UNIVERDIDAD DE PANAMÁ

PROGRAMA DE MAESTRÍA: PSICOPEDAGÍA

MÓDULO: DESARROLLO HUMANO

TUTOR: MSc. CLAUDIA MILENA MUÑOZ PATIÑO
ALUMNO/A: ANA CELLI CARVACHE TORRES
TAREA: PROPUESTA TEMÁTICA DEL DESARROLLO HUMANO
EN SU CONTEXTO PROFESIONAL.

TEMA: PROPUESTA DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN

PSICOPEDAGÓGICA PARA TRABAJAR HABILIDADES
COGNITIVAS EN ESTUDIANTES CON DÉFICIT INTELECTUAL.

OCTUBRE 2023

1
Contenido
1. INTRODUCCIÓN................................................................................................................... 3
2. DESCRIPCIÓN DEL OBJETO DE APLICACIÓN DE LA PRÁCTICA SOBRE
DESARROLLO HUMANO ....................................................................................................... 4
3. SITUACIÓN CONTEXTUAL DEL OBJETO DE LA PRÁCTICA.................................. 5
3.1. DISCAPACIDAD INTELECTUAL. ............................................................................. 5
3.1.1. Clasificación de la Discapacidad Intelectual. ......................................................... 7
3.1.2. Identificación y Evaluación del estudiante con Discapacidad Intelectual. .......... 8
3.1.2.1. Evaluación Multidimensional. ....................................................................... 9
3.1.2.2. Modelo de Apoyo para personas con Discapacidad Intelectual. .................. 12
3.2. HABILIDADES COGNITIVAS................................................................................... 14
3.2.1. Tipos de capacidades cognitivas más importantes ............................................... 14
3.2.1. Desarrollo de habilidades cognitivas ..................................................................... 15
4. PROPUESTA DE MEJORAMIENTO ............................................................................... 16
4.1. CONTEXTUALIZACIÓN Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .................. 16
4.2. IMPORTANCIA Y ALCANCE ................................................................................... 17
4.3. OBJETIVOS .................................................................................................................. 18
4.4. PROPUESTA METODOLÓGICA .............................................................................. 18
4.5. EVALUACIÓN Y DIAGNÓSTICO ............................................................................ 19
4.5.1. Técnicas e instrumentos de evaluación psicopedagógicas ................................... 19
4.5.2. Análisis y valoración de la información recogida ................................................. 20
4.6. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN .......................................................................... 21
4.6.1. Actividades................................................................................................................ 21
4.6.1.1. Orientaciones para estimular las habilidades cognitivas en el entorno
familiar. ...................................................................................................................................... 22
4.6.1.2. Actividades para estimular las habilidades cognitivas en el aula. ................... 23
4.6.2. Evaluación y seguimiento del proceso de intervención .......................................... 27
4.6.3. Otras Actividades Complementarias para desarrollar las habilidades cognitivas
en estudiantes con déficit intelectual. ...................................................................................... 27
5. CONCLUSIONES ................................................................................................................. 30
6. BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................... 31
7. ANEXOS ................................................................................................................................ 32

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1. INTRODUCCIÓN
Las personas con discapacidad intelectual enfrentan desafíos considerables al
incorporarse a la sociedad y acceder a una calidad de vida. Debido a su condición, que
afecta el área intelectual y sus conductas adaptativas, estas personas presentan problemas
en el lenguaje, percepción, atención, memoria, procesos ejecutivos y alteraciones
comportamentales. Muchos programas de atención temprana, proyectos educativos
experimentales y diversas metodologías se han desarrollado para mejorar cada una de
estas funciones y la capacidad de aprendizaje en las diferentes etapas educativas.

La presente propuesta va dirigido a realizar un Programa de Intervención para

Trabajar Habilidades Cognitivas con estudiantes con Déficit Intelectual; teniendo en
cuenta las necesidades de los alumnos y estableciendo una línea de orientaciones para la
realización de actividades en el aula por parte del docente.

Inicialmente se procede a la búsqueda de bibliografía correspondiente; en este

apartado se realizará un acercamiento conceptual a las categorías que sustentan la
presente propuesta de intervención psicopedagógica, aportando un amplio panorama
sobre el tema a tratar. Esta parte corresponde a las bases teóricas con las que se aborda la
problemática, los abordajes teóricos sobre cómo se puede intervenir dicha problemática.

Después de realizado el proceso de valoración y diagnóstico, se diseña una propuesta

de intervención psicopedagógica para la estudiante con déficit cognitivo. Dicha propuesta
tiene por objeto orientar la estimulación mediante la implementación de actividades
lúdico-pedagógicas, buscando que la estudiante desarrolle algunas habilidades cognitivas.
Para ello, en primer momento se detectan unas necesidades a través de la administración
de unas pruebas y posteriormente, se plantea la intervención con base a los resultados.

Teniendo en cuenta las necesidades cognitivas de los niños con déficit intelectual, se
realiza el planteamiento del programa de intervención, para el cual, se establece una línea
de orientaciones para padres de familia aplicables en el hogar. Así como también,
actividades para el trabajo en el aula por parte de la docente.

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2. DESCRIPCIÓN DEL OBJETO DE APLICACIÓN DE LA PRÁCTICA SOBRE
DESARROLLO HUMANO
La propuesta de intervención psicopedagógica se realizó en una Institución Educativa
pública, localizada en el cantón San Lorenzo del Pailón, provincia de Esmeraldas. En
acercamientos preliminares y observaciones con algunos agentes educativos de la
institución y la revisión de diferentes diagnósticos clínicos, se ha podido evidenciar en
las aulas de clases un grupo de estudiantes de nivel primaria con discapacidad intelectual,
que ameritan la reestructuración e innovación de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

La situación anterior es percibida por los docentes como un gran reto, puesto que no
cuentan con la formación profesional o capacitación para atender a este tipo de
estudiantes, ya que hay un desconocimiento sobre las diferentes metodologías de
aprendizaje que se pueden emplear, por tanto, les genera inseguridad recibirlos en las
aulas y sentir la responsabilidad de trabajar en igualdad de condiciones con relación al
resto de estudiantes.

De acuerdo al Artículo 47 de la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI),

Ecuador tiene como fin ofrecer educación a todos, incluyendo a los estudiantes con alguna
discapacidad, sea esta física, intelectual o psíquica, con diferente lengua, de diferentes
etnias, en situación de enfermedad, con problemas de movilidad humana, menores
infractores, víctimas de violencia o de adicciones, etc.

Todos los alumnos deberán ser evaluados, si requiere el caso, para establecer sus
necesidades educativas y las características de la educación que necesita. El sistema
educativo promoverá la detección y atención temprana a problemas de aprendizaje
especial y factores asociados al aprendizaje que pongan en riesgo a estos niños, niñas y
jóvenes, y tomarán medidas para promover su recuperación y evitar su rezago o exclusión
escolar.

A pesar de que a las niñas, niños y adolescentes el Estado Ecuatoriano les garantiza
ese derecho; en la práctica docente muchos de ellos no reciben la educación especial
correspondiente a sus capacidades en las instituciones educativas del Sistema Nacional
de Educación.

4
 En la institución en la que se realizará la intervención se respeta el derecho a la
educación, las puertas están abiertas para todo tipo de población, pero no hay un programa
que guie el proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes con discapacidad
intelectual, los currículos no están adaptados a sus intereses y necesidades, además los
docentes no cuentan con la capacitación y los recursos didácticos para una atención
integral.

Los padres de familia manifiestan preocupación porque no encuentran la forma de

ayudar a sus hijos, se enfrentan con contenidos escolares o actividades que no son
comprendidas por los alumnos y ellos terminan realizándolas para cumplir con los
compromisos escolares, por ello es importante su participación en el proyecto, ya que,
tendrán la oportunidad de informarse y apoyar en los procesos.

Teniendo en cuenta lo anterior, es necesario brindar una intervención

psicopedagógica partiendo del contexto y las necesidades expuestas, buscando favorecer
el desarrollo cognitivo, para crear cambios positivos en el ámbito personal, familiar y
comunitario.

3. SITUACIÓN CONTEXTUAL DEL OBJETO DE LA PRÁCTICA

En el presente apartado se realizará un acercamiento conceptual a las categorías que
sustentan la presente propuesta de intervención psicopedagógica, aportando un amplio
panorama sobre el tema a tratar. Esta parte corresponde a las bases teóricas con las que
se aborda la problemática, los abordajes teóricos sobre cómo se puede intervenir dicha
problemática.

3.1. DISCAPACIDAD INTELECTUAL.

La Organización Mundial de la Salud (OMS) define la discapacidad intelectual como
una "discapacidad o retraso en el desarrollo de la actividad mental, presente desde el
nacimiento o durante la infancia, que afecta la capacidad de la persona para aprender,
entender y relacionarse con los demás". Esta discapacidad se caracteriza por la presencia
de una limitación significativa en la habilidad para realizar tareas cotidianas, como hablar,
escribir, leer, resolver problemas, tomar decisiones, entender conceptos abstractos, etc.
(EducaInclusión, 2023).

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 La discapacidad no debe entenderse como un elemento propio únicamente de la
persona, debemos considerar la discapacidad como una expresión de la interacción entre
la persona y el entorno. Se comienza a entender la discapacidad como un estado de
funcionamiento de la persona, dejando por tanto de identificarla como una característica
de la misma (ya no se entiende como tener un color u otro de ojos, sino como estar o no
delgado), ya que esta característica no es permanente o inamovible y puede variar
significativamente en función de los apoyos que reciba la persona. (Antequera, Bachiller,
Calderón, Cruz, & Cruz, 2023).

Desde esta perspectiva interaccionista se plantean tres elementos que se encuentran

en estrecha relación. Las posibilidades o habilidades del niño o niña, en relación a los
distintos entornos en los que participa habitualmente, las posibilidades de participación
funcional en estos entornos, y por la adecuación del conjunto de apoyos y respuestas
que las personas con las que interaccionan (familiares, profesionales) les puedan
proporcionar.Estos tres componentes se organizan en un enfoque multidimensional
proponiendo para ello un modelo que comprende cinco dimensiones, sobre las cuales se
describirán las capacidades y limitaciones del alumno o alumna para poder planificar los
apoyos necesarios que mejorarán su funcionamiento diario.

Gráfico 1. Modelo teórico del retraso mental (Luckasson y cols., 2002)

6
 En el gráfico 1 vemos la influencia que cada una de las dimensiones propuestas tiene
sobre el funcionamiento del individuo. Este funcionamiento individual está mediado por
los apoyos que el sujeto recibe. También se observa que los apoyos interaccionan
recíprocamente con dicho funcionamiento, concediéndoles, por tanto, una importancia
extrema.

3.1.1. Clasificación de la Discapacidad Intelectual.

Para clasificar la Discapacidad Intelectual se pueden utilizar diferentes criterios, de
manera que las necesidades de los diferentes profesionales puedan ser satisfechas. Estos
sistemas de clasificación pueden basarse, por ejemplo, en las intensidades de apoyo
necesario, etiología, niveles de inteligencia medida o niveles de conducta adaptativa
evaluada.

PRINCIPALES SISTEMAS DE CLASIFICACIÓN.

A) CLASIFICACIÓN POR INTENSIDADES DE APOYOS NECESARIOS

La intensidad de apoyos variará en función de las personas, las situaciones y fases de

la vida. Se distinguen cuatro tipos de apoyos (ILEG):

 (I) Intermitente: Apoyo cuando sea necesario. El alumno o alumna no siempre

requiere de él, pero puede ser necesario de manera recurrente durante periodos
más o menos breves. Pueden ser de alta o baja intensidad.
 (L) Limitados: Intensidad de apoyos caracterizada por su consistencia a lo largo
del tiempo, se ofrecen por un tiempo limitado, pero sin naturaleza intermitente
(preparación e inicio de una nueva actividad, transición a la escuela, al instituto
en momentos puntuales).
 (E) Extensos: Apoyos caracterizados por la implicación regular en al menos
algunos ambientes y por su naturaleza no limitada en cuanto al tiempo.
 (G) Generalizados: Apoyos caracterizados por su constancia, elevada intensidad
y provisión en diferentes ambientes; pueden durar toda la vida.

B) CLASIFICACIÓN SEGÚN EL NIVEL DE INTELIGENCIA MEDIDA

 Retraso mental ligero: C.I. entre 50 y 69.

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  Retraso mental moderado: C.I. entre 35 y 49.
 Retraso mental grave: C.I. entre 20 y 34.
 Retraso mental profundo: menos de 20

Aunque este sistema de clasificación sólo se basa en la medición de la capacidad

intelectual, es decir, sólo contempla una de las dimensiones de la persona, hacemos
mención a él ya que continúa siendo una referencia en los ámbitos relacionados con la
Discapacidad Intelectual.A continuación, en la Tabla 1 se muestran los grados de
Coeficiente Intelectual:

Tabla 1. Grados del Coeficiente Intelectual (CONADIS, 2019)

3.1.2. Identificación y Evaluación del estudiante con Discapacidad Intelectual.

El referido cambio de paradigma en la conceptualización de la Discapacidad
Intelectual supone un planteamiento multidimensional que implica un giro determinante
en el proceso de evaluación, dirigido a la búsqueda de información sobre necesidades
individuales en distintas dimensiones que luego han de relacionarse con los niveles de
apoyo apropiados. Se trata de unificar evaluación e intervención, teniendo en cuenta
aspectos personales y ambientales (hogar, colegio, entorno comunitario y, en el futuro,
laboral…) que pueden variar a lo largo del tiempo.

La evaluación, así entendida, cumplirá funciones de diagnóstico, de diseño del

currículo y de determinación de los sistemas de apoyo. Nos permite determinar los apoyos

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en intensidad y duración (intermitentes, limitados, extensos y generalizados) y las
personas que habrán de dispensarlos, para llegar a concretar el plan individualizado.

3.1.2.1. Evaluación Multidimensional.

DIMENSIÓN I.- HABILIDADES INTELECTUALES

La evaluación de esta dimensión es crucial para el diagnóstico de la Discapacidad

Intelectual, si bien es necesario considerar las otras cuatro dimensiones, pues por si sola
es insuficiente para efectuar una valoración válida.

El criterio para diagnosticar esta discapacidad en relación al funcionamiento

intelectual continúa siendo el obtener un Cociente Intelectual (CI) significativamente
inferior a la media, es decir, al menos dos desviaciones típicas por debajo de la media,
medido con instrumentos estandarizados para la población general y que tengan un alto
grado de validez y fiabilidad.

Destacamos los siguientes tests o escalas como los más empleados por ofrecer un alto
grado de validez y fiabilidad contrastado:

 Las escalas Wechsler y Stanford-Binet son los dos instrumentos utilizados con
mayor frecuencia para evaluar la inteligencia. La escala de inteligencia Wechsler
para niños y niñas (WISC-III) es un instrumento administrado individualmente,
diseñado para evaluar la inteligencia de las personas cuya edad cronológica oscila
de los 6 a los 16 años y 11 meses. El instrumento consiste en 12 subtests
individuales y permite tres puntuaciones globales: CI Verbal, CI Manipulativo y
CI Total de la escala.
 La escala de inteligencia StanfordBinet se diseñó para utilizarla con niños y
niñas desde 2 años hasta personas adultas, y estos son evaluados por 15 subtests.
 La escala McCarthy, para niños y niñas de 2 a 8 años, permite valorar el
funcionamiento intelectual general (CI) y las variables aptitudinales importantes.
Contiene 18 subtests independientes que evalúan las variables aptitudinales,
agrupados en seis escalas: verbal, perceptivo-manipulativa, numérica, general
cognitivo, memoria y motricidad.

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  El K-ABC o Batería de evaluación de Kaufman para niños y niñas, es una
batería destinada al diagnóstico de la Inteligencia y el Conocimiento infantil en
un rango de edad que oscila entre los 2 años y medio y los doce y medio. La
inteligencia es medida en términos de resolución de problemas y estilos de
procesamiento de la información. Estructurado en cuatro escalas diferenciadas
que incluyen un total 16 tests: Escala de Procesamiento Secuencial, Escala de
Procesamiento Simultáneo, ambas dan lugar a la Escala de Procesamiento Mental
Compuesto, Escala de Conocimientos y por último la Escala no verbal (que es un
formato reducido de la batería, que se correlaciona con el Procesamiento Mental
Compuesto y es aplicable a niños y niñas con alteraciones severas en la
comunicación oral).

DIMENSIÓN II.- CONDUCTA ADAPTATIVA (HABILIDADES

CONCEPTUALES, SOCIALES Y PRÁCTICAS)

 Las escalas vineland de conducta adaptativa se componen de tres escalas:

- Vineland-S, es en forma de encuesta con formato de conversación para obtener
los datos durante las entrevistas a padres y madres o tutores y tutoras.
- Vineland-E, es en forma ampliada y también utiliza la conversación para la
obtención de datos. Esta versión puede contribuir a las dos finalidades de la
medición de la conducta adaptativa (diagnóstico y planificación de apoyos).
- Vineland-C para clase, se utiliza para niños de 3 a 12 años y se completa por el
profesorado.
 Las escalas de conducta adaptativa de la AAMR (ABS-Adaptive Behavior
Scales): existen en dos versiones, la ABS-S:2 (para el colegio y la comunidad)
que se utiliza en el diagnóstico para identificar que están significativamente por
debajo de sus compañeros y compañeras en funcionamiento adaptativo, y también
para evaluar los efectos de los programas de intervención. Esta versión
proporciona normas hasta los 21 años e incluye ítems apropiados para contextos
escolares, y la ABS-RC:2 (para la residencia y la comunidad) que se desarrolló
para utilizarse con personas hasta los 79 años.

Otros instrumentos para evaluar esta dimensión son:

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  El Inventario de Desarrollo Battelle que se divide en cinco áreas:
- Área Personal/Social.
- Área Motora.
- Área Adaptativa.
- Área Cognitiva.
- Área Lenguaje.
 El Currículo Carolina, que consta de evaluación y ejercicios para bebés y niñas
y niños pequeños con necesidades educativas especiales.
 El Modelo de Evaluación Inicial para Alumnos con Necesidades Educativas
Específicas Graves y Permanentes del Centro de Recursos de Educación
Especial de Navarra (CREENA).
 La Guía Portage de Educación Infantil que es un sistema diseñado para niños y
niñas que no sufren de limitaciones médicas o sensoriales, sino más bien
socioculturales.

DIMENSIÓN III.- PARTICIPACIÓN, INTERACCIÓN Y ROLES SOCIALES

La mejor manera de examinar la participación y las interacciones es a través de la

observación directa de la implicación en actividades cotidianas.

Es importante apreciar las implicaciones de estos factores en la multidimensionalidad

de la Discapacidad Intelectual:

1. Participación: se refiere a la implicación de un individuo y a la ejecución de

tareas en situaciones de la vida real.
2. La falta de participación e interacciones puede ser el resultado de la falta de
disponibilidad y accesibilidad de recursos, acomodaciones y servicios.
3. La falta de participación e interacciones frecuentemente limita el logro de
roles sociales valorados.

DIMENSIÓN IV.- SALUD FÍSICA, SALUD MENTAL Y FACTORES

ETIOLÓGICOS

Es necesario tener en cuenta las siguientes implicaciones de la salud física y mental

sobre la multidimensionalidad de la Discapacidad Intelectual:

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 1. Las condiciones de salud física y mental pueden afectar la evaluación de la
inteligencia y la conducta adaptativa (por ejemplo, deficiencia en la vigilancia
causada por trastornos del sueño o deficiencias de nutrición).
2. Las medicaciones, tales como los anticonvulsivos y las drogas psicotrópicas,
pueden afectar el rendimiento (por ejemplo, cansancio y fatiga que influyen
en la ejecución en los test).
3. La evaluación de conducta adaptativa puede también verse afectada por
medicaciones que alteran las habilidades motoras finas y gruesas, o por
condiciones motoras orales que condicionan las habilidades de comunicación.
4. La evaluación de apoyos necesarios puede también estar influenciada por la
presencia de condiciones de salud física y mental. Las personas con
Discapacidad Intelectual pueden necesitar apoyos relacionados con la salud
para mejorar el funcionamiento y la participación, para superar limitaciones
de movilidad (por ejemplo, lugares de trabajo accesibles asillas de ruedas) o
seguridad.

DIMENSIÓN V.- CONTEXTO (AMBIENTES Y CULTURA)

Debemos considerar las siguientes implicaciones del contexto sobre la

multidimensionalidad de la Discapacidad Intelectual:

1. El contexto debe considerarse a la luz de las otras cuatro dimensiones.

2. El contexto puede tener diferente relevancia dependiendo de si es considerado
con propósitos de diagnóstico, clasificación o planificación de apoyos.
3. La evaluación del contexto, aunque no se desarrolle típicamente con medidas
estandarizadas, es un componente necesario en la valoración y es esencial para
una comprensión del funcionamiento de la persona.

3.1.2.2. Modelo de Apoyo para personas con Discapacidad Intelectual.

La AAMR (2OO2) propone un Modelo del Proceso de Planificación y Evaluación del
Apoyo en cuatro pasos:

1. Identificar las áreas relevantes de apoyo.

2. Identificar para cada área, las actividades relevantes.

12
 3. Evaluar el nivel o intensidad de las necesidades de apoyo.
4. Escribir el Plan Individualizado de Apoyos.

Los aspectos clave del modelo de apoyos son:

 El modelo se basa en un enfoque ecológico que lleva a comprender que la

conducta depende de evaluar la discrepancia entre las capacidades y habilidades
de una persona y las competencias y habilidades adaptativas requeridas para
funcionar en un contexto.
 La discrepancia entre habilidades y requisitos se evalúa en términos de nueve
áreas de apoyo potencial:
- Desarrollo humano.
- Enseñanza y educación.
- Vida en el hogar.
- Vida en la comunidad.
- Empleo.
- Salud y seguridad.
- Área conductual.
- Área social.
- Protección y defensa.
 Para cada una de estas nueve áreas de apoyo se determina la intensidad de los
apoyos necesarios.
 Los apoyos tienen varias funciones que actúan reduciendo la discrepancia entre
una persona y los requisitos de su entorno. Estas funciones de apoyo son:
- Enseñanza.
- Amistad.
- Planificación financiera.
- Ayuda en el empleo.
- Apoyo conductual.
- Ayuda en la vida en el hogar.
- Acceso y uso de la comunidad.
- Ayuda en lo referente a la salud.

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  Las fuentes de estas funciones de apoyo pueden ser bien naturales o bien basadas
en servicios.
 Los resultados personales deseados a través del uso de los apoyos incluyen la
mejora de la independencia, relaciones, contribuciones, participación en la escuela
y en la comunidad y bienestar personal.

La meta de un enfoque basado en los apoyos es facilitar la inclusión de las personas

en la vida plena de la comunidad. Los apoyos apropiados reducen las limitaciones
funcionales y les permiten participar y contribuir en la vida comunitaria al mismo tiempo
que se da respuesta a sus necesidades en su contexto social actual y futuro.

3.2. HABILIDADES COGNITIVAS.

Se conoce como habilidades cognitivas o capacidades cognitivas a las aptitudes del
ser humano relacionados con el procesamiento de la información, es decir, los que
implican el uso de la memoria, la atención, la percepción, la creatividad y el pensamiento
abstracto o analógico.

Las habilidades cognitivas tienen mucho que ver con las nociones de inteligencia, de
aprendizaje y de experiencia, gracias a las cuales un individuo puede crecer
cognitivamente y aprender a desempeñar tareas complejas o a prever situaciones futuras
en relación con lo vivido. (Etecé, 2023).

3.2.1. Tipos de capacidades cognitivas más importantes

Algunas de las habilidades cognitivas que con frecuencia requieren mayor
entrenamiento son las siguientes:

 Percepción.- Proceso por el cual se coordinan y codifican las diversas sensaciones

que recibimos, tanto del medio externo como del interno.
 Atención.- Es la capacidad de generar, dirigir y mantener un estado de activación
adecuado para poder procesar bien la información. Estas dos capacidades son muy
importantes: si percibimos las cosas de modo adecuado y prestamos atención a las
cosas relevantes, los procesos mentales que hagamos posteriormente se verán
beneficiados. Sin embargo, si percibimos las cosas de modo distorsionado o
prestamos atención a estímulos irrelevantes, los procesos cognitivos serán más
14
 complicados, ya que la información que tendremos no será la adecuada para
trabajar.
 Comprensión.- Capacidad que nos permite “entender” la información que hemos
percibido. Es un proceso más complejo que implica reflexión, contextualización,
análisis, etc.
 Memoria.- Es la capacidad de codificar, almacenar y recuperar de manera
efectiva la información aprendida. Tenemos diferentes tipos de memoria; la
sensorial de 1 a 3 segundos, la memoria a corto plazo de 18 a 30 segundos y la
memoria a largo plazo.
 Lenguaje.- Capacidad de relacionar un sistema de códigos con significados de
objetos, acciones, cualidades, etc. Está íntimamente ligado a la memoria.
 Orientación.- Es la capacidad que tenemos de ser conscientes de nuestra propia
persona y de nuestra situación espacio-temporal. Muy relacionada con la
memoria, ya que nuestros recuerdos y conocimientos nos pueden permitir
orientarnos.

3.2.1. Desarrollo de habilidades cognitivas

Algunas de las actividades que ayudan a desarrollar estas habilidades son las
siguientes:

1. Juego.- El juego, en cualquiera de sus modalidades es ideal para desarrollar

habilidades cognitivas.
El juego libre (imaginativo, sin reglas) estimula la función ejecutiva de
flexibilidad al motivar al niño a probar diferentes maneras de hacer las cosas.
Si se juega en conjunto con otros niños, estimula el lenguaje y la cognición
social.
El juego estructurado (con reglas definidas) promueve sobre todo funciones
ejecutivas como planeación, flexibilidad y el control inhibitorio porque
implica desarrollar estrategias para resolver problemas y ajustarse a las
posibilidades del juego.
Existen muchas formar diferentes de juego estructurado: juegos tradicionales
como avioncito, saltar la cuerda y escondidas, juegos de mesa como lotería,

15
 memorama o juegos comerciales, y tareas de destreza mental como sudokus,
laberintos y acertijos.
2. Ejercicio y actividades deportivas. - Las actividades deportivas también
pueden considerarse una modalidad particular de juego estructurado. Éstas
estimulan sobre todo las gnosias, praxias y habilidades visoespaciales a través
de la interacción con el medio, con los objetos y con el movimiento, así como
con las sensaciones del propio cuerpo.
Los deportes son ideales para estimular la cognición social, pues las
situaciones que se presentan durante el juego implican la necesidad de
interpretar y dar respuesta a emociones, pensamientos y comportamientos
individuales y sociales.
3. Actividades Artísticas. - Las actividades artísticas promueven el desarrollo
de todo tipo de habilidades cognitivas: dibujar o pintar se ponen en práctica
habilidades de atención y visoespaciales y al cantar se desarrolla la memoria,
las gnosias auditivas y algunas praxias, por mencionar algunos ejemplos.
Tocar un instrumento es una de las actividades de desarrollo cognitivo por
excelencia..
4. Mindfulness y ejercicios de atención. - Finalmente, el mindfulness y otros
ejercicios basados en la respiración y la relajación promueven la atención y
con ello un mejor desempeño general en tareas relacionadas con habilidades
cognitivas. (TOWI, 2023).

4. PROPUESTA DE MEJORAMIENTO

4.1. CONTEXTUALIZACIÓN Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La propuesta de intervención psicopedagógica se realizó en la Unidad Educativa
Fiscomisional 10 de Agosto, localizada en el cantón San Lorenzo del Pailón, provincia
de Esmeraldas. En acercamientos preliminares y observaciones con algunos agentes
educativos de la institución y la revisión de diferentes diagnósticos clínicos, se ha podido
evidenciar en las aulas de clases un grupo de estudiantes de nivel primaria con
discapacidad intelectual, que ameritan la reestructuración e innovación de los procesos
de enseñanza y aprendizaje.

16
 La situación anterior es percibida por los docentes como un gran reto, puesto que no
cuentan con la formación profesional o capacitación para atender a este tipo de
estudiantes, ya que hay un desconocimiento sobre las diferentes metodologías de
aprendizaje que se pueden emplear, por tanto, les genera inseguridad recibirlos en las
aulas y sentir la responsabilidad de trabajar en igualdad de condiciones con relación al
resto de estudiantes.

Los padres de familia manifiestan preocupación porque no encuentran la forma de

ayudar a sus hijos, se enfrentan con contenidos escolares o actividades que no son
comprendidas por los alumnos y ellos terminan realizándolas para cumplir con los
compromisos escolares, por ello es importante su participación en el proyecto, ya que,
tendrán la oportunidad de informarse y apoyar en los procesos.

Teniendo en cuenta lo anterior, es necesario brindar una intervención

psicopedagógica partiendo del contexto y las necesidades expuestas, buscando favorecer
el desarrollo cognitivo, para crear cambios positivos en el ámbito personal, familiar y
comunitario.

Una vez realizada la detección y diagnóstico de las dificultades específicas del

aprendizaje de estos alumnos, es necesario desarrollar una propuesta de acción e
intervención psicopedagógica acorde a las características y necesidades de los alumnos
con déficit intelectual, la cual debe posibilitar el afrontamiento de sus dificultades,
enriqueciendo el aprendizaje de los mismos.

4.2. IMPORTANCIA Y ALCANCE

La presente propuesta de elaborar un Programa de Intervención psicopedagógica para
trabajar las habilidades cognitivas en estudiantes con déficit intelectual; pretende orientar
las estrategias psicopedagógicas para que los estudiantes avancen en su desempeño
escolar, logrando niveles de emancipación que le faciliten establecer labores con
seguridad y libertad, respondiendo al desarrollo socio-familiar del entorno.

Los beneficiarios directos son los niños que presentan discapacidades cognitivas
intelectuales pertenecientes a la institución. De forma indirecta se beneficia los familiares

17
pertenecientes a este grupo vulnerable que demanda atención no solamente de carácter
físico sino de una preparación intelectual que les permita adquirir habilidades y destrezas.

4.3. OBJETIVOS
Para el desarrollo de una intervención psicopedagógica adecuada es necesario
plantear una serie de objetivos guíen la actuación. Para establecer los objetivos me he
basado en las necesidades y características de los alumnos. Dichos objetivos son los
siguientes:

1. Proporcionar a los alumnos un contexto e interacciones normalizadas e inclusivas

que proporcionen estabilidad emocional, a través de una intervención de apoyo
inclusiva.
2. Potenciar las habilidades cognitivas a través de la aplicación de un programa de
estimulación, que mejore el desempeño escolar de los estudiantes con déficit
intelectual.
3. Fortalecer sus capacidades y enriquecer sus dificultades individuales en la lectura
y la escritura a través de una enseñanza individualizada, con diversos programas
individualizados para cada uno de los alumnos con déficit intelectual.
4. Favorecer las necesidades que presentan estos alumnos con déficit intelectual
identificadas gracias a la evaluación y análisis de sus dificultades.
5. Disminuir las barreras que el entorno levanta para responder a sus necesidades
que impiden su acceso, participación y aprendizaje a través de las adaptaciones
necesarias.
6. Proveer a los docentes y padres de familia de herramientas metodológicas para
mejorar las habilidades cognitivas en niños con déficit intelectual y puedan ser
incluidos en la educación formal.

4.4. PROPUESTA METODOLÓGICA

En cuanto a la metodología, inicialmente se procede a la búsqueda de bibliografía
correspondiente: discapacidad intelectual, habilidades cognitivas, escuela y estrategias de
a aprendizaje.

A su vez se tiene en cuenta lo señalado por (Álvarez, 1994) para la elaboración de

programas, que son específicamente cuatros: 1) Diagnóstico, en el cual se hace una
18
evaluación de necesidades y/o problemas, a los que se va a dirigir. 2) Planificación y
diseño del programa. 3) Implementación del programa en los contextos naturales. 4) La
evaluación de cada uno de los apartados del diseño, aplicación y revisión.

Dentro de las técnicas a tener en cuenta para el diagnóstico, utilizamos por un lado la
entrevista semi-estructurada dirigida a padres de familia y docente. Por otro lado, la escala
de inteligencia de Wechsler para niños revisada (WISC-R), para medir el CI y la
evaluación de las necesidades más apremiantes de los estudiantes.

Por lo tanto, después de recoger y analizar dicha información, se ha destacado los

puntos clave para la estimulación de habilidades cognitivas en estudiantes con déficit
intelectual, para poder diseñar una propuesta actividades psicopedagógicas y
orientaciones para la familia y docentes.

Así mismo el plan de intervención se llevará a cabo a través de diferentes técnicas

tanto cualitativas como cuantitativas para realizar una adecuada intervención. A partir de
aquello, se determinarán las necesidades a nivel cognitivo de los estudiantes y se
establecerán las orientaciones para docentes y familiares relacionado con la estimulación
de las habilidades cognitivas que resultan prioritarias en la valoración.

Finalmente se aborda la evaluación del programa de intervención, la cual se realiza

de manera continua desde el inicio de la propuesta, en el desarrollo de cada actividad y
en el final de la intervención.

4.5. EVALUACIÓN Y DIAGNÓSTICO

4.5.1. Técnicas e instrumentos de evaluación psicopedagógicas

 Valoración psicopedagógica institucional. - Es la valoración inicial, donde se
descarta o reconoce la existencia de barreras en el aprendizaje. Se hace de manera
integral, donde se tienen en cuenta procesos de lectoescritura, lógica matemática,
lenguaje y comunicación, conceptos y nociones básicas (color, forma, tamaño,
lateralidad, ubicación témporo-espacial).
 Entrevista a familiares. – Por medio de la entrevista semi-estructurada, se
conocerán aspectos importantes del desarrollo cognitivo, dinámica familiar y
particularidades del medio donde viven.
19
  Entrevista con los docentes. – Con el fin de conocer la percepción ante el
rendimiento escolar de los estudiantes con déficit intelectual, así mismos aspectos
relacionados con la adaptación y socialización con los docentes. Son los docentes
o el tutor quién podrá reconocer dificultades y potencialidades de los estudiantes
en las aulas.
 Escala Wechsler de inteligencia de para niños WISC-IV. – Con lo cual se
obtendrán los aspectos relacionados con la inteligencia general de los estudiantes
con déficit intelectual, contribuyendo al diagnóstico.

4.5.2. Análisis y valoración de la información recogida

a. Valoración psicopedagógica institucional.

- Los estudiantes presentan atención dispersa durante la valoración, así mismo,

evidencian barreras de aprendizaje y la posible participación asociada a
discapacidad cognitiva.
- Se requiere hacer el seguimiento a los padres de familia con respecto a las
valoraciones por especialista, para conocer diagnóstico y tratamiento
terapéutico si este fuera necesario, con el fin de hacer flexibilización curricular
y acompañamiento adecuado en el aula.

b. Entrevista a familiares.

- Se recopila información sobre los estudiantes y padres de familia, acerca de

los nombres completos, fecha de nacimiento, edad, dirección, desarrollo
cognitivo, dinámica familiar y particularidades del medio donde viven.

c. Entrevista con los docentes.

- Los estudiantes presentan dificultades en el rendimiento escolar, poseen

grandes dificultades en los procesos lecto-escritores y en lógica matemáticas.
Se distraen con facilidad y olvidan informaciones.

d. Escala Wechsler de inteligencia de para niños WISC-IV.

- Al analizar dichas puntuaciones, se observa que algunos estudiantes presentan

una alteración leve de su coeficiente intelectual.

20
 Teniendo como base la información recopilada y evaluada hasta el momento,
podemos confirmar que las dificultades que los estudiantes presentan se deben a un déficit
intelectual tipo leve. Las habilidades cognitivas a estimular son atención y memoria,
donde aplicando estrategias de trabajo lúdico, pedagógico y de estimulación, se pueden
desarrollar estas habilidades y por ende mejorar el desempeño escolar de los estudiantes.

4.6. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN

Basándonos en la recopilación de información tanto de los familiares, docentes y los
aspectos relacionados con la inteligencia general de los estudiantes, se deduce que los
estudiantes evaluados tienen un déficit intelectual cognitivo.

Para ello, se presenta a continuación un programa de intervención, con el cual se

pretende guiar a los familiares y docentes en la estimulación de habilidades cognitivas de
los estudiantes con déficit intelectual.

Este programa ha sido planteado, para ejecutarlo en dos contextos de relación de los
estudiantes; por un lado, la Unidad Educativa con la dirección y acompañamiento de los
docentes y, por otro lado, la familia con la tutela de sus padres. Tanto docentes como
padres de los estudiantes, recibirán en primera medida, una serie de orientaciones para el
manejo, aplicación de actividades y evaluación de cada una de ellas.

4.6.1. Actividades
Las actividades propuestas, están dirigidas al cumplimiento de los objetivos
establecidos, estas se realizan en forma individual y grupal, bien sea con la intervención
de los compañeros de aula y con la familia.

Estas actividades permiten trabajar diversos grados de dificultad, siempre partiendo

del nivel básico o simple hasta llegar al nivel complejo. Así mismo, se da a conocer que
las actividades son diversas con el fin de mantener el interés y motivación por parte los
estudiantes para su realización, por tanto, se hace uso de imágenes, tarjetas, ayudas
audiovisuales, movimientos corporales, entre otras.

En su mayoría, las actividades cuentan con una ficha de trabajo, la cual está diseñada
con aspectos importantes como: datos de los estudiantes, fecha de aplicación, objetivo de
la actividad, temporización e instrucciones de aplicación. Finalmente se dispone de un
21
espacio para que la docente-tutora escriba sus observaciones. Con el fin de obtener
material para la evaluación y seguimiento.

4.6.1.1. Orientaciones para estimular las habilidades cognitivas en el entorno familiar.

Tomando como referencia (Alomar, 2006), es necesario reconocer los factores
familiares, que pueden contribuir a potenciar o minimizar los efectos negativos de la
problemática, por lo que a la hora de ejecutar la propuesta se debe tener presente.

Así mismo, la participación de la familia en las actividades escolares que propone

la Institución Educativa, es otro aspecto a tener en cuenta, pues, contribuyen a crear
ambientes estimulantes en casa, los cuales ayudan a obtener éxitos escolares, mejorando
la motivación de los hijos hacia la escuela. (Tanner, 2000).

El desarrollo individual depende en gran medida de las relaciones familiares y las

habilidades derivan en su mayoría de las interacciones con los cuidadores y con el
medioambiente que rodean al niño, en especial durante las primeras etapas del ciclo vital
(Bronfenbrenner, 1979). Por tanto, existe interacción entre factores ambientales y
genéticos donde el ambiente facilita u obstaculiza ese aprendizaje (Peñaranda, 2003).

Desde el trabajo que se requiere en el hogar con los estudiantes, se pretende estimular
la memoria implícita o procedimental (se almacena de manera inconsciente) y la memoria
episódica. Según Kandel, la memoria implícita se hace presente en las habilidades
reflejas motoras o perceptivas y en ella intervienen las emociones, sensaciones,
rituales, entre otros. (Kandel, 2001).

La memoria episódica por su parte, permite el guardar y recordar información de

acontecimientos que pasan a lo largo de la vida, (historia personal, familiar social). Ese
recuerdo, depende de una referencia temporoespacial, es decir, un tiempo y un espacio de
dónde y cuándo sucedió un acontecimiento (Kandel, 2001).

A continuación, se brindarán algunas orientaciones para la familia, con el fin de iniciar

el proceso de estimulación adecuada a las necesidades de la menor (ver tabla 10). Para
ello, se busca estimular las habilidades cognitivas básicas como es la memoria y atención
con ejercicios que mejoren el desempeño escolar de la menor.

22
 ORIENTACIONES A PADRES Y EJERCICIOS A REALIZAR EN CASA
En casa los padres de los estudiantes, diariamente deben crear un ambiente de confianza, afecto y
estimulación, con el fin de que ellos se sientan cómodos en las actividades propuestas.
 Darles seguridad a los niños hacia la familia y la escuela, es decir, que cuando la
información suministrada no está clara o presentan olvidos, se sientan tranquilos en
solicitar ayuda y repetición de la información.
 A diario, los padres deberán buscar espacios que lleven a los niños a recordar
acontecimientos transcurridos durante la jornada escolar, haciendo preguntas como: ¿Qué
desayunó?, ¿con quienes compartió la mesa?, ¿a que jugó en el descanso?, ¿Qué tareas
realizó en el colegio?, entre otras. Hacer de este ejercicio un hábito, que le permita
esforzarse por recordar.
 Cerciorarse de que los niños comprendan las instrucciones, solicitarle que las repitan y
estar pendiente que se cumplan, si por alguna razón los estudiantes olvidan alguna
instrucción se debe motivar a ellos a que las recuerden o darles pistas cuando ya no pueden
evocar.
Tabla 2. Orientaciones para padres

(Wilson, 1989) nos dice que el material a utilizar para mejorar la memoria debe ser
simple, con muy poca información, en especial al iniciar el proceso, así mismo hace
énfasis en la importancia de que las actividades a utilizar sean previamente adaptadas, en
forma y en lenguaje empleado.

4.6.1.2. Actividades para estimular las habilidades cognitivas en el aula.

Esta propuesta se trabaja por actividades que se desarrollan en los dos contextos de
mayor afluencia de los estudiantes, es decir, casa y escuela, a través de las cuales el
estudiante estimula las habilidades cognitivas: atención y memoria.

En desarrollo de las actividades el docente es un transmisor de conocimiento, donde

el entorno del aprendizaje debe ser activo, por tanto, el docente debe realizar un
acercamiento al mundo real, innovando metodologías y didácticas, las cuales deben ser
sencillas, entendibles y claras (Carvajal, 2009).

De esta manera, a continuación, se presenta una serie de actividades que incluyen

imágenes y sonidos, para estimular atención y memoria.

23
ACTIVIDADES PARA ESTIMULAR LA ATENCIÓN

a. Atención sostenida: Es la que permite mantener a la persona en una tarea

concreta durante un largo periodo de tiempo. Se proponen actividades como las
siguientes:

Nombre de la Objetivo: Dirigir la atención sostenida de los estudiantes por medio de una
actividad actividad única (laberintos), durante 20 minutos.

Desarrollo Material Tiempo

 Laberintos: La docente presenta una serie de laberintos, que son Ficha 20
encuentro de tres niveles diferentes: básico, medio y complejo. anexo minutos
caminos. De esta manera, la estudiante deberá poner en 4.
práctica la atención sostenida por un largo
periodo (duración de la actividad)

 Nombre de la Objetivo: permitir a los estudiantes el control de la atención, presentándole

actividad diferentes estímulos visuales en una sola actividad, para la cual debe hacer uso de
la atención sostenida.
Desarrollo Material Tiempo
 La línea correcta. La docente presenta una guía en la que figuran Ficha 15
diversos dibujos unidos a sus parejas por medio de d minutos
líneas onduladas y enredadas entre sí, la niña e trabajo.
deberá seguir cada línea hasta
llegar a su pareja correcta.
Tabla 3. Actividades para estimular la atención sostenida

b. Atención selectiva: Focaliza la atención en determinados estímulos, si se

encuentra con muchos elementos estimulantes, inhibiendo los demás.
I. Atención Focalizada: Se centra en una única tarea.

Nombre de Objetivo: Fortalecer el estudiante, la atención selectiva focalizada, por medio de rompecabezas y
l diferentes opciones de respuesta.
a actividad Desarrollo Material Tiempo
 Rompecabe- La docente coloca unas láminas de imágenes incompletas, ya que Ficha 30
zas: la parte hace falta una parte del dibujo. La tarea de la menor es elegir una de 4 minutos
que falta. opciones de respuestas. La actividad tiene 2 fases: de trabajo.
1. Se entrega a la estudiante la imagen grande incompleta y cuatro
imágenes pequeñas de las opciones de respuesta, la docente le pide a la
estudiante que elija la que ella considere correcta y la ubique en la parte
que le corresponde. Se repite el procedimiento con tres imágenes
diferentes.
2. Se le presenta a la menor en una hoja la imagen incompleta más las
cuatro opciones de respuesta, pero ahora deberá unir con una línea la que
considere correcta. Se repite el procedimiento con tres imágenes
diferentes.
Tabla 4. Actividades para estimular atención selectiva: focalizada

24
 II. Atención distribuida: dividida entre varias tareas.

Nombre de la Objetivo: Desarrollar la atención distribuida del estudiante, por medio de una
actividad actividad grupal, siguiendo diversas instrucciones de movimiento dependiendo del
estímulo.
Desarrollo Material Tiempo
 Dinámica: sigo la clave. La docente desarrollara una dinámica grupal, con el Pito 15
fin de que la menor desarrolle algunas actividades con minutos
sus compañeros, por lo cual, la docente dará unas
instrucciones de movimiento, las cuales cambiaran
cuando la docente haga un sonido diferente para cada
una, es así que:
1. Con aplauso los niños deberán caminar
libremente por la cancha.
1. Con el silbido de un pito los niños deberán
sentarse en el piso.
2. Con un grito “ya” los niños deberán correr.
Las instrucciones se darán
aleatoriamente y en repetidas
ocasiones.
Tabla 5. Actividades para estimular atención distribuida

III. Atención alternante: entre varias tareas, focalizando la atención en una.

Nombre de la Objetivo: Brindar herramientas a la estudiante para enfocar la atención

actividad siguiendo dos o más instrucciones.
Desarrollo Material Tiempo
 Círculos y La docente entrega al estudiante, una guía en la que Ficha 15
cuadrados. se encuentran distribuidos círculos y cuadrados anexo 5. minutos
cada uno de ellos enumerados d e l 1 al 15,
la tarea de la menor será unirlos en orden
ascendente iniciando desde el número 1 hasta el 15,
conservando la premisa que se respete la forma
(círculo con círculo y cuadrado con cuadrado).
Tabla 6. Actividades para estimular atención alternante

ACTIVIDADES PARA ESTIMULAR LA MEMORIA DE TRABAJO

a. Bucle fonológico: Unas de las actividades en las que está relacionado el bucle
fonológico es en la realización de cálculos matemáticos, en el proceso de aprender
a leer y conocer vocabulario, y en comprensión lectora.

25
Nombre de la actividad Objetivo: provocar el recuerdo de información recibida por medio de la narración de un
cuento, estimulando el canal auditivo.
Desarrollo Material Tiempo
 Escucho y La docente narra un cuento corto. Luego el estudiante debe Ninguno 15
recuerdo… recordar aspectos importantes del cuento, en primer momento minutos
el etudiante contara con sus propias palabras que sucedió en
el cuento. Luego responderá a las siguientes preguntas:
¿Cuáles fueron los personajes principales?, ¿en dónde
sucedió la historia? y ¿Qué fue lo que más le gusto
del cuento?

Tabla 7. Actividades para estimular memoria de trabajo: Bucle fonológico

b. Agenda viso-espacial: Las actividades donde se integra la agenda viso-espacial,

están relacionadas con la grabación de imágenes, símbolos, lugares, objetos.

Nombre de la actividad Objetivo: Desarrollar la memoria de trabajo, por medio de la agenda visoespacial,
permitiendo la evocación series de dígitos percibidos visualmente.

Desarrollo Material Tiempo

 Sigo la Se presenta al estudiante, unos dígitos en cartulina para que Fichas en 15
secuencia. pueda elaborar la copia de secuencian que presenta la cartulina minutos
docente. Estas secuencias inician con dos dígitos y
posteriormente se incrementa complejidad. El estudiante
tiene un minuto para memorizar
cada secuencia. La docente quita su secuencia, para
que la menor pueda reconstruir con su
material.
Tabla 8. Actividades para estimular memoria de trabajo: agenda visoespecial

c. Almacén episódico: Es el almacén que guarda la información de manera temporal

con capacidad limitada:

Nombre de la Objetivo: Recuperar información conocida anteriormente (hábitos de aseo), para la

actividad organización de historietas.
Desarrollo Material Tiempo
 Jugando con La docente presenta al estudiante, una serie de láminas Ficha 30
historietas en las que se encuentra una acción perteneciente a una anexo 6. minutos
historia, la cual el estudiante debe organizar según el
orden que le parezca, guardando el sentido de la misma.
La cual deberá conectar y narrar, con el fin, identificar la
coherencia.
Esta actividad, cuenta con dos historietas una corta, que
consta de cuatro imágenes y la segunda, es más
amplia consta de seis imágenes.

Tabla 9. Actividades para estimular memoria de trabajo: almacén episódico

d. Actividades para estimular memoria explícita: Está relacionada con el

conocimiento de las personas, lugares y cosas:

26
 Nombre de la Objetivo: Provocar la evocación de lugares frecuentados por el estudiante,
actividad incentivando la memoria explícita.
Desarrollo Material Tiempo
 Lugares y objetos La docente, motivara al estudiante para que narre Ninguno. 60
aspectos importantes de lugares que la menor minutos
frecuenta, según su interés, pueden ser: su propia
casa, la vivienda de los abuelos o familiares, la
escuela, la iglesia, lugares deportivos, etc. Y
deberá recordar cómo es ese lugar, que objetos
tiene, que cosas llaman su atención, que cosas no
le agradan, entre otros. Dibujar 5 lugares
diferentes.
Tabla 10. Actividades para estimular memoria explícita

4.6.2. Evaluación y seguimiento del proceso de intervención

Teniendo en cuenta lo desarrollado hasta el momento, se plantean las estrategias de
evaluación que compete al caso descrito. La evaluación del programa de intervención se
realiza de manera continua desde el inicio de la propuesta, en el desarrollo de cada
actividad de la intervención.

Y también se cuenta con un formato de registro de cada actividad, que da cuenta del
desarrollo de la misma y las observaciones relevantes de la docente tutora.

Se propone que culminada la intervención, se aplique nuevamente la escala de

inteligencia Wisc-IV. Para el seguimiento, se establecen tres visitas periódicas de tres
meses de diferencia entre sí, para verificar su proceso de rutina y ejercitación de la
memoria y la atención.

4.6.3. Otras Actividades Complementarias para desarrollar las habilidades

cognitivas en estudiantes con déficit intelectual.
Debido a que las habilidades sociales y prácticas en niños con Discapacidad
intelectual se ven afectadas, es necesario sugerir una serie de actividades que van a
mejorar las habilidades que necesitan estos niños, para vivir y relacionarse con los demás,
como: habilidades sociales e interpersonales, de comunicación, el autocontrol,
habilidades académicas básicas (lectoctoescritura y matemáticas básicas).

Actividades para mejorar la discapacidad cognitiva en niños con déficit de intelectual:

27
 OTRAS ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS PARA DESARROLLAR LAS HABILIDADES COGNITIVAS
EN ESTUDIANTES CON DÉFICIT INTELECTUAL
NOMBRE DESCRIPCION OBJETIVO
Juego de la rayuela. La docente dibuja en el suelo cuadrados con Desarrollar
números y los diferencia con colores. Los niños se habilidades motrices
ubican detrás del cuadrado con un número y con un básicas como:
objeto en la mano, lo lanzará dentro del recuadro y caminar, correr y
tendrá que recogerlo y saltando sobre un pie en saltar
cada recuadro simples, y con los dos pies en los
recuadros dobles. Cuando recoja el objeto tendrá
que volver de igual manera a el cuadro inicial.
Debe repetir el proceso número por número.

Pincitas de colores. El niño debe colocar los recipientes de colores y Clasificar colores
ponerlos encima de una mesa una serie de pinzas de con objetos de la
distintos colores, el niño tiene que clasificarlas en vida cotidiana
función del color.

El rey. En esta actividad los estudiantes deben ubicarse en Desarrollar la

fila uno detrás de otro dejando cierta distancia entre memoria visual
ellos de un metro. Seguido, el primero de cada fila inmediata, la
será el rey. L os compañeros de cada grupo tienen atención perceptivo,
que imitar la acciones del que hace de rey. El rol de motor.
rey irá rotando entre los integrantes del grupo.

Parejas de animales. Los niños deben descubrir las parejas de animales Desarrollar
entre las cartas ubicadas boca abajo. Esta actividad memoria episódica,
permite al niño desarrollar la memoria episódica, memoria de trabajo
memoria de trabajo y la atención selectiva y la atención
selectiva.

28
Juego de la silla En esta actividad la docente ubica varias sillas en Estimular la
orden, en un número menor al de los participantes percepción auditiva
en el juego, se pene música para que los con las habilidades
participantes escuchen y bailen, girando de acuerdo motoras básicas.
a las manecillas del reloj. Cuando la música pare se
retirará una silla y los participantes tendrán que
sentarse rápidamente para evitar no ser eliminados,

Pasito a pasito. En esta actividad consiste en poner en orden los desarrollar las
diferentes pasos necesarios para realizar cualquier habilidades de
actividad. planificación y
razonamiento,
identidad y
autonomía.

Mi lengua juguetona. El niño debe realizar movimientos con la lengua en Realizar

diferentes direcciones, la docente pone al niño movimientos con la
mermelada alrededor de la boca para que quite la lengua en diferentes
mermelada con la lengua de forma circular, arriba, direcciones.
abajo, izquierda y derecha.

Mis compañeros. En esta actividad se le presenta al niño una foto de Reconocer a sus
todos los compañeros de clase incluida la docente y compañeros.
se le pida que diga quién es él o ella, para que
vocalice los nombres de los compañeros al verlos.

Pinta y colorea. El niño tiene que colorear el dibujo siguiendo el Reconocer Gnocias
modelo visuales, atención
selectiva.

29
Trabajamos en equipo. Trabajamos en equipo. Reconocer a sus
compañeros.
En esta técnica, se coloca música y se les pide a los
niños que caminen alrededor el salón de clase.
Después de unos minutos se apaga la música y se
divide a los niños en grupos de cuatro. Habilidades
motrices básicas y percepción espacial.

A cada grupo se le asigna una forma de

comunicación. Por ejemplo: a un grupo puede
dibujar, otro puede hablar con gestos (sin palabras)
y ruidos, otro grupo puede comunicarse por medio
de las letras de canciones conocidas, otro podría
comunicarse con sonidos de animales.

Se logra desarrollar integración con sus

compañeros, respeta las reglas del juego.
Tabla 11. Otras Actividades para el desarrollo de habilidades cognitivas

5. CONCLUSIONES
- Con este programa de intervención se prevé abordar las orientaciones dirigidas a
padres de los estudiantes con déficit intelectual, cuyo objetivo estimular la atención y la
memoria en el contexto familiar, al punto de lograr que los padres de familia se
incorporaren al proceso formativo del estudiante, aprendieran aspectos importantes,
fáciles y aplicables para el fortalecimiento de procesos como la memoria y la atención.

- Se desea conseguir, mayor comprensión por parte de los padres de los estudiantes
sobre de la dificultad que presentan para ellos, el desarrollo de sus habilidades cognitivas,
de forma que esa dificultad no depende de ellos, que es necesario crear unos momentos
de estimulación y rutina, que favorezca la potenciación de las habilidades cognitivas.

- A través de este programa de intervención, se potenciará las habilidades cognitivas

de los estudiantes con déficit intelectual, fortaleciendo sus capacidades, disminuyendo las
barreras que el entorno levanta para responder a sus necesidades que impiden su acceso,
participación y aprendizaje adecuado.

- En el desarrollo de las actividades de este programa de intervención, el docente es

un transmisor de conocimiento, donde el entorno del aprendizaje debe ser activo, por
tanto, el docente debe realizar un acercamiento al mundo real, innovando metodologías y
didácticas, las cuales deben ser sencillas, entendibles y claras.

30
6. BIBLIOGRAFÍA

ALONSO, I. G. (24 de 04 de 2006). Concepto actual de discapacidad intelectual. Obtenido de

https://journals.copmadrid.org/pi/archivos/100008.pdf

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inico.usal.es/idocs/F8/FDO23846/apoyo_educativo_discap_intelectual.pdf

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discapacidad-intelectual-segun-la-oms

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cognitivas/

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Y LECTOESCRITURA PARA EL ALUMNADO CON FUNCIONAMIENTO INTELECTUAL LÍMITE
EN UN CENTRO ORDINARIO. VALLADOLID.

TOWI. (05 de 10 de 2023). TOWI. Obtenido de Qué son las habilidades cognitivas y cómo se
desarrollan: http://towi.com.mx/habilidades-cognitivas-desarrollan/

31
7. ANEXOS
Anexo D. Guía de actividad para estimular atención sostenida

32
Anexo E. Guía de actividad para estimular atención alternante

33
Anexo F. Guía de actividad para estimular memoria de trabajo: almacén episódico

34