y ocho minutos, una hazaña que la encuadra como un ejemplo”.
También es común el uso de metáforas bélicas para referirse a la situación del
discapacitado en relación con su enfermedad y sus vínculos sociales “Habrá que contar que
en esta lucha desigual con una enfermedad que la obliga a permanecer en silla de ruedas y
ha restringido al máximo las posibilidades de su aparato urinario, X está ganando algunas
batallas maravillosas... pudo demostrar (y demostrarse) que las discapacidades físicas son
meras patrañas ... Y para completar la semblanza de esta pequeña – gran luchadora,
habrá que añadir que concurre a la Escuela nro 22, un colegio común, donde la hacen
sentir como una más del grupo”.
De esta manera, al discapacitado se lo representa como un héroe, cuya vida cuanto más se
asemeja al de la persona normal, más destacada es. Pareciera construirse así una épica de la
vida cotidiana en torno a la vida de los discapacitados.
Por otro lado, estas imágenes de grandeza con las que se envuelve a los discapacitados
parecen contrastar con la idea de su estancamiento en el estadio cronológico de la infancia
y la juventud, que plantean muchos padres, al no poder dejarle paso a mayores
responsabilidades que impliquen determinaciones propias que no tengan la supervisión o el
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permiso que imparte la autoridad familiar. En muchos casos, estas personas con
discapacidad parecen ser representadas por algunos como niños permanentes sin pasaje a la
vida adulta.
CONCLUSIÓN
A partir de este trabajo entendimos que el concepto de diversidad se sustenta en la
aceptación y el respeto de las diferencias individuales como condición inherente a la
naturaleza humana, y en la posibilidad de brindar una respuesta a la necesidad educativa de
cada persona, pensamos que la atención de la diversidad implica:
 La aceptación de la existencia de diferentes historias de vida y de diferentes
contextos de vida.
 El reconocimiento de diferentes motivaciones, intereses, actitudes y expectativas
frente al objeto de conocimiento.
 La toma de conciencia de la existencia de diferentes puntos de partida en la
construcción de los aprendizajes debido a las actitudes, conocimientos e ideas
previas propias de cada alumno.
 La admisión de la presencia de diferentes estilos, ritmos, curriculares y contextos de
aprendizaje dentro de una misma aula.
Todo esto nos exige repensar la escuela, renunciando a un enfoque simplista y a miradas y
razonamientos lineales. El concepto Necesidades Educativas Especiales implica una nueva
visión sobre las personas con discapacidad. No es solo un cambio en la terminología legal.
Con el concepto de Necesidades Educativas Especiales se pretende eliminar etiquetas
diagnósticas en el ámbito escolar, puesto que tiene más sentido hablar de las necesidades
que ese alumno tiene para seguir su escolarización. La atención se desplaza del alumno
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como paciente o portador de algún trastorno, hacia la interacción educativa capacidades-
experiencias de aprendizaje.
Nos preguntamos: ¿Qué consecuencias tiene la incorporación de este concepto?
En un principio, lo que se nos presenta claramente es la idea de que el nivel de desarrollo y
aprendizaje de cada persona, en un momento dado, no depende sólo de su capacidad y
naturaleza sino de las experiencias de aprendizaje que se le proveen, o sea, de la interacción
del sujeto con su entorno físico, educacional y social
Por esta razón las N. E. E. no son las comunes a un grupo de individuos, no implica la
agrupación de personas que padezcan una discapacidad en centros o escuelas especiales,
sino que son las de una persona concreta, en un momento concreto de su desarrollo.
Idéntico déficit puede dar lugar a diferentes Necesidades Educativas
Especiales, que, a su vez, varían en forma continua. La discapacidad deja de ser el aspecto
central que por si mismo condiciona el aprendizaje. Estos impedimentos son el resultado de
la interacción permanente de multiplicidad de variables pertenecientes a la persona y a su
contexto, en particular al educativo. Entonces, no es posible definir las N. E. E. a partir de
la discapacidad, puesto que ésta es sólo una de las causas mediatas o uno de los
condicionantes del estado visible, físico del alumno. O, dicho de otra manera, el alumno es
un constructo, en la cual la discapacidad es un factor entre otros. Con este fin se nos hace
necesario emprender un proceso de transformación institucional que conduzca a una nueva
escuela, respetuosa de la diversidad y en la que el currículum sea único e igual para todos
los alumnos (tengan o no discapacidad) realizando las adaptaciones que sean necesarias en
objetivos, estrategias de enseñanza, organización escolar y/o áulica, medios, recursos, etc.
Entendemos que la escuela especial ofrece un medio más protegido, menos competitivo, y
con menos riesgos, al mismo tiempo supone una limitación sobreañadida, ya que este
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medio se torna en algún punto sobre protector ofreciendo menos ocasiones de intercambio
de experiencias y puede provocar mayor conformismo entre los profesionales y padres y así
evitar el compromiso social de toda la población.
Una verdadera escuela inclusiva debe estar adaptada a grupos diferentes, tanto de niños,
adolescentes, o adultos, que les permita formar parte de la sociedad a la que pertenecen en
igualdad de condiciones, “para que cualquier individuo tenga o no diferencias, ocupe el
lugar que le corresponda”33. Esto es incluir la diversidad en la
escuela común, no excluirla en escuelas especiales.
ESCUELA INCLUSIVA
 Principio: Educación de calidad para todos.
 Apunta a:
- La ruptura con la exclusión en la escuela.
- Superar la desvinculación entre educación regular y educación especial.
 Objetivos:
- Integrar el niño con necesidades especiales en la comunidad.
- Desarrollar su potencial de aprendizaje en la clase común.
- Establecer cambios estructurales, de papeles y de prácticas pedagógicas
para adaptar la escuela a las necesidades de los alumnos.
- Posibilitar la accesibilidad a la escuela, a través de la eliminación de barreras
arquitectónicas.
33
Vega, Armando: “Recursos del sistema educativo para la integración”, Pág. 73, en La escuela que incluye
las diferencias, excluye las desigualdades. CEAPA, 1996, España, Ed. Popular.
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 Acciones pedagógicas para la inclusión de niños con N.E.E: El docente necesita:
- Mirar las potencialidades de los alumnos y el ritmo de aprendizaje de cada uno.
- Mirar a los alumnos con afectividad, atención, buscando identificar sus valores, deseos y
sentimientos.
- Desarrollar actividades individuales y colectivas.
- Desarrollar actividades trabajando las experiencias cotidianas y de vida de los alumnos.
- Desarrollar actividades que permitan la autonomía y la creación por parte de los alumnos.
- Utilizar los recursos pedagógicos de acuerdo con las necesidades de los alumnos
consultando con cuerpos interdisciplinarios de trabajo.
- Confiar en su capacidad profesional para superar el miedo de lo nuevo.
- Efectuar una reflexión permanente sobre la práctica del día a día, permitiendo la
evaluación continua de la práctica educativa.
- Comprender que el docente es capaz de aprender con el alumno.
- Entender este proceso con otra concepción de tiempo: un real y efectivo proceso de
inclusión el lento, paulatino.
En síntesis: No hay un alumno especial sino Necesidades Educativas Especiales. Esto no
significa menospreciar la discapacidad, sino sacarla del centro de la escena para
considerarla junto con todos los demás factores que inciden en la vida del individuo; y, de
esta forma, determinar sus competencias y características con miras a lo que es función
primordial de la escuela: EDUCAR.
La escuela inclusiva ya no demanda, diseños curriculares diferente o programas de
desarrollo individual, sino un currículum común con adaptaciones curriculares o
diversificaciones. El real tránsito del modelo médico al pedagógico implica reflexionar
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e iniciar procesos y acciones concretas, en el día a día, que impidan que las diferencias se
conviertan en desigualdades.
Ya no hay que preguntarse si un niño es lo suficientemente bueno para una determinada
escuela, sino, si una escuela es lo suficientemente buena para el niño.
Consideramos que en algún punto se integró la educación especial al sistema educativo,
pero desde este trabajo tratamos de diferenciar los conceptos de integración e inclusión.
Graficando la diferencia sería lo siguiente:
Para concluir, creemos que la ley 24.195 presenta una estructura educativa garantista que
brinda toda una gama de herramientas e instrumentos para el acceso a la educación de la
población con discapacidad en el sistema general de educación, pero no en la escuela
ordinaria, sino bajo un régimen especial, segregado y excluido de la educación regular,
propiciando a una falsa inclusión educativa y social. Verificamos que las escuelas para
discapacitados no son escuelas comunes con tinte “especial”, sino que constituyen
instituciones encubierta donde se disfrazan evaluaciones educativas que esconden
diagnósticos médicos, que revisten mucha importancia para la institución, presentando un
discurso muy valorado, tanto por los docentes como por los padres.
Entendemos que la vida en la escuela construye el ser personal de cada una de los
educandos, y que las vivencias experimentadas en ella, superan los objetivos pedagógicos,
y conforman la identidad del niño. Esta es la razón que nos lleva a pensar en una escuela
para todos, donde se conviva con la diversidad y se respeten las diferencias étnicas, socio
culturales, económicas, físicas, entre otras.
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INTEGRACIÓN INCLUSIÓN
Enfoque individual Enfoque institucional
Depende de las condiciones Depende de cambios estructurales en la

personales del alumno escuela
Base: diagnóstico y evaluación Base: la práctica escolar de convivencia con

del alumno la diversidad cultural y las diferencias
individuales
Adaptación del alumno a la Adaptación de la escuela al alumno

escuela
Pensamos en una institución que actué como la base de una nueva interacción entre las
personas, que consolide un espacio en común, y en donde se desarrollen pautas de
convivencia respetuosas, inclusivas, tolerantes y sensatas, que se aprehendan dentro y se
reproduzcan fuera de la escuela, posibilitando una real inclusión en todas las esferas de la
vida social. Brindando a la persona discapacitada poder. Poder entendido desde la
potencialidad, la fortaleza, el autoestima, el crecimiento personal.
Poder sentirse parte del todo social, empezando por ser parte de una institución regular, lo
cual le demuestra que su condición no lo imposibilita de participar en cualquier otra esfera
de nuestra sociedad.
Consideramos que la educación especial debe seguir evolucionando, y el estamento último
de dicha evolución sería el fin de la escuela especial, es decir la total inclusión de personas
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discapacitadas en instituciones ordinarias. No como utopía, sino como un trabajo en
conjunto, a largo plazo y común a todos los que creemos en que la educación es un proceso
en continua transformación.
El fin de este trabajo, es presentar la necesidad de la construcción de procesos pedagógicos
y metodológicos inclusivos de la población con discapacidad, en la escuela común a través
de planes curriculares que en la práctica educativa concreten el concepto de educación que
supla las necesidades de las personas con discapacidad, posibilitando el ingreso de personas
discapacitadas al aula regular.
Es importante que sean los mismos educadores los que tomen conciencia de los diferentes
problemas que enfrenta una persona con Necesidades Educativas Especiales, ya que son
ellos los que en gran medida pueden comenzar a generar las soluciones necesarias, sin
esperar a que sea el propio sistema el que dé respuesta. Comenzando a realizar un trabajo
de reflexión que involucre la participación y concientización de los padres y familiares de
discapacitados, para que emprendan también la decisión de comenzar a dejarlos crecer sin
miedo.
Sabemos que nos queda mucho por decir, y en este trabajo quedan muchos temas por
analizar. Intentamos presentar una parte, que nos sirviera para pensar como fue nuestro
proceso educativo, nuestro paso por la escuela, lo que nos dio, lo que nos dejó, lo que nos
enseñó, lo que faltó. El encuentro con instancias educativas superiores, el paso por la
universidad, el encuentro con nuestra vocación, entre otras cosas que marcaron lo que hoy
somos. Creemos que estamos escribiendo esto desde un lugar muy íntimo por que “nuestra
educación” nos llevo a pensarlo de esta manera.
Y aquí está el punto de inflexión del que hablábamos al comienzo: la educación no es solo
el contenido pedagógico del aprendizaje, es más que eso. Nos forma, nos hace crecer, nos
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hace individuos plenos. Hagamos extensible esta sensación a todos, para que mañana
podamos escuchar de la boca de una persona discapacidad estas mismas palabras.
BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA
¨ Eroles, Carlos y Ferreres, Carlos, comp. La discapacidad. una cuestión de derechos
humanos. Editorial Espacio, 2002.
¨ Tobar, Federico y Fernández Pardo Carlos. Organizaciones solidarias: Gestión e
Innovación en el Tercer Sector. Editorial Lugar, 2001.
¨ Morel, Dense. Las Familias de Creadores: Portar un Talento Portar un Síntoma.
Editorial Nueva Visión, 1991.
¨ Schorn, Marta. La capacidad en la discapacidad: sordera, discapacidad intelectual,
sexualidad y autismo. Editorial Lugar, 2003.
¨ Durkheim, Emile. Educación y Sociología. 2 edición .Alcan, Paris, 1962.
¨ Vega, Armando. “Recursos del sistema educativo para la integración”, en La escuela que
incluye las diferencias, excluye las desigualdades. España, Editorial Popular, 1996.
¨ Albergucci, Roberto. Educación y Estado. Organizaciones del Sistema Educativo.
Buenos Aires, Fundación Universidad a Distancia Hernandarias, Editorial Docencia
1996.
¨ UNESCO, Comisión Internacional J.Delors, “Informe de Educación para el siglo XXI”.
Buenos Aires, Editorial. Santillana / UNESCO.
¨ Foucault, Michel. Los anormales. Buenos Aires, Editorial Fondo de Cultura económica,
2000.
¨ Cantini, J L, Van Gelderen, A M, Silva, L R y otros en Bases y Alternativas para una Ley
Federal de Educación. Cap. I y II. Buenos Aires, Editorial Eudeba.
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¨ Fernández, Adalberto, y Sarramona, Jaume. La Educación. Constantes y Problemática
actual. capítulo II. Barcelona, Editorial Ceac, 1979.
¨ Goffman, Erving . Estigma. Buenos Aires, Editorial Amorrortu, 1993.
¨ Apoluceno de Oliveira, Ivanilde. Saberes, imaginários e representações na educação
especial. A problemática ética da "diferença" e da exclusão social. Editorial Vozes, 2004.
¨ III Jornadas Nacionales de Universidad y Discapacidad. “La Construcción Social de la
Normalidad. Debates y Perspectivas”, Paraná, Entre Ríos, Argentina. Julio de 2004.
¨ Guajardo, Eliseo, Conferencia "La integración educativa en el mundo. Implicaciones
teóricas, metodológicas y sociológicas". Foro "La integración educativa: Un compromiso
de todos", Guadalajara, México enero de 1999. Vía Email.
¨ Bourdieu, Pierre y Passeron, J.C. Reproducción Dans L Education la Societe et la
Culture. Paris. Editions du Minuit, 1970.
¨ Notas de cátedra “Política y Legislación educativa”, Carrera de Profesorado universitario,
en UMSA, Bs. As., Argentina.
¨ Información sobre Legislación: www.leg.com.ar
¨ Sitio Web, “La Usina” www.lausina.org
¨ CILSA, asociación de ayuda y promoción para personas con discapacidad, La Plata, calle
12 n`636 entre 44 y 45.
¨ Diario El Día. Consultas en centro de archivos. La Plata, calle diag. 80 entre 46 y 47.
¨ Revista El Cisne. Buenos Aires, Argentina. Ediciones 2004 y 2005.
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58
FUENTES DOCUMENTALES UTILIZADAS
¨ BOLETÍN DE LEGISLACIÓN E INFORMACIÓN PARA ABOGADOS.
Número especial sobre derechos de las personas con discapacidad. Año XII Boletín
Nro. 56, octubre de 1995/ Legislación Nacional y Provincial.
¨ LEY Nro. 24.195
FEDERAL DE EDUCACIÓN
Sancionada: Abril 14 de 1993
Promulgada: Abril 29 de 1993
El Senado y Cámara de Diputados de la Nación Argentina reunidos en
Congreso, etc., sancionan con fuerza de Ley:
ÍNDICE
TÍTULO I: Derechos, Obligaciones y Garantías
TÍTULO II: Principios Generales
TÍTULO III: Estructura del Sistema Educativo Nacional
TÍTULO IV: Educación no Formal
TÍTULO V: De la Enseñanza de Gestión Privada
TÍTULO VI: Gratuidad y Asistencialidad
TÍTULO VII: Unidad Escolar y Comunidad Educativa
TÍTULO VIII: Derechos y Deberes de los Miembros de la Comunidad Educativa
TÍTULO IX: De la Calidad de la Educación y de su Evaluación
TÍTULO X: Gobierno y Administración
TÍTULO XI: Financiamiento
TÍTULO XII: Disposiciones Transitorias y Complementarias
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TÍTULO I
DERECHOS, OBLIGACIONES Y GARANTÍAS
Artículo 1 - El derecho constitucional de enseñar y aprender queda regulado, para su
ejercicio en todo el territorio argentino, por la presente ley que, sobre la base de principios,
establece los objetivos de la educación en tanto bien social y responsabilidad común,
instituye las normas referentes a la organización y unidad del Sistema Nacional de
Educación, y señala el inicio y la dirección de su paulatina reconversión para la continua
adecuación a las necesidades nacionales dentro de los procesos de integración.
Artículo 2 - El Estado Nacional tiene la responsabilidad principal e indelegable de fijar
y controlar el cumplimiento de la política educativa, tendiente a conformar una sociedad
argentina justa y autónoma, a la vez que integrada a la región, al continente y al mundo.
Artículo 3 - El Estado Nacional, las Provincias y la Municipalidad de la Ciudad de
Buenos Aires, garantizan el acceso a la educación en todos los ciclos, niveles y regímenes
especiales, a toda la población, mediante la creación, sostenimiento, autorización y
supervisión de los servicios necesarios, con la participación de la familia, la comunidad, sus
organizaciones y la iniciativa privada.
Artículo 4 - Las acciones educativas son responsabilidad de la familia, como agente natural
y primario de la educación, del Estado Nacional como responsable principal, de las
Provincias, los Municipios, la Iglesia Católica, las demás confesiones religiosas
oficialmente reconocidas y las Organizaciones Sociales.
TÍTULO II
PRINCIPIOS GENERALES
CAPÍTULO I
DE LA POLÍTICA EDUCATIVA
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Artículo 5 - El Estado Nacional deberá fijar los lineamientos de la política educativa
respetando los siguientes derechos, principios y criterios:
a) El fortalecimiento de la Identidad Nacional atendiendo a las idiosincrasias locales,
provinciales y regionales.
b) El afianzamiento de la Soberanía de la Nación.
c) La consolidación de la Democracia en su forma Representativa, Republicana y
Federal.
d) El desarrollo social, cultural, científico, tecnológico y el crecimiento económico del país.
e) La libertad de enseñar y aprender.
f) La concreción de una efectiva igualdad de oportunidades y posibilidades para todos los
habitantes y el rechazo a todo tipo de discriminación.
g) La equidad, a través de la justa distribución de los servicios educacionales a fin de lograr
la mejor calidad posible y resultados equivalentes a partir de la heterogeneidad de la
población.
h) La cobertura asistencial y, la elaboración de programas especiales para posibilitar el
acceso, permanencia y egreso de todos los habitantes al sistema educativo propuesto por
la presente ley.
i) La educación concebida como proceso permanente.
j) La valorización del trabajo, como realización del hombre y la sociedad y como eje
vertebrador del proceso social y educativo.
k) La integración de las personas con necesidades especiales, mediante el pleno desarrollo
de sus capacidades.
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l) El desarrollo de una conciencia sobre nutrición, salud e higiene, profundizando su
conocimiento y cuidado como forma de prevención de las enfermedades y de las
dependencias psicofísicas.
ll) El fomento de las actividades físicas y deportivas, para posibilitar el desarrollo armónico
e integral de las personas.
m) La conservación del medio ambiente, teniendo en cuenta las necesidades de ser humano
como integrante del mismo.
n) La superación de todo estereotipo discriminatorio en los materiales didácticos.
ñ) La erradicación del analfabetismo, mediante la educación de los jóvenes y adultos que
no hubieran completado la escolaridad obligatoria.
o) la armonización de las acciones educativas formales, con la actividad no formal ofrecida
por los diversos sectores de la sociedad y las modalidades informales que surgen
espontáneamente en ella.
p) El estímulo, promoción y apoyo a las innovaciones educativas y, a los regímenes
alternativos de educación, particularmente los sistemas abiertos y a distancia.
q) El derecho de las comunidades aborígenes a preservar sus pautas culturales y al
aprendizaje y enseñanza de su lengua, dando lugar a la participación de sus mayores en el
proceso de enseñanza.
r) El establecimiento de las condiciones que, posibiliten el aprendizaje de conductas de
convivencia social, pluralista y participativa.
s) La participación de la familia, la comunidad, las asociaciones docentes legalmente
reconocidas y las organizaciones sociales.
t) El derecho de los padres como integrante de la comunidad educativa a asociarse y a
participar en organizaciones de apoyo a la gestión educativa.
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u) El derecho de los alumnos a que se respete su integridad, dignidad, libertad de
conciencia, de expresión y a recibir orientación.
v) El derecho de los docentes universitarios a la libertad de cátedra y de todos los docentes
a la dignificación y jerarquización de su profesión.
w) La participación del Congreso de la Nación, según lo establecido en el Artículo 53,
inciso n).
CAPÍTULO II
DEL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL
Artículo 6 - El Sistema Educativo posibilitar la formación integral y permanente del
hombre y la mujer, con vocación Nacional, proyección Regional y Continental y visión
Universal, que se realicen como personas en las dimensiones cultural, social, estética, ética
y religiosa, acorde con sus capacidades, guiados por los valores de vida, libertad, bien,
verdad, paz, solidaridad, tolerancia, igualdad y justicia. Capaces de elaborar, por decisión
existencial, su propio proyecto de vida. Ciudadanos responsables, protagonistas críticos,
creadores y transformadores de la Sociedad, a través del amor, el conocimiento y el trabajo.
Defensores de las Instituciones Democráticas y del medio ambiente.
Artículo 7 - El Sistema Educativo está integrado por los servicios educativos de las
jurisdicciones Nacional, Provincial y Municipal, que incluyen los de las entidades de
gestión privada reconocidas.
Artículo 8 - El Sistema Educativo asegurar a todos los habitantes del país el ejercicio
efectivo de su derecho a aprender, mediante la igualdad de oportunidades y posibilidades,
sin discriminación alguna.
Artículo 9 - El Sistema Educativo ha de ser flexible, articulado, equitativo, abierto,
prospectivo y orientado a satisfacer las necesidades nacionales y la diversidad regional.
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TÍTULO III
ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL
CAPÍTULO I
DESCRIPCIÓN GENERAL
Artículo 10 - La estructura del Sistema Educativo, que ser implementada en forma gradual
y progresiva, estar integrada por:
a) Educación inicial, constituida por el Jardín de Infantes para niños/as de 3 a 5 años de
edad, siendo obligatorio el último año. Las Provincias y la Municipalidad de la Ciudad de
Buenos Aires establecerán, cuando sea necesario, servicios de Jardín Maternal para
niños/as menores de 3 años y prestarán apoyo a las Instituciones de la Comunidad para que
estas les brinden ayuda a las familias que lo requieran.
b) Educación General Básica, obligatoria, de 9 años de duración a partir de los 6 años de
edad, entendida como una unidad pedagógica integral y organizada en ciclos, según lo
establecido en el Artículo 15.
c) Educación Polimodal, después del cumplimiento de la Educación General Básica,
impartida por instituciones específicas de tres años de duración como mínimo.
d) Educación Superior, Profesional y Académica de Grado, luego de cumplida la
Educación Polimodal su duración será determinada por las Instituciones Universitarias y
no Universitarias, según corresponda.
Artículo 11 - El Sistema Educativo comprende, también, otros regímenes especiales que
tienen por finalidad atender las necesidades que no pudieran ser satisfechas por la
Estructura Básica, y que exijan ofertas específicas diferenciadas en función de las
particularidades o necesidades del educando o del medio.
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Las Provincias y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires acordarán en el seno del
Consejo Federal de Cultura y Educación, ofertas educativas de menor duración y con
preparación ocupacional específica, para quienes hayan terminado la Educación
General Básica y obligatoria. Ello no impedirá a los educandos proseguir estudios en los
siguientes niveles del sistema.
Artículo 12 - Los niveles, ciclos y regímenes especiales que integren las estructura del
sistema educativo deben articularse, a fin de profundizar los objetivos, facilitar el pasaje y
continuidad, y asegurar la movilidad horizontal y vertical de los alumnos/as.
* En casos excepcionales, el acceso a cada uno de ellos no exigirá el cumplimiento
cronológico de los anteriores sino la acreditación, mediante evaluación por un jurado de
reconocida competencia, de las aptitudes y conocimientos requeridos.
CAPÍTULO II
EDUCACIÓN INICIAL
Artículo 13 - Los objetivos de la Educación son:
a) Incentivar el proceso de estructuración del pensamiento, de la imaginación creadora, las
formas de expresión personal y de comunicación y gráfica.
b) Favorecer el proceso de maduración del niño/a en lo sensorio motor, la manifestación
lúdica y estética, la iniciación deportiva y artística, el crecimiento socio-afectivo y los
valores éticos.
c) Estimular hábitos de integración social de convivencia grupal, de solidaridad y
cooperación y de conservación del medio ambiente.
d) Fortalecer la vinculación entre la Institución Educativa y Familia.
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e) Prevenir y atender las desigualdades físicas, psíquicas y sociales originadas en
deficiencias de orden biológico, nutricional, familiar y ambiental mediante programas
especiales y acciones articuladas con otras Instituciones Comunitarias.
Artículo 14 - Todos los Establecimientos que presten este servicio, sean de gestión estatal o
privada, serán autorizados y supervisados por las autoridades educativas de las
Provincias y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires. Esto será extensivo a las
actividades pedagógicas dirigidas a niños/as menores de 3 años, las que deberán estar a
cargo de personal docente especializado.
CAPÍTULO III
EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA
Artículo 15 - Los objetivos de la Educación General Básica son:
a) Proporcionar una formación básica común a todos los niños y adolescentes del país
garantizando su acceso, permanencia y promoción y la igualdad en la calidad y logros de
los aprendizajes.
b) Favorecer el desarrollo individual, social y personal para un desempeño responsable,
comprometido con la comunidad, consciente de sus deberes y derechos, y respetuoso de los
de los demás.
c) Incentivar la búsqueda permanente de la verdad, desarrollar el juicio crítico y hábitos
valorativos y favorecer el desarrollo de las capacidades físicas, intelectuales, afectivo
evolutivas, estéticas y los valores éticos y espirituales.
d) Lograr la adquisición y el dominio instrumental de los saberes considerados socialmente
significativos: comunicación verbal y escrita, lenguaje y operatoria matemática, ciencias
naturales y ecología, ciencias exactas, tecnología e informática, ciencias sociales y cultura
nacional, Latinoamericana y Universal.
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e) Incorporar el trabajo como metodología pedagógica, en tanto síntesis entre teoría y
práctica, que fomenta la reflexión sobre la realidad, estimula el juicio crítico y es medio de
organización y promoción comunitaria.
f) Adquirir hábitos de higiene y de preservación de la salud en todas sus dimensiones.
g) Utilizar la educación física y el deporte como elemento indispensable para desarrollar
con integralidad la dimensión psicofísica.
h) Conocer y valorar críticamente nuestra tradición y patrimonio cultural, para poder optar
por aquellos elementos que mejor favorezcan el desarrollo integral como persona.
CAPÍTULO IV
EDUCACIÓN POLIMODAL
Artículo 16 - Los objetivos del ciclo polimodal son:
a) Preparar para el ejercicio de los derechos y el cumplimiento de los deberes de
ciudadano/a en una sociedad democrática moderna, de manera de lograr una voluntad
comprometida con el bien común, para el uso responsable de la libertad y para la adopción
de comportamientos sociales de contenido ético en el plano individual, familiar, laboral y
comunitario.
b) Afianzar la conciencia del deber de constituirse en agente de cambio positivo en su
medio social y natural.
c) Profundizar el conocimiento teórico en un conjunto de saberes agrupados según las
orientaciones siguientes: humanística, social, científica y técnica.
d) Desarrollar habilidades instrumentales, incorporando el trabajo como elemento
pedagógico que acrediten para el acceso a los sectores de producción y del trabajo.
e) Desarrollar una actitud reflexiva y crítica ante los mensajes de los medios de
comunicación social.
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f) Favorecer la autonomía intelectual y el desarrollo de las capacidades necesarias para
la prosecución de estudios ulteriores.
g) Propiciar la práctica de la educación física y del deporte, para posibilitar el desarrollo
armónico e integral del / la joven y favorecer la preservación de su salud psicofísica.
Artículo 17 - La organización del ciclo polimodal incorporara con los debidos recaudos
pedagógicos y sociales, el régimen de alternancia entre la institución escolar y las
empresas. Se procurará que las organizaciones empresarias y sindicales asuman un
compromiso efectivo en el proceso de formación, aportando sus iniciativas pedagógicas, los
espacios adecuados y el acceso a la tecnología del mundo del trabajo y la producción.
CAPÍTULO V
EDUCACIÓN SUPERIOR
Artículo 18 - La etapa Profesional de Grado no Universitario se cumplirá en los
Institutos de Formación Docente o equivalentes y en Institutos de Formación Técnica que
otorgarán Títulos Profesionales y estarán articulados horizontal y verticalmente con la
Universidad.
Artículo 19 - Los objetivos de la Formación Docente son:
a) Preparar y capacitar para un eficaz desempeño en cada uno de los Niveles del Sistema
Educacional y en las Modalidades mencionadas posteriormente en esta ley.
b) Perfeccionar con criterio permanente a graduados y docentes en actividad en los aspectos
científico, metodológico, artístico y cultural. Formar investigadores y administradores
educativos.
c) Formar al docente como elemento activo de participación en el sistema democrático.
d) Fomentar el sentido responsable de ejercicio de la docencia y el respeto por la tarea
educativa.
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Artículo 20 - Los Institutos de Formación Técnica tendrán como objetivo el de brindar
formación profesional y reconversión permanente en las diferentes áreas del saber técnico
y práctico de acuerdo con los intereses de los alumnos y la actual potencial estructura
ocupacional.
Artículo 21 - La etapa Profesional y Académica de Grado Universitario se cumplirá en
Instituciones Universitarias entendidas como Comunidades de Trabajo que tienen la
finalidad de enseñar, realizar investigación, construir y difundir bienes y prestar servicios
con proyección social y contribuir a la solución de los problemas argentinos y
continentales.
Artículo 22 - Son funciones de las Universidades:
a) Formar y capacitar técnicos y profesionales, conforme a los requerimientos nacionales y
regionales, atendiendo las vocaciones personales y recurriendo a los adelantos mundiales de
las ciencias, las artes y las técnicas que resulten de interés para el país.
b) Desarrollar el conocimiento en el más alto nivel con sentido crítico, creativo e
interdisciplinario, estimulando la permanente búsqueda de la verdad.
c) Difundir el conocimiento científico-tecnológico para contribuir al permanente
mejoramiento de las condiciones de vida de nuestro Pueblo y la competitividad tecnológica
del país.
d) Estimular una sistemática reflexión intelectual y el estudio de la cultura y la realidad
Nacional, Latinoamericana y Universal.
e) Ejercer la consultoría de organismos Nacionales y Privados.
Artículo 23 - Las Universidades gozan de autonomía académica y autarquía administrativa
y económico-financiera en el marco de la legislación específica.
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Artículo 24 - La organización y autorización de Universidades alternativas, experimentales,
de postgrado, abiertas, a distancia, institutos universitarios tecnológicos, pedagógicos y
otros creados libremente por iniciativa comunitaria, se regirán por una ley específica.
CAPÍTULO VI
EDUCACIÓN CUATERNARIA
Artículo 25 - La Educación Cuaternaria estará bajo la responsabilidad de las
Universidades y de las Instituciones Académicas, Científicas y Profesionales de reconocido
nivel, siendo requisito para quienes se inscriban el haber terminado la etapa de grado o
acreditar conocimiento y experiencia suficientes para el cursado del mismo.
Artículo 26 - El objetivo de la Educación Cuaternaria es profundizar y actualizar la
formación cultural, docente, científica, artística y tecnológica mediante la investigación, la
reflexión crítica sobre la disciplina y el intercambio sobre los avances en las especialidades.
CAPÍTULO VII
REGÍMENES ESPECIALES
A: Educación Especial
Artículo 27 - Las Autoridades Educativas de las Provincias y de la Municipalidad de la
Ciudad de Buenos Aires coordinarán con las de otras áreas acciones de carácter preventivo
y otras dirigidas a la detección de niños/as con necesidades especiales. El cumplimiento de
la obligatoriedad indicada en el Artículo 10 incisos a) y b), tendrá en cuenta las condiciones
personales de educando/a.
Artículo 28 - Los objetivos de la Educación Especial son:
a) Garantizar la atención de las personas con estas necesidades educativas desde el
momento de su detección. Este servicio se prestará en Centros o Escuelas de Educación
Especial.
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70
b) Brindar una formación individualizada, normalizadora e integradora, orientada al
desarrollo integral de la persona y a una capacitación laboral que le permita su
incorporación al mundo del trabajo y la producción.
Artículo 29 - La situación de los alumnos/as atendidos en Centros o Escuelas Especiales
ser revisada periódicamente por equipos de profesionales, de manera de facilitar, cuando
sea posible y de conformidad con ambos padres, la integración a las Unidades
Escolares Comunes. En tal caso el proceso educativo estará a cargo del personal
especializado que corresponda y se deberán adoptar criterios particulares de currículo,
organización escolar, infraestructura y material didáctico.
B: Educación de Adultos
Artículo 30 - Los objetivos de la Educación de Adultos son:
a) El desarrollo integral y la calificación laboral de aquellas personas que no cumplieron
con la regularidad de la Educación General Básica y Obligatoria, o habiendo cumplido
con la misma deseen adquirir o mejorar su preparación a los efectos de proseguir estudios
en los otros niveles del sistema, dentro o fuera de este régimen especial.
b) Promover la organización de sistemas y programas de formación y reconversión
laboral, los que serán alternativos o complementarios a los de la educación formal.
Estos sistemas se organizarán con la participación concertada de las autoridades
laborales, organizaciones sindicales y empresarias y otras organizaciones sociales
vinculadas al trabajo y la producción.
c) Brindar la posibilidad de acceder a servicios educativos en los distintos niveles del
sistema a las personas que se encuentren privadas de libertad en establecimientos
carcelarios, servicios que serán supervisados por las autoridades educativas
correspondientes.
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71
d) Brindar la posibilidad de alfabetización, bajo la supervisión de las autoridades
educativas oficiales, a quienes se encuentren cumpliendo con el servicio militar obligatorio.
C: Educación Artística
Artículo 31 - Los contenidos de la Educación Artística que se correspondan con los de
los Ciclos y Niveles en los que se basa la Estructura del Sistema deberán ser equivalentes,
diferenciándose únicamente por las disciplinas artísticas y pedagógicas.
Artículo 32 - La docencia de las materias artísticas en el Nivel Inicial y en la Educación
Primaria tendrá en cuenta las particularidades de la formación en este régimen especial.
Estará a cargo de los maestros egresados de las Escuelas de Arte que contemplen el
requisito de que sus alumnos/as completen la Educación Media.
D: Otros Regímenes Especiales
Artículo 33 - Las Autoridades Educativas Oficiales:
a) Organizarán o facilitarán la organización de programas a desarrollarse en los
Establecimientos Comunes para la detección temprana, la ampliación de la formación y
el seguimiento de los alumnos/as con capacidades o talentos especiales.
b) Promoverán la organización y el funcionamiento del Sistema de Educación Abierta y
a Distancia y otros Regímenes Especiales alternativos dirigidos a sectores de la población
que no concurran a Establecimientos Presenciales o que requieran Servicios
Educativos Complementarios. A tal fin, se dispondrá, entre otros medios, de espacios
televisivos y radiales.
c) Supervisarán las acciones educativas impartidas a niños/as y adolescentes que se
encuentren internados transitoriamente por circunstancias objetivas de carácter diverso.
Estas acciones estarán a cargo del personal docente y se corresponderán con los contenidos
curriculares fijados para cada Ciclo del Sistema Educativo. En todos los
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casos que sea posible, se instrumentarán las medidas necesarias para que estos
educandos en situaciones atípicas cursen sus estudios en las Escuelas Comunes del
Sistema, con el apoyo del personal docente especializado.
d) En todos los casos de regímenes especiales se asegurará que el proceso de enseñanza
aprendizaje tenga un valor formativo equivalente al logrado en las etapas del sistema
formal.
Artículo 34 - El Estado nacional promover programas, en coordinación con las pertinentes
jurisdicciones de rescate y fortalecimiento de lenguas y culturas indígenas, enfatizando su
carácter de instrumento de integración.
TÍTULO IV
EDUCACIÓN NO FORMAL
Artículo 35 - Las Autoridades Oficiales:
a) Promoverán la oferta de Servicios de Educación No Formal vinculados o no con los
Servicios de Educación Formal.
b) Propiciarán acciones de capacitación docente para esta área.
c) Facilitarán a la Comunidad, información sobre la oferta de Educación no Formal.
d) Promoverán convenios con Asociaciones intermedias a los efectos de realizar programas
conjuntos de Educación No Formal que respondan a las demandas de los sectores que
representan.
e) Posibilitarán la organización de Centros Culturales para jóvenes, quienes participaran en
el diseño de su propio programa de actividades vinculadas con el arte, el deporte, la ciencia
y la cultura. Estarán a cargo de personal especializado, otorgarán las certificaciones
correspondientes y se articularán con el Ciclo Polimodal.
f) Facilitarán el uso de la infraestructura edilicia y el equipamiento de las Instituciones
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73
Públicas y de los Establecimientos del Sistema Educativo Formal, para la Educación No
Formal sin fines de lucro.
g) Protegerán los derechos de los usuarios de los servicios de Educación No Formal
organizados por Instituciones de Gestión Privada que cuenten con reconocimiento oficial.
Aquellos que no tengan este reconocimiento quedaran sujetos a las normas del derecho
común.
TÍTULO V
DE LA ENSEÑANZA DE GESTIÓN PRIVADA
Artículo 36 - Los servicios educativos de gestión privada estarán sujetos al reconocimiento
previo y a la supervisión de las autoridades educativas oficiales.
Tendrán derecho a prestar estos servicios los siguientes agentes:
La Iglesia Católica y demás Confesiones Religiosas inscriptas en el Registro Nacional de
Cultos; las Sociedades, Asociaciones, Fundaciones y Empresas con personería jurídica; y
las Personas de Existencia Visible. Estos agentes tendrán, dentro del Sistema Nacional de
Educación y con sujeción a las normas reglamentarias, los siguientes derechos y
obligaciones:
a) Derechos: Crear, organizar y sostener escuelas; nombrar y promover a su personal
directivo, docente, administrativo y auxiliar; disponer sobre la utilización del edificio
escolar; formular planes y programas de estudio; otorgar certificados y títulos reconocidos;
participar del planeamiento educativo.
b) Obligaciones: Responder a los lineamientos de la política educativa nacional y
jurisdiccional; ofrecer servicios educativos que respondan a necesidades de la comunidad,
con posibilidades de abrirse solidariamente a cualquier otro tipo de servicio (recreativo,
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74
cultural, asistencial); brindar toda la información necesaria para el control pedagógico
contable y laboral por parte del Estado.
Artículo 37 - El aporte estatal para atender los salarios docentes de los establecimientos
educativos de gestión privada, se basará en criterios objetivos de acuerdo al principio de
justicia distributiva en el marco de la Justicia Social y teniendo en cuenta entre otros
aspectos; la función social que cumple en su zona de influencia, el tipo de establecimiento y
la cuota que se percibe.
Artículo 38 - Los/as docentes de las Instituciones Educativas de Gestión Privada
reconocidas tendrán derecho a una remuneración mínima igual a la de los/as docentes de
Instituciones de Gestión Estatal y deber n poseer títulos reconocidos por la normativa
vigente en cada jurisdicción.
TÍTULO VI
GRATUIDAD Y ASISTENCIALIDAD
Buenos Aires se obliga mediante la asignación en los respectivos presupuestos educativos a
garantizar el principio de gratuidad en los servicios estatales, en todos los niveles y
regímenes especiales.
El Estado Nacional realizará el aporte financiero principal al Sistema Universitario
Estatal para asegurar que ese servicio se preste a todos los habitantes que lo requieran.
Las Universidades podrán disponer de otras fuentes complementarias de financiamiento
que serán establecidas por una ley específica, sobre la base de los principios de gratuidad y
equidad.
El Estado Nacional, las Provincias y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires
establecerán un sistema de becas para alumnos/as en condiciones socio-económicas
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75
desfavorables, que cursen ciclos y/o niveles posteriores a la Educación General Básica y
Obligatoria, las que se basarán en el rendimiento académico.
Buenos Aires se obligan a:
a) Garantizar a todos los alumnos/as el cumplimiento de la obligatoriedad que determina la
presente ley, ampliando la oferta de servicios e implementando, con criterio solidario, en
concertación con los Organismos de Acción Social estatales y privados, Cooperadoras,
Cooperativas y otras Asociaciones Intermedias, programas asistenciales de salud,
alimentación, vestido, material de estudio y transporte para los niños/as y adolescentes de
los sectores sociales más desfavorecidos. En todos los casos los organismos Estatales y
Privados integrarán sus esfuerzos, a fin de lograr la optimización de los recursos, y se
adoptarán acciones específicas para las personas que no ingresan al sistema para las que lo
abandonan y para las repitentes.
b) Organizar planes asistenciales específicos para los niños/as atendidos por la
Educación Inicial perteneciente a familias con necesidades básicas insatisfechas, en
concertación con organismos de acción social estatales y privados.
c) Organizar planes asistenciales específicos para los niños/as atendidos por la Educación
Especial pertenecientes a familias con necesidades básicas insatisfechas desde la etapa de
estimulación temprana, en concertación con los Organismos Estatales y Privados que
correspondan. Los planes y programas de salud y alimentación que se desarrollen en el
ámbito escolar estarán orientados al conjunto de los alumnos/as.
TÍTULO VII
UNIDAD ESCOLAR Y COMUNIDAD EDUCATIVA
Artículo 41 - La unidad escolar -como estructura pedagógica formal del sistema y como
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ámbito físico y social- adoptara criterios institucionales y practicas educativas
democráticas, establecer vínculos con las diferentes organizaciones de su entorno y pondrá
a disposición su infraestructura edilicia para el desarrollo de actividades extraescolares y
comunitarias preservando lo atinente al destino y funciones específicas del establecimiento.
Artículo 42 - La Comunidad Educativa estar integrada por directivos, docentes padres,
alumnos/as, ex alumnos/as, personal administrativo y auxiliar de la docencia y
organizaciones representativas, y participara -según su propia opción y de acuerdo al
proyecto institucional específico- en la organización y gestión de la unidad escolar, y en
todo aquello que haga al apoyo y mejoramiento de la calidad de la educación, sin afectar
el ejercicio de las responsabilidades directivas y docentes.
TÍTULO VIII
DERECHOS Y DEBERES DE LOS MIEMBROS DE LA COMUNIDAD
EDUCATIVA
CAPÍTULO I
DE LOS EDUCANDOS
Artículo 43 - Los Educandos tienen Derecho a:
a) Recibir educación en cantidad y calidad tales que posibiliten el desarrollo de sus
conocimientos, habilidades y su sentido de responsabilidad y solidaridad social.
b) Ser respetados en su libertad de conciencia, sus convicciones religiosas, morales y
políticas en el marco de la convivencia democrática.
c) Ser evaluados en sus desempeños y logros, conforme con criterios rigurosos y
científicamente fundados, en todos los niveles, ciclos y regímenes especiales del sistema, e
informados al respecto.
d) Recibir orientación vocacional, académica y profesional, ocupacional que posibilite
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77
su inserción en el mundo laboral o la prosecución de otros estudios.
e) Integrar Centros, Asociaciones y Clubes de estudiantes u otras Organizaciones
Comunitarias para participar en el funcionamiento de las unidades educativas, con
responsabilidades progresivamente mayores, a medida que avance en los niveles del
sistema.
f) Desarrollar sus aprendizajes en edificios que respondan a normas de seguridad y
salubridad que cuenten con instalaciones y equipamiento que aseguren la calidad y la
eficiencia del servicio educativo.
g) Estar amparados por un Sistema de Seguridad Social durante su permanencia en el
establecimiento escolar y en aquellas actividades programadas por las autoridades
educativas correspondientes.
CAPÍTULO II
DE LOS PADRES
Artículo 44 - Los padres o tutores de los alumnos/as, tienen derecho a:
a) Ser reconocidos como agente natural y primario de la educación.
b) Participar en las actividades de los establecimientos educativos en forma individual o
a través de los órganos colegiados representativos de la Comunidad Educativa.
c) Elegir para sus hijos/as, o pupilos/as, la institución educativa cuyo ideario responda a
sus convicciones filosóficas, éticas o religiosas.
d) Ser informados en forma periódica acerca de la evolución y evaluación del proceso
educativo de sus hijos/as.
Artículo 45 - Los padres o tutores de los alumnos/as, tienen las siguientes obligaciones:
a) Hacer cumplir a sus hijos/as con la Educación General Básica y Obligatoria (Artículo
10) o con la Educación Especial (Artículo 27).
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b) Seguir y apoyar la evolución del proceso educativo de sus hijos/as.
c) Respetar y hacer respetar a sus hijos/as las normas de convivencia de la unidad
educativa.
CAPÍTULO III
DE LOS DOCENTES
Artículo 46 - Sin perjuicio de los derechos laborales reconocidos por la normativa vigente y
la que se establezca a través de una legislación específica, se resguardarán los derechos de
todos los trabajadores/as de la educación del ámbito estatal y privado a:
a) Ejercer su profesión sobre la base del respeto a la libertad de cátedra y a la libertad de
enseñanza, en el marco de las normas pedagógicas y curriculares establecidas por la
autoridad educativa.
b) Ingresar en el sistema mediante un régimen de concursos que garantice la idoneidad
profesional y el respeto por las incumbencias profesionales, y ascender en la carrera
docente, a partir de sus propios méritos y su actualización profesional.
c) Percibir una remuneración justa por sus tareas y capacitación.
d) El cuidado de la salud y la prevención de enfermedades laborales.
e) Ejercer su profesión en edificios que reúnan las condiciones de salubridad y seguridad
acordes con una adecuada calidad de vida y a disponer en su lugar de trabajo del
equipamiento y de los recursos didácticos necesarios.
f) El reconocimiento de los servicios prestados y el acceso a beneficios especiales cuando
los mismos se realicen en establecimientos de zonas desfavorables o aisladas.
g) Un sistema previsional que permita, en el ejercicio profesional, la movilidad entre las
distintas jurisdicciones, el reconocimiento de los aportes y la antigüedad acumulada en
cualquiera de ellas.
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79
h) La participación gremial.
i) La capacitación, actualización y nueva formulación en servicio, para adaptarse a los
cambios curriculares requeridos. Los trabajadores de la educación de establecimientos
de gestión privada deberán poseer títulos habilitantes reconocidos por la correspondiente
jurisdicción educativa para el ejercicio de la profesión, en cuyo caso tendrán derecho a las
condiciones de labor prescriptas en el presente Artículo, con excepción de los incisos a) y
b).
Artículo 47 - Serán deberes de los trabajadores de la educación:
a) Respetar las normas institucionales de la comunidad educativa que integran.
b) Colaborar solidariamente en las actividades de la Comunidad Educativa.
c) Orientar su actuación en función del respeto a la libertad y dignidad del alumno/a como
persona.
d) Su formación y actualización permanente.
e) Afianzar el sentido de la responsabilidad en el ejercicio de la docencia y el respeto por la
tarea educativa.
TÍTULO IX
DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN Y SU EVALUACIÓN
Artículo 48 - El Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, las Provincias y la
Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, deberán garantizar la calidad de la formación
impartida en los distintos ciclos, niveles y regímenes especiales mediante la evaluación
permanente del sistema educativo, controlando su adecuación a lo establecido en esta ley, a
las necesidades de la comunidad, a la Política Educativa Nacional, de cada Provincia y de
la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires y a las concertadas en el seno del Consejo
Federal de Cultura y Educación.
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80
A ese fin deber convocar junto con el Consejo Federal de Cultura y Educación a
especialistas de reconocida idoneidad e independencia de criterio para desarrollar las
investigaciones pertinentes por medio de técnicas objetivas aceptadas y actualizadas.
El Ministerio de Cultura y Educación deber enviar un informe anual a la Comisión de
Educación de ambas Cámaras del Congreso de la Nación donde se detallen los análisis
realizados y las conclusiones referidas a los objetivos que se establecen en la presente
ley.
Artículo 49 - La evaluación de la calidad en el sistema educativo verifica la adecuación
de los contenidos curriculares de los distintos ciclos, niveles y regímenes especiales a
las necesidades sociales y a los requerimientos educativos de la comunidad, así como el
nivel de aprendizaje de los alumnos/as y la calidad de la formación docente.
Artículo 50 - Las Autoridades Educativas de las Provincias y de la Municipalidad de la
Ciudad de Buenos Aires evaluarán periódicamente la calidad y el funcionamiento del
sistema educativo en el ámbito de su competencia.
TÍTULO X
GOBIERNO Y ADMINISTRACIÓN
Artículo 51 - El Gobierno y Administración del Sistema Educativo asegurará el efectivo
cumplimiento de los principios y objetivos establecidos en esta ley, teniendo en cuenta los
criterios de:
- Unidad Nacional.
- Democratización.
- Descentralización y Federalización.
- Participación.
- Equidad.
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- Intersectorialidad.
- Articulación.
- Transformación e innovación.
Artículo 52 - El Gobierno y Administración del Sistema Educativo es una responsabilidad
concurrente y concertada del Poder Ejecutivo Nacional, de los Poderes
Ejecutivos de las Provincias y del de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires.
CAPÍTULO I
DEL MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN
Artículo 53 - El Poder Ejecutivo Nacional, a través del Ministerio especifico, deber:
a) Garantizar el cumplimiento de los principios, objetivos y funciones del Sistema
Nacional de Educación.
b) Establecer, en acuerdo con el Consejo Federal de Cultura y Educación, los objetivos
y contenidos básicos comunes de los currículos de los distintos niveles, ciclos y regímenes
especiales de enseñanza -que faciliten la movilidad horizontal y vertical de los alumnos/as
dejando abierto un espacio curricular suficiente para la inclusión de contenidos que
respondan a los requerimientos Provinciales, Municipales, Comunitarios y Escolares.
c) Dictar normas generales sobre equivalencia de títulos y de estudios, estableciendo la
validez automática de los planes concertados en el seno del Consejo Federal de Cultura
y Educación.
d) Favorecer una adecuada descentralización de los servicios educativos y brindar a este
efecto el apoyo que requieran las Provincias y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos
Aires.
e) Implementar programas especiales para garantizar el ingreso, permanencia y egreso
de los alumnos/as en todos los ciclos y niveles del Sistema Educativo Nacional, en
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82
coordinación con el Consejo Federal de Cultura y Educación.
f) Desarrollar programas nacionales y federales de cooperación técnica y financiera a fin
de promover la calidad educativa y alcanzar logros equivalentes, a partir de las
heterogeneidades Locales, Provinciales y Regionales.
g) Promover y organizar concertadamente en el ámbito del Consejo Federal de Cultura
y Educación, una red de formación, perfeccionamiento y actualización del personal docente
y no docente del sistema educativo nacional.
h) Coordinar y ejecutar programas de investigación y cooperación con Universidades y
Organismos Nacionales Específicos.
i) Administrar los servicios educativos propios y los de apoyo y asistencia técnica al
sistema -entre ellos, los de planeamiento y control: evaluación de calidad; estadística,
investigación, información y documentación; educación a distancia, informática,
tecnología, educación satelital, radio y televisión educativas- en coordinación con las
Provincias y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires.
j) Alentar el uso de los medios de comunicación social estatales y privados para la difusión
de programas educativos-culturales que contribuyan a la afirmación de la Identidad
Nacional y Regional.
k) Evaluar el funcionamiento del Sistema Educativo en todas las Jurisdicciones Niveles,
Ciclos y Regímenes Especiales, a partir del diseño de un sistema de evaluación y control
periódico de la calidad, concertado en el ámbito del Consejo Federal de Cultura y
Educación.
l) Dictar las normas generales sobre revalidación de títulos y certificados de estudios en
el extranjero.
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83
ll) Coordinar y gestionar la cooperación técnica y financiera internacional y bilateral.
m) Contribuir a la concertación del Sistema Nacional de Educación y está presidido por
el Ministro Nacional del área e integrado por el responsable de conducción educativa de
cada Jurisdicción y un representante del Consejo Interuniversitario.
Artículo 55 - La misión del Consejo Federal de Cultura y Educación es unificar criterios
entre las Jurisdicciones, cooperar en la consolidación de la Identidad Nacional y en que a
todos los habitantes del país se les garantice el derecho constitucional de enseñar y aprender
en forma igualitaria y equitativa.
Artículo 56 - El Consejo Federal de Cultura y Educación tiene las funciones establecidas
por las normas de su constitución y cumplir además las siguientes:
a) Concertar dentro de los lineamientos de la política educativa nacional los Contenidos
Básicos Comunes, los diseños curriculares, las modalidades y las formas de evaluación
de los ciclos, niveles y regímenes especiales que componen el sistema.
b) Acordar los mecanismos que viabilicen el reconocimiento y equivalencia de estudios,
certificados y títulos de la educación formal y no formal en las distintas Jurisdicciones.
c) Acordar los Contenidos Básicos Comunes de la Formación Profesional Docente y las
acreditaciones necesarias para desempeñarse como tal en cada ciclo, nivel y régimen
especial.
d) Acordar las exigencias pedagógicas que se requerirán para el ejercicio de la función
docente en cada Rama Artística en los distintos Niveles y Regímenes especiales del
Sistema.
e) Promover y difundir proyectos y experiencias innovadoras y organizar el intercambio
de funcionarios, especialistas y docentes mediante convenios, la constitución de equipos
técnicos interjurisdiccionales y acciones en común, tendientes a lograr un efectivo
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84
aprovechamiento del potencial humano y de los recursos tecnológicos disponibles en el
Sistema Educativo Nacional.
f) Considerar y proponer orientaciones que tiendan a la preservación y desarrollo de la
Cultura Nacional en sus diversas manifestaciones, mediante la articulación de las
políticas culturales con el Sistema Educativo en todos sus Niveles y Regímenes Especiales.
g) Garantizar la participación en el planeamiento educativo de los padres, las
organizaciones representativas de los trabajadores de la educación y de las instituciones
educativas privadas reconocidas oficialmente.
h) Cooperar en materia de normativa educacional y mantener vínculos con el Congreso de
la Nación y con las Legislaturas de las Provincias y de la Municipalidad de la Ciudad de
Buenos Aires.
Artículo 57 - El Consejo Federal de Cultura y Educación se compone de los siguientes
Órganos:
a) La Asamblea Federal, Órgano Superior del Consejo, estar integrada por el Ministro del
área del Poder Ejecutivo Nacional como presidente nato, y por los Ministros o
Responsables del Área Educativa de las Provincias y la Municipalidad de la Ciudad de
Buenos Aires y el representante del Consejo Interuniversitario Nacional.
b) El Comité Ejecutivo, desenvolverá sus actividades en el marco de las resoluciones
adoptadas por la Asamblea Federal. Estar presidido por el Ministro del Poder Ejecutivo
Nacional e integrado por los miembros representantes de las regiones que lo componen,
designados por la Asamblea Federal cada dos años.
c) La Secretaria General, tendrá la misión de conducir y realizar las actividades, trabajos
y estudios según lo establezcan la Asamblea Federal y el Comité Ejecutivo. Su titular
será designado cada dos años por la Asamblea Federal.
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Artículo 58 - El Consejo de Cultura y Educación tendrá el apoyo de dos consejos
consultivos:
a) El Consejo Económico Social, integrado por representantes de las Organizaciones
Gremiales Empresarias de la Producción de los Servicios, la Confederación General del
Trabajo y el Consejo Interuniversitario Nacional.
b) El Consejo Técnico Pedagógico estará integrado por especialistas designados por
miembros del Consejo Federal de Cultura y Educación (Artículo 54) y dos especialistas
designados por la Organización Gremial de Trabajadores de la Educación de
Representación Nacional Mayoritaria.
CAPÍTULO III
DE LAS AUTORIDADES JURISDICCIONALES
Artículo 59 - Las autoridades competentes de las Provincias y de la Municipalidad de la
Ciudad de Buenos Aires, tienen entre otras las siguientes atribuciones:
a) Planificar, organizar y administrar el Sistema Educativo de su Jurisdicción.
b) Aprobar el currículo de los diversos ciclos, niveles y regímenes especiales en el marco
de lo acordado en el Consejo Federal de Cultura y Educación.
c) Organizar y conducir los establecimientos educativos de gestión estatal y autorizar y
supervisar los establecimientos de gestión privada en su jurisdicción.
d) Aplicar con las correspondientes adecuaciones, las decisiones del Consejo Federal de
Cultura y Educación.
e) Evaluar periódicamente el Sistema Educativo en el ámbito de su competencia
controlando su adecuación a las necesidades de su comunidad, a la política educativa
nacional y a las políticas y acciones concertadas en el seno del Consejo Federal de
Cultura y Educación, promoviendo la calidad de la enseñanza.
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86
f) Promover la participación de las distintas Organizaciones que integren los trabajadores
de la educación, en el mejoramiento de la calidad de la educación con aportes técnico-
pedagógicos que perfeccionen la práctica educativa, como así también la de los otros
miembros de la Comunidad Educativa.
TÍTULO XI
FINANCIAMIENTO
Artículo 60 - La inversión en el Sistema Educativo por parte del Estado es prioritaria y se
atenderá con los recursos que determinen los presupuestos Nacional, Provinciales y de la
Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, según corresponda.
Artículo 61 - La inversión publica consolidada total en Educación (base 1992:
6.120.196.000), será duplicada gradualmente y como mínimo a razón del 20 por ciento
anual a partir del presupuesto 1993; o se considerará un incremento del 50 por ciento en el
porcentaje (base 1992: 4 por ciento) del producto bruto interno (base 1992:
153.004.900.000), destinado a educación en 1992. En cualquiera de los dos casos, se
considerará a los efectos de la definición de los montos la cifra que resultare mayor.
Artículo 62 - La diferencia entre estas metas de cumplimiento obligatorio y los recursos
de las fuentes mencionadas en el Artículo 60, se financiará con impuestos directos de
asignación específica aplicados a los sectores de mayor capacidad contributiva.
Artículo 63 - A los efectos de la implementación del Artículo 61 el Estado Nacional, las
Provincias y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, formalizarán un Pacto
Federal Educativo. El mismo será ratificado por ley del Congreso de la Nación y por las
respectivas Legislaturas y considerará como mínimo:
a) El compromiso de incremento presupuestario educativo anual de cada Jurisdicción.
b) El aporte del Estado Nacional para el cumplimiento de las nuevas obligaciones que la
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presente ley determina a las Provincias y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos
Aires.
c) La definición de procedimientos de auditoría eficientes que garanticen la utilización
de los fondos destinados a Educación en la forma prevista.
d) La implementación de las estructuras y objetivos del Sistema Educativo indicado en
la presente ley.
Artículo 64 - El Poder Nacional financiara total o parcialmente programas especiales de
desarrollo educativo que encaren las diversas Jurisdicciones con la finalidad de solucionar
emergencias educativas, compensar desequilibrios educativos regionales, enfrentar
situaciones de marginalidad, o poner en práctica experiencias educativas de interés
nacional, con fondos que a tal fin le asigne anualmente el presupuesto, o con partidas
especiales que se habiliten al efecto.
Artículo 65 - Las partidas para los Servicios Asistenciales que se presten en y desde el
Servicio Educativo serán adicionales a las metas establecidas en el Artículo 61.
TÍTULO XII
DISPOSICIONES TRANSITORIAS Y COMPLEMENTARIAS
Artículo 66 - El Ministerio de Cultura y Educación y las autoridades educativas de las
Provincias y de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, acordarán en el seno del
Consejo Federal de Cultura y Educación, inmediatamente de producida la promulgación de
la presente ley y en un plazo no mayor a un año:
a) La adecuación progresiva de la estructura educativa de las Jurisdicciones a la indicada
por la presente ley, determinando sus ciclos, y los Contenidos Básicos Comunes del nuevo
diseño curricular.
b) Las modalidades del Ciclo Polimodal atendiendo las demandas del campo laboral, las
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88
prioridades comunitarias, regionales y nacionales y la necesaria articulación con la
Educación Superior.
c) La implementación gradual de la obligatoriedad y la asistencialidad señaladas para los
alumnos/as de la Educación Inicial, la Educación Especial y la Educación General
Básica y Obligatoria.
d) La implementación de programas de formación y actualización para la docencia que
faciliten su adaptación a las necesidades de la nueva estructura.
e) La equivalencia de los títulos docentes y habilitantes actuales en relación con las
acreditaciones que se definan necesarias para la nueva estructura.
Artículo 67 - El presupuesto de la Administración Pública Nacional 1993 con destino a
las Universidades Estatales en su conjunto, no será inferior al Presupuesto 1992, más la
suma anualizada de los incrementos del mencionado año.
Artículo 68 - Las disposiciones de esta ley son aplicables a todos los Niveles y
Regímenes Especiales Educativos con excepción de las establecidas en los artículos 48,
53, incisos: b), e), i), k), ll), 54 y 56, inciso a) en relación con las Universidades, aspectos
que se rigen por la Legislación Específica o la que la reemplace.
Artículo 69 - Las Provincias se abocarán a adecuar su Legislación Educativa en
consonancia con la presente ley, y a adoptar los Sistemas Administrativos de Control y de
Evaluación, a efectos de facilitar su óptima implementación.
Artículo 70 - Deróganse todas las disposiciones que se opongan a la presente ley.
Artículo 71 - Comuníquese al Poder Ejecutivo Nacional.
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TESTIMONIOS Y ENTREVISTAS REALIZADAS
Cuerpo profesional de la escuela nro. 527:
 Licenciada en Psicología Alicia Alonso.
 Licenciada en Psicología y en Artes Plásticas, Elena Comoglio.
 Docente especialista en discapacitados severos, Daniela Gette.
 Docente especialista en discapacitados severos, Corina Peralta.
 Profesora en Psicología y Docente especialista en discapacitados múltiples.
Vicedirectora de la institución, Maria Cristina Munssumeci.
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Otras entrevistas:
 Padres de alumnos de la escuela. En entrevistas y observación no participante.
 Dr. Gastón Guizande. Estudio jurídico Boeri y Asoc., asesor especialista sobre
derechos de Personas con Discapacidad.
 Dra. Ana Delaraniaga, medica neuróloga del Hospital de niños de La Plata.
 Licenciado en Comunicación Social, Mauricio Baiardi. Programa Radial
“Podemos”, FM Espacio 90.9.
 Licenciada y Profesora en Filosofía, Nadia Heredia. Asesora de la Comisión de
accesibilidad al medio físico y social de la Universidad del Comahue.
 Licenciado en Psicología Diego Aufiero. Alumno del Seminario de Posgrado
sobre Discapacidad y Psicoanálisis, Facultad de Psicología de la UBA.
 Cura Párroco Pablo Molero. Presidente del Foro para la Promoción y la Defensa
de las Personas con Discapacidad. Coordinador de la Comisión de Discapacidad
de la Arquidiócesis de Buenos Aires.
 Licenciada en Psicología Graciela Gesto, colaboradora del Foro para la
Promoción y la Defensa de las Personas con Discapacidad.
Página
91

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Pérez Benincasa, Julia Laura

Tesis presentada para la obtención del grado de

Director: Camou, Antonio Adolfo Marcial

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LA EDUCACIÓN ESPECIAL HOY

PROFESOR DIRECTOR: ANTONIO CAMOU

La Educación Especial Hoy

La Ley Federal de Educación……………... 20

Los orígenes de la Educación Especial……… 28

La escuela nro. 527 ………………………….. 33

Las N.E.E ………………………… ................ 35

Roles y funciones de los profesionales............. 39

Testimonios y Entrevistas realizadas.......... 91

¿Cómo es la Educación Especial en nuestro país? Esta fue la pregunta

disparadora de este trabajo, en el que analizaremos la situación de la educación para las

Para comenzar consideramos, en primera instancia, el marco regulatorio del

Sistema General de Educación, tomando la Ley Federal de Educación, analizando el

capitulo que hace referencia a la Educación Especial.

Luego, realizaremos un análisis de la actividad escolar propiamente dicha

docentes y profesionales dedicados al tema. Esta institución funciona actualmente como

la única escuela publica de la ciudad de La Plata que atiende a personas con

discapacidad motora severa en los niveles de enseñaza Inicial y EGB. Se analizara el

funcionamiento integral de la escuela y las entrevistas a los docentes y profesionales

Con ambas reflexiones, el análisis legal por un lado, y la descripción de la

En este breve cuadro detallaremos las herramientas metodológicas que

Tema Etapa Contenido

-Realizar consultas frente a

 Plantear la disfunción existente entre la construcción legal de la educación

especial y la integración de las personas con discapacidad.

 Exponer los procesos de educación para las personas con discapacidad.

 Analizar las condiciones en las que se desarrollan las actividades en la escuela

 Contribuir a evaluar las necesidades educativas que presentan las personas

con discapacidad y las dificultades que suscitan para acceder al sistema

LA CONSTRUCCIÓN HISTORICO SOCIAL DE LA DISCAPACIDAD

Rastreando esta idea, Michel Foucault, en sus cursos de 1974/1975 en el

Collége de France, se dedica a estudiar la categoría de “anormales”, incorporada en

“anormales”, explica Foucault, no están en un campo de oposición sino de gradación de

lo normal a lo anormal1. Su existencia en el discurso no remite a los saberes de la

estudio, ya no “delincuentes” o “enfermos”, sino lo dicho, “anormales”.

Este término se liga al funcionamiento de un poder que el autor llama “poder de

personas. La “anomalía”, en tanto dominio que comienza a verificarse en el siglo XIX,

se constituye a partir de tres elementos o figuras: el monstruo humano, el individuo a

corregir y el niño masturbador.

romano una distinción jurídica entre el monstruo y el lisiado, el defectuoso, el deforme,

monstruo representaría una mezcla de la especie humana y la animal, la mixtura de

aunque transgreda las leyes naturales.

Si se piensa en el discapacitado como objeto de la ley, no natural, sería

“proceso de normalización” 3. Luego de analizar las organizaciones disciplinarias como

aparatos disciplinarios tienen efectos de normalización. Foucault reconoce la existencia

en el siglo XVIII de un proceso general de normalización política, social y técnica que

tiene efectos tanto en la educación (escuelas normales), la medicina (hospitales) como

en la producción industrial. La norma, en tanto portadora de una pretensión de poder, no

de ejercer con respecto a los ámbitos en que se aplica” 4.

Haciendo una lectura general de las leyes sobre discapacidad en Argentina, se

de lo anormal a lo normal, aunque en un sentido diferente al que se refiere Foucault al

hablar de las pericias médico legales del siglo XIX.

Si bien los textos de la legislación sobre discapacidad, siempre hablando de las

leyes argentinas, no usan la expresión “anormal”, en algunos de ellos se describe a los

22.431, del año 1981.

Otro concepto útil para aproximarse al análisis de la discapacidad como hecho

social es el de “estigma”, particularmente tratado por el sociólogo canadiense Erving