MODULO III - Atención A La DISC y NEE

Especialización en
Educación Inclusiva
Módulo III:
Atención a la discapacidad y a las NEE sin
discapacidad
Especialización en Educación Inclusiva 1
Presidente de la República del Paraguay

HORACIO MANUEL CARTES JARA
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS

Ministro
ENRIQUE RIERA ESCUDERO
Viceministra de Educación para la Gestión Educativa

MARÍA DEL CARMEN GIMÉNEZ SIVULEC
Dirección General de Educación Inclusiva

CÉSAR MARTÍNEZ
ORGANIZACIÓN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS

Directora
MARIEN PEGGY MARTÍNEZ STARK
Ficha técnica
Coordinadores de la Especialización:
ISMAEL GARCÍA CEDILLO
SILVIA ROMERO CONTRERAS
Elaboradores de contenido del módulo:

SILVIA ROMERO CONTRERAS
LUCIA AGUILAR OROZCO
XIMENA VIÑAS
AÍDA ÁVILA MARTÍNEZ
BLANCA NELY VÁZQUEZ MARTÍNEZ
GLORIA ELENA GÓMEZ MARTÍNEZ
Conductores del módulo:

Apoyo diseño instruccional

ARACELI CAMACHO NAVARRO
Diseño de imagen
ALEJANDRA GARCÍA ROMERO
Índice
Introducción .............................................................................................................. 5
Objetivos ................................................................................................................... 5
Estructura de las actividades ....................................................................................... 6
Unidad 1. Atención a alumnos con discapacidad ........................................................... 8

Introducción .............................................................................................................. 8
Objetivos específicos .................................................................................................. 9
Actividad presencial 1. Un espacio para que todas y todos nos podamos mover ....... 9
Actividad presencial 2. Sistemas alternativos y aumentativos de comunicación ....... 10
Actividad presencial 3.Detección NEA y ajustes razonables ........................................... 11
Actividad presencial 4. Baja audición o hipoacusia ........................................................ 12
Actividad presencial 5. Mitos y realidades acerca de las personas Sordas ....................... 13
Actividad presencial 6. Diferentes formas de ver, muchas formas de participar ............... 14
Actividad presencial 7. Necesidades Específicas de Apoyo para alumnos con discapacidad
psicosocial ................................................................................................................ 15
Actividad a distancia 1. Aplico mi conocimiento ............................................................ 16
Unidad 2. Atención a alumnos con condiciones personales que requieren de apoyo

educativo ................................................................................................................. 17
Introducción ............................................................................................................. 17
Objetivos específicos ................................................................................................. 18
Actividad presencial 8. ¿Cómo podemos apoyar a Michel? ............................................. 18
Actividad presencial 9. Mediación en el desarrollo de la expresión oral ........................... 19
Actividad presencial 10. Ajustes razonables para alumnos con problemas de disciplina .... 19
Actividad presencial 11. Organización del aula y prevención de problemas de atención ... 20
Actividad presencial 12. Enriquecer la escuela.............................................................. 21
Actividad a distancia 2. Práctica de mediación de interacción comunicativa .................... 22
Unidad 3: Atención a alumnos de sectores sociales desfavorecidos y/o situación de

enfermedad .............................................................................................................. 22
Introducción ............................................................................................................. 23
Objetivos específicos ................................................................................................. 23
Actividad presencial 13. ¿Cómo trabajar con alumnos en situación de pobreza? .............. 23
Actividad presencial 14. Trabajo en el aula con niños indígenas .................................... 24
Actividad presencial 15. El aula intercultural ................................................................ 26
Actividad presencial 16. Niños con enfermedades raras y crónicas ................................. 27
Actividad presencial 17. Alumnos en aulas hospitalarias ................................................ 28
Actividad presencial 18. Cómo trabajar con la niñez en situación de vulnerabilidad sin vínculo
familiar..................................................................................................................... 29
Actividad a distancia 3. Tejer redes para apoyar a los alumnos de sectores sociales
desfavorecidos y/o situación de enfermedad................................................................ 30
Referencias............................................................................................................... 31
Lecturas obligatorias ................................................................................................. 32
Lecturas complementarias ......................................................................................... 33
Introducción
En el Módulo II se identificaron algunas de las situaciones y condiciones en que viven y
estudian los alumnos con discapacidad, o bien que presentan condiciones individuales,
sociales o de salud que requieren de apoyo educativo. Quedó claro que la trayectoria
educativa que les espera a los alumnos de estas poblaciones es de corta duración, a menos
que, gracias al interés y apoyo de alguno de sus docentes, se conjunten los esfuerzos de
las escuelas, algunas instituciones sociales (de salud, por ejemplo) y las familias para
brindarles los apoyos y la educación de calidad a la que ellos y todo el alumnado tiene
derecho.
En el presenta Módulo III los docentes aprenderán cómo identificar las necesidades
específicas de apoyo (NEA) de algunos de sus estudiantes y los ajustes razonables que es
necesario ofrecerles. Se trata entonces de pasar de la teoría a la práctica, pero esto
solamente se puede realizar de manera situada, esto es, a partir de las experiencias pasadas
y presentes de los participantes de la Especialización en Educación Inclusiva Paraguay. Así,
mediante el trabajo colaborativo, los docentes podrán analizar dichas experiencias para
identificar los recursos de la escuela, de la comunidad y de las instituciones para satisfacer
las NEA.
El Módulo III se encuentra organizado igual que el Módulo II, es decir, se trabajará con las
discapacidades contempladas en la Ley 5136 de educación inclusiva (Poder Legislativo,
2015), se revisarán las NEA de los alumnos con condiciones que en el país no son
consideradas discapacidad, como los problemas de lenguaje y problemas de conducta,
además de los alumnos con altas capacidades y, finalmente, con alumnos que viven en
situaciones de vulnerabilidad, como niñez en situación de pobreza, niños indígenas, niños
con enfermedades crónicas y los que viven sin vínculo familiar (también considerados en la
ley mencionada).
De acuerdo con lo anterior, el módulo está dividido en tres unidades.
Unidad 1: Atención a alumnos con discapacidad.

Unidad 2: Atención a alumnos con condiciones personales que requieren de
apoyo educativo.
Unidad 3: Atención a alumnos de sectores sociales desfavorecidos y/o situación
de enfermedad que requieren de apoyo educativo.
Objetivos
 Identificar las necesidades específicas de apoyo de alumnos con discapacidad, con
condiciones personales, de sectores sociales desfavorecidos y/o en situación de
enfermedad que requieren de apoyo educativo.
 Determinar los ajustes razonables que requieren los alumnos con discapacidad, con
condiciones personales, de sectores sociales desfavorecidos y/o en situación de
enfermedad que requieren de apoyo educativo.
 Reflexionar acerca de la importancia de la labor docente en la vida de los alumnos.
Estructura de las actividades

La mayoría de las actividades se realizan en equipos o grupos de colaboración. En cada
actividad se indica, a través de íconos, el tiempo estimado para completarla y, las acciones,
los materiales y/o recursos que se emplearán.
Los íconos que se emplean para guiar el trabajo son los siguientes:
NOTAS TIEMPO
LECTURA DRAMATIZACIÓN CARTEL
DIBUJOS ESTIMADO
DOCUMENTO
CUESTIONARIO POWER POINT VIDEO CREACIÓN LIBRE
EN WORD O PDF
Evaluación del Módulo III

La evaluación del Módulo III consistirá en:
o Asistencia y puntualidad a las sesiones presenciales 10%

o Participación activa y comprometida en todas las actividades
50%
presenciales
o Realización de las actividades a distancia 30%
o Reelaboración de dos Actividades Presenciales. 10%
En cada actividad presencial se reúnen las evidencias del trabajo realizado en forma
individual o grupal, a fin de que cada participante demuestre su participación activa y
comprometida. Estas evidencias se agruparán por unidad en un documento Word para
alzarlas en la plataforma en la sección Mi Portafolio, debidamente rotuladas con la siguiente
información: Unidad, número de actividades y nombre del participante. Ej. U.1. AP.1 a AP.7.
Norma Flores.doc.
Las actividades a distancia serán de elaboración individual y también se alzarán a Mi

Portafolio preferentemente en un solo archivo que deberá contener todos los productos
solicitados. El rótulo del archivo deberá contener la siguiente información: Actividades a
distancia realizadas y nombre del participante. Ej. AAD1 a 3. Norma Flores.doc
Antes de alzar las Actividades a Distancia, se deberán consultar las rúbricas de evaluación
para apegarse a los criterios de calidad indicados. Todas las actividades a distancia deben
hacerse individualmente, si se identifican respuestas iguales o parecidas de dos o más
participantes, se considerará como actividad no entregada.
La reelaboración de actividades presenciales consiste en la entrega individual y enriquecida

según los criterios de calidad que se presentan en las rúbricas correspondientes de las
actividades AP1. Un espacio para que todas y todos nos podamos mover y AP7. Necesidades
Específicas de Apoyo para alumnos con discapacidad psicosocial, realizadas en la fase
presencial. En estos casos, aunque se haya iniciado el trabajo en forma grupal, la
elaboración y reflexión para entrega deberá ser individual, por lo que no se aceptan
respuestas idénticas de dos o más participantes.
Cuando las evidencias de las actividades presenciales o a distancia incluyan fotos de

productos (carteles, dibujos, etc.) éstas se pegarán al archivo Word dentro de la actividad
correspondiente.
Unidad 1. Atención a alumnos con discapacidad
Introducción
En el Módulo II, entre otros contenidos, se trabajó la evolución que ha tenido el concepto
de discapacidad, entendida desde distintos modelos y los tipos de discapacidad; además, se
conoció la situación en que viven y estudian los niños pertenecientes a grupos vulnerables
que requieren de apoyo educativo y, finalmente, se identificaron algunas de las necesidades
específicas de apoyo (NEA) asociadas a grupos con y sin discapacidad.
La Unidad 1 del presente Módulo III representa una continuación directa del trabajo
realizado en la Unidad 1 del Módulo II. Como se mencionó antes, los objetivos que se
persiguen son identificar las necesidades específicas de apoyo educativo y los ajustes
razonables que deben ponerse en juego para apoyar a los alumnos con discapacidad física,
auditiva, visual, intelectual y psicosocial.
En el Módulo I se revisó cómo identificar estas necesidades específicas de apoyo (García et

al., 2000). La situación ideal implica que el docente identifica que alguno de sus alumnos
con discapacidad no parece seguir el ritmo de aprendizaje del grupo. Después de poner en
juego distintas estrategias, se percata que el alumno sigue presentando dificultades para
aprender. Entonces, solicita al equipo técnico de la Dirección General de Educación Inclusiva
su apoyo para realizar una evaluación psicopedagógica, en la que participan especialistas,
el docente y la familia del alumno (Ministerio de Educación y Cultura, 2014); este proceso
concluye con la identificación de los apoyos que deben ofrecerse al alumno y también el
proceso que se deberá seguir para conseguirlos.
Dada la escasez de especialistas, con frecuencia el docente tendrá que identificar las NEA
de su alumno sin la participación del equipo técnico. En esos casos es imprescindible que el
docente pida la ayuda de sus compañeros docentes, de sus directivos y de la familia de su
alumno identificado; seguramente entre todos podrán realizar este proceso con buenas
posibilidades de éxito.
Los docentes deben recordar que la discapacidad no siempre equivale a la aparición de las
NEA (García, 2015). Cuando los niños con discapacidad han tenido los apoyos que requieren
desde muy pequeños, probablemente se integrarán al aula regular sin necesidad de mayores
apoyos.
Los docentes también tienen que tomar en cuenta que, en todos los casos, primero tienen
que ver al alumno antes que ver la discapacidad. Es decir, tienen que ver al niño en su
integralidad, identificando sus dificultades y destacando sus fortalezas y sus posibles redes
de apoyo. Esto es muy importante porque influirá en las expectativas del docente con
respecto a las posibilidades de aprendizaje de los alumnos, que siempre tienen que ser altas
(Mares, Martínez y Rojo, 2009).
Objetivos específicos
 Identificar las necesidades específicas de apoyo de alumnos con discapacidad física,
intelectual, auditiva, visual y psicosocial.
 Determinar los ajustes razonables que requieren los alumnos con discapacidad.
 Reflexionar acerca de la importancia de la labor docente en la trayectoria educativa
y en la vida de los alumnos.
Actividad presencial 1
Un espacio para que todas y todos nos podamos mover
LECTURA NOTAS TIEMPO

ESTIMADO
o En equipos piensan en un día común de un salón de clase en centro escolar donde

trabajan:
o ¿Cómo es la rutina?
o ¿Qué actividades motoras realizan los alumnos?
o Realizan una lista detallada de los movimientos que hacen los niños y las niñas desde
que llegan al establecimiento hasta que se van (se bajan de su vehículo o llegan con
algún familiar, entran al salón, dejan sus pertenencias, se sientan en la silla, toman el
lápiz, etc.). Toman en cuenta los desplazamientos, las posturas que toman los alumnos
y el material que utilizan.
o Leen el extracto del texto de Díaz et al (2000) y particularmente el caso Manuel y de

acuerdo con las características que presenta identifican las actividades motoras que
Manuel no podría hacer o se le dificultarían de la lista.
o Leen los extractos los textos de la Junta de Andalucía (2008). Manual de atención al
alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo derivadas de limitaciones en
la movilidad y Centro de recursos de educación especial de Navarra (2000). Necesidades
educativas especiales: Alumnado con discapacidad motora, y contestan las siguientes
preguntas en relación con el caso de Manuel:
o ¿Qué ajustes propondrían realizar dentro y fuera del aula si Manuel fuera su
alumno? ¿Por qué?
o ¿Qué apoyos podrían brindarle? ¿Por qué?
o ¿Consideran que esos apoyos son viables en su centro educativo? ¿Por qué?
o En caso negativo, ¿Qué soluciones se podrían ofrecer?
o Algunos equipos comparten sus reflexiones y propuestas en plenaria.
PRODUCTO ESPERADO
Respuestas a las preguntas con descripciones y justificaciones claras y completas.
Sistemas alternativos y aumentativos de comunicación
VIDEO LECTURA MATERIAL, NOTAS TIEMPO

TIJERAS,
PEGAMENTO ESTIMADO
o En equipos reflexionan sobre la siguiente pregunta: ¿Cómo podríamos comunicarnos

con un alumno que está impedido físicamente para hablar? Expresan sus ideas.
o Se proyecta el video "Salir del silencio": Aula Abierta y la Comunicación Aumentativa.
o Leen el extracto de Abadín, D., et al. (2010). Comunicación aumentativa y alternativa.

Guía de referencia. España: CEPAT y responden las preguntas:
o ¿Qué son los sistemas de comunicación aumentativa y alternativa: similitudes y
diferencias?
o ¿Cuáles son las formas de representación más comunes y qué debe tomarse en
cuenta para seleccionar el más adecuado?
o ¿Cómo se elabora un tablero de comunicación?
o Elaboran, con apoyo del material AP2. Material para elaboración de un tablero o
cuaderno de comunicación (disponible en pdf y Word), un tablero de 12 casillas con
actividades de vida cotidiana y recursos básicos de comunicación (SI, NO, ¿Qué?, etc.).
Practican la comunicación de actividades o necesidades cotidianas o sentimientos como
si fueran un alumno de su curso, utilizando el tablero que han diseñado. Si requieren de

uno o más ideogramas no disponibles en el material, los diseñan.
PRODUCTO ESPERADO
Respuestas a las preguntas y evidencia (foto o archivo digital) de tablero diseñado.
Detección NEA y ajustes razonables
VIDEO LECTURA TIEMPO
DOCUMENTO
ESTIMADO
o Se trabaja con información de dos momentos (inicio y fin de cursos) de un caso ya visto
en el Módulo I, con el fin de elaborar ajustes razonables para el próximo ciclo escolar.
o Se proyecta el video de Santiago (información de inicio de ciclo). En equipos, revisan el

resumen de las necesidades de Santiago reportadas al inicio del ciclo y las acciones de
la docente, y las enriquecen y ejemplifican, con la información del vídeo.
1. Necesidades del alumno: 1. Apoyo para la memorización de contenido no
significativo. 2. Apoyo para socializar y controlar sus emociones. 3. Apoyo en
materias abstractas como matemáticas. 4. Apoyo para resolver tareas o exámenes.
2. Apoyos de la docente: 1. En Historia solo se revisan fechas y eventos
importantes, no detalles. 2. Se revisan contenidos de formación cívica y ética para
apoyar su socialización; sus compañeros le ayudan siendo más tolerantes y
explicándole cómo pedir las cosas. 3. La docente usa materiales concretos. 4. La
docente le da instrucciones más precisas y sencillas.
o Revisan el texto AP3. Seguimiento del caso Santiago, donde se describen los avances
que tuvo Santiago con la maestra durante el ciclo escolar e identifican las prioridades de
apoyo para el siguiente ciclo escolar.
o Leen el extracto del texto: Ruiz Rodríguez, E. R. (2015). Programación educativa y

actividades curriculares individuales, identifican criterios y estrategias que les permitan
generar sugerencias ajustes razonables que pudieran ser útiles para el nuevo maestro
de Santiago.
o Elaboran un documento de propuesta de planeación (el punto 2. puede ser una tabla)
con los siguientes puntos:
o 1. Prioridades de apoyo para el alumno: objetivos y contenidos (al menos dos)
o 2. Metodología para cada objetivo y contenido, que incluya:
o Línea base o forma de evaluación para conocerla
o Actividades y materiales
o Dinámica sugerida (forma de organización del grupo, apoyo de otros
compañeros, del docente, de algún otro profesional)
o Propuesta de evaluación de los aprendizajes
3. Recomendaciones generales para el trabajo con el alumno.
PRODUCTO ESPERADO
Documento con la propuesta de planeación.
Baja audición o hipoacusia
LECTURA CARTEL TIEMPO
ESTIMADO
o Leen el extracto del lectura de Romero y Nasielsker (2000) Elementos para la detección
e integración de los alumnos con pérdida auditiva. En equipos discuten los ajustes
razonables que harían en el aula donde asisten a la Especialización en Educación
Inclusiva si asistiera un compañero con baja audición o hipoacusia (que emplea el
lenguaje oral para comunicarse y aprender, pero tiene limitaciones de audición),
tomando en cuenta los siguientes aspectos:
o ¿Qué harían para reducir los ruidos externos e internos?
o ¿Cómo organizarían el salón?
o ¿Cuál sería el mejor lugar para ubicar a la persona con discapacidad auditiva?
o ¿Qué hábitos de comunicación debería modificar el coordinador y los
compañeros?
o ¿Qué ajustes razonables de acceso para el aprendizaje propondrían?
o Si en el salón existe alguien con una discapacidad auditiva se toma en cuenta su opinión
de forma prioritaria.
o Elaboran un cartel con los principales ajustes utilizando dibujos, planos, esquemas, etc.
o Exponen sus trabajos y visitan los trabajos de otros.
PRODUCTO ESPERADO
Cartel con los ajustes razonables de acceso para personas con discapacidad auditiva que se
realizarían en el salón.
Mitos y realidades acerca de las personas Sordas
VIDEOS NOTAS TIEMPO

DOCUMENTO
ESTIMADO
o De forma individual, responden el cuestionario AP5. “Mitos y Realidades de las personas

Sordas”, y discuten sus respuestas con su equipo.
o Se proyecta el vídeo “Lenguaje de señas básicos del Paraguay. Video 1. Abecedario

manual” y se detiene en la lámina que muestra el abecedario manual completo. Si se
considera necesario, se puede proyectar el resto del video para observar la configuración
de la mano para cada letra.
o En parejas ensayan el deletreo de su nombre en alfabeto manual y una seña personal

con la inicial de su nombre. En la comunidad Sorda, se usa el deletreo del nombre para
presentaciones formales, pero para la interacción cotidiana se usa una seña personal
con la letra inicial del nombre y algún rasgo característico de la persona. Por ejemplo, a
una persona de pelo largo, cuyo nombre inicia con P, le pueden asignar la seña de P
con un movimiento de la mano que indique que el pelo lo tiene largo.
o Comenten sobre la facilidad o dificultad de realizar el deletreo manual.
o Si alguien del grupo sabe lengua de señas, pasa al frente a enseñar vocabulario básico
para la socialización: Hola, Buenos días/Buenas tardes, ¿Cómo te llamas?, etc.
o Se proyecta el video ¿Por qué los elefantes prefieren jugar mancha? Durante la
proyección, los participantes tratan de aprender algunas señas recurrentes en el video,
como: todos, juegan, escondidas, corren, entrar, elefante, esconderse, y frases

recurrentes, como: entra X en un Y.
o Con base en las experiencias con el alfabeto y la lengua de señas, discuten las siguientes
preguntas:
o ¿Qué tan fácil o difícil les resultó signar (su nombre) y entender la lengua de
señas?
o ¿La lengua de señas es una traducción literal del español o tiene una estructura
propia? Proporcionen ejemplos según su conclusión.
o ¿Cómo debería hacerse la inclusión de un alumno con sordera en el aula?
Identificar los principales requerimientos, ajustes necesarios y el nivel de
compromiso de alumnos, docentes y directivos.
PRODUCTO ESPERADO
Reflexiones sobre la experiencia, respuestas a las preguntas y ejemplos.
Diferentes formas de ver, muchas formas de participar
LECTURA TIEMPO
DOCUMENTO
ESTIMADO
o En esta actividad, se revisará el documento AP6. Planeación didáctica y se le harán

ajustes razonables para cubrir las necesidades de un alumno discapacidad visual
(ceguera), utilizando los recursos que se plantean en la planeación (video y texto Fases
de la luna), así como los que se sugieren para alumnos con discapacidad visual en:
o AP6. Abanico de Estrategias.
o Extracto del texto. Gobierno de Chile Ministerio de educación (2007), Guía de
apoyo técnico-pedagógico: necesidades educativas especiales en el nivel de
educación parvularia.
o A partir de los recursos revisados y haciendo uso de su creatividad y experiencia,

identifican y describen las estrategias y los recursos para modificar la planeación
didáctica, de tal forma que se mantengan los objetivos para los que fue diseñada y
tratando de que el alumno discapacidad visual tenga una experiencia equivalente a la
del resto de los alumnos.
o En plenaria, algunos equipos comparten sus planeaciones.
PRODUCTO ESPERADO O EVIDENCIAS

Planeación de una actividad teniendo en cuenta la participación de un alumno con
discapacidad visual/ceguera.
Necesidades Específicas de Apoyo para alumnos con discapacidad
psicosocial
LECTURA VIDEO ORGANIZADOR TIEMPO

GRÁFICO ESTIMADO
o Se proyecta el video Sergio (2º de primaria). Entrevista con la maestra. Durante la

proyección, toman nota de: las necesidades específicas de apoyo (NEA), las preferencias
del alumno para el aprendizaje y los apoyos reportados por la docente.
o En equipos, revisan sus notas y las plasman en las celdas correspondientes del
organizador gráfico AP7. Necesidades específicas de apoyo (NEA) y ajustes razonables.
Necesidades Estrategias Apoyos

Preferencias del Otros apoyos
Área Específicas de recomendadas en reportados por la
alumno sugeridos
Apoyo (NEA) la literatura docente
Social,
conductual
Académica
general
Académica
específica
(indicar materia
o contenido)
o Leen el extracto de lectura de Murillo Bonilla, F. y Vázquez Uceda, M. (2008)

Orientaciones básicas para iniciar el trabajo en un aula especializada para alumnado con
trastorno del espectro autista, discuten las diferentes opciones que proporciona el texto
y completan las casillas de Estrategias recomendadas en la literatura.
o Finalmente, revisan sus respuestas y completan la columna de Otros apoyos sugeridos,

justificando brevemente sus propuestas.
PRODUCTO ESPERADO
Organizador gráfico con descripciones y justificaciones breves y claras.
Actividad a distancia 1
Aplico mi conocimiento
TIEMPO
DOCUMENTO
ESTIMADO
o Describa algún alumno con discapacidad que haya tenido en su aula o que haya conocido
de manera cercana. Considerando los siguientes aspectos:
o Características o datos generales: edad, grado, apoyo familiar.
o Discapacidad identificada
o Preferencias y habilidades del alumno.
o Apoyos que requiere para la socialización
o Apoyos que requiere para el aprendizaje en general
o Apoyos que requiere en materias o contenidos específicos
o Revise los ejemplos del recurso AAD. 1. Descripción de alumnos que requieren apoyo
para realizar su descripción.
o Revise el recurso AAD1. Planeación didáctica. Biodiversidad (y el video Uso racional de

los recursos naturales) y realice los ajustes necesarios según las características del
alumno que describió. Complete la tabla de características del alumno al inicio de
planeación.
o Si no ha tenido o no conoce de manera cercana algún alumno con discapacidad, realice

los ajustes para uno de los alumnos de los ejemplos que se ofrecen, e inserte en la
planeación su descripción.
PRODUCTO ESPERADO
Ajustes a la planeación del caso seleccionado o construido.
Unidad 2. Atención a alumnos con condiciones personales que

requieren de apoyo educativo
Introducción
Esta unidad representa una continuidad directa de la Unidad 2 del Módulo II, en la que se
revisaron aspectos generales relacionados con alumnos con problemas de lenguaje,
discapacidad psicosocial, problemas de conducta y altas capacidades. En el Módulo II se
comentó que en la tipología de discapacidad de algunos países, las tres primeras condiciones
son consideradas discapacidad, en otros, no.
En todas las condiciones que se trabajarán en esta unidad, la actuación docente es

determinante para su evolución. Mientras más temprana sea dicha intervención, mejores
serán los resultados. Por ejemplo: un alumno puede presentar algún retraso de lenguaje
por falta de estimulación. En la medida en que el docente reconozca esta situación, mayores
serán sus esfuerzos para exponer a este niño a un ambiente rico en producciones orales y
escritas (Romero, 1999), lo que permitirá que amplíe su vocabulario y favorezca la claridad
y riqueza de sus producciones (Grácia, Ausejo y Porras, 2010).
Por otro lado, durante mucho tiempo se consideró que los niños con un diagnóstico de
discapacidad psicosocial, relacionado con el espectro autista, debían educarse en espacios
separados, segregados. Conforme se ha ganado experiencia, se ha encontrado que cuando
un niño con diagnóstico de Asperger o autismo cuenta con el apoyo del maestro y de sus
compañeros, su permanencia en el aula regular le garantiza mayores aprendizajes (Calle de
Medinaceli y Utria (2004).
Con respecto a los alumnos con problemas de conducta, éstos representan un reto especial
para los docentes porque es poco frecuente que en la formación inicial haya espacios
curriculares para manejar exitosamente este tipo de problemas (Noroño, Cruz, Cadalso
Fernández (2002). En algunas situaciones, el alumno que presenta problemas de conducta
simplemente está reproduciendo un patrón familiar de resolución de problemas. En otras,
la dinámica de la clase es tan poco interesante y tan escasamente motivante que el alumno
busca la manera de protestar, exigiendo con ello mejores estrategias docentes. En todo
caso, los docentes deben saber que, al igual que en cualquier otra situación problemática,
no está solo. Tiene un grupo de compañeros docentes y directivos que pueden y deben
apoyarlo. Debe contar, asimismo, con el apoyo de los padres y madres de familia e incluso
de sus alumnos.
Finalmente, se trabajará con las distintas situaciones que enfrentan los alumnos con altas
capacidades. Estos alumnos son muy desafiantes, y los docentes deben estar preparados
para aprovechar la energía y talento de este alumnado en beneficio de ellos mismos y de
sus compañeros de grupo. Es decir, los docentes deben estar preparados no solamente para
enriquecer el currículo ofrecido a los alumnos con altas capacidades, sino deben utilizar esta
situación en favor de alumnos con mayores necesidades de tutoría (Benavides, Maz, Castro
y Blanco, 2004).
Como en el caso de los alumnos con discapacidad, los docentes deben hacer un esfuerzo
por ver a los alumnos antes que a su condición. Deben enfrentar las distintas situaciones
problemáticas y dilemáticas con el apoyo de sus compañeros y directivos y, además, de las
madres y los padres de familia. Necesitan mantener altas expectativas del aprendizaje que
pueden lograr todos sus alumnos. Y, a pesar de no contar con servicios especializados en
la comunidad donde trabajan, deben saber que pueden contar con el apoyo del personal de
la Dirección general de Educación Inclusiva.
 Identificar las necesidades específicas de apoyo de alumnos con problemas de
lenguaje, problemas de disciplina, atención y altas capacidades.
 Determinar los ajustes razonables que requieren los alumnos con problemas de
lenguaje, problemas de disciplina, atención y altas capacidades.
 Reflexionar acerca de la importancia de las actitudes y expectativas de los docentes
en la vida de los alumnos.
¿Cómo podemos apoyar a Michel?
CASO Y TIEMPO
DOCUMENTO
OPINIÓN ESTIMADO
o Leen el caso Michel y discuten en equipos las siguientes preguntas:

o ¿Cómo podríamos contribuir al desarrollo comunicativo de Michel?
o ¿Qué acciones dentro de la escuela favorecerían la comunicación en Michel?
o Leen la opinión de una experta respecto al caso y comparan sus respuestas. Escriben
las aportaciones que consideran importantes respecto a la relación maestra alumno, de
mediación del lenguaje y en relación con sus compañeros.
o Algunos equipos comparten sus respuestas en plenaria.

PRODUCTO ESPERADO
Documento con las estrategias utilizadas para el caso Michel.
Mediación en el desarrollo de la expresión ora l
LECTURA LEER CON TIEMPO

DOCUMENTO ENTONACIÓN Y
GESTOS
ESTIMADO
o Leen cada una de las estrategias atendiendo a los ejemplos que se proponen en el texto.
o Revisan la transcripción que se presenta en AP9. Conversación en el salón de clases, en

la que también se encuentra un ejemplo, y ofrecen alternativas al discurso de la maestra
aplicando las estrategias de mediación más convenientes en el resto de la transcripción.
o En plenaria, algunos equipos leen la versión original de la conversación de la maestra y

las alternativas que dieron al discurso, con la entonación y los gestos adecuados.
PRODUCTO ESPERADO
Alternativa a los discursos planteados utilizando las estrategias de mediación en el desarrollo
de la expresión oral.
Ajustes razonables para alumnos con problemas de disciplina
LECTURA ORGANIZADOR TIEMPO

GRÁFICO ESTIMADO
o En equipos leen y discuten el caso Roberto.
o Identifican las necesidades específicas de apoyo, las habilidades y preferencias de

Roberto y los ajustes reportados por la docente y la directora. Las registran en el
organizador gráfico AP10 NEA y ajustes razonables para alumnos con problemas de
disciplina.
Otros apoyos o
Necesidades Habilidades y Apoyos reportados Estrategias
ajustes
Área Específicas de preferencias por la docente recomendadas
razonables
Apoyo (NEA)) del alumno /directora en la literatura
sugeridos
Social,
conductual
en la
escuela
Social,
conductual
en la casa
Académica
general
Académica
específica
(indicar
materia o
contenido)
o Leen el extracto del texto de Navarro et al. (s.f.). Necesidades educativas especiales del
alumnado con trastornos de conducta. Identifican según el texto y su experiencia
sugerencias de ajustes razonables para apoyar las necesidades específicas de este
alumno y las registran en el organizador gráfico en las celdas correspondientes.
o Algunos equipos comentan sus respuestas en plenaria.

Organizador gráfico con respuestas del equipo.
Organización del aula y prevención de problemas de atención
VIDEO LECTURA NOTAS TIEMPO

ESTIMADO
o Se proyecta el video Alumnos de secundaria en clase de historia. Durante la proyección,

toman notas sobre lo que sucede en la clase:
o ¿Qué hace el docente?
o ¿Qué hacen los alumnos?
o ¿Qué hace el alumno de playera blanca que se ubica a la derecha del salón de
clase (notorio por su protagonismo ante la cámara)?
o A partir de sus notas, revisan y completan, en equipo, el AP11. Protocolo de observación.
o Leen el extracto de la lectura de Cubero Venegas (2002) Niveles de intervención en el

aula para estudiantes con trastornos de atención y elaboran recomendaciones para el
docente en los tres niveles de intervención, con especial énfasis en el nivel de
prevención, para mejorar la dinámica de su aula y apoyar al alumno meta.
PRODUCTO ESPERADO
Respuestas a las preguntas de reflexión y propuestas de enriquecimiento y formas de
implementación.
Enriquecer la escuela
CASO TIEMPO
DOCUMENTO
ESTIMADO
o En equipos leen el caso Andrea: una niña con altas capacidades. Discuten las siguientes
preguntas:
o ¿Cómo podrían explicar los problemas de comportamiento de Andrea?
o ¿Creen que Andrea presenta necesidades específicas de apoyo, cuáles?
o ¿Consideran que se han tenido en cuenta sus necesidades?
o Revisan el recurso AP11. Tipos de enriquecimiento, y partir de las necesidades

específicas de apoyo identificadas para el caso realizan una propuesta de los tipos de
enriquecimiento que serían útiles para Andrea y su grupo, y algunos ejemplos de cómo
los implementarían.
PRODUCTO ESPERADO
Respuestas a las preguntas de reflexión y propuestas de enriquecimiento y formas de
implementación.
Práctica de mediación de interacción comunicativa
AUDIO O TIEMPO
DOCUMENTO
VIDEO ESTIMADO
o Revise la actividad AP9 y reflexione sobre cómo puede utilizar las estrategias para apoyar
la expresión oral de sus alumnos. En los siguientes días, trate de utilizarlas,
especialmente con aquellos alumnos cuya expresión sea poco elaborada.
o Planifique alguna actividad o secuencia didáctica en la que podría implementar las

estrategias. Utilice el formato AAD2. Planificación didáctica. Elaboración.
o Registre en audio y/o en video la actividad planificada. Seleccione y transcriba un

segmento de cinco minutos que incluya interacción verbal con sus alumnos, en el
formato AAD2. Transcripción de segmento de clase.
o Revise su discurso, seleccione y registre las estrategias de mediación comunicativa que

podría haber empleado para promover el desarrollo de la expresión oral y conteste las
preguntas al final del formato.

o Planeación de clase y transcripción de segmento de interacción con alternativas a su
discurso y respuestas.
Unidad 3: Atención a alumnos de sectores sociales
desfavorecidos y/o situación de enfermedad
Introducción
A estas alturas de la especialización, los participantes probablemente han identificado que,
aunque se trabaja con los aspectos específicos de cada discapacidad o condición que
requiere de apoyo educativo, en realidad se está proponiendo un modelo de atención a la
diversidad. Es decir, se trata de que, mediante el trabajo colaborativo, los y las docentes
identifiquen las necesidades específicas de apoyo que presentan algunos de sus estudiantes
y que se busquen y ofrezcan los ajustes razonables para potenciar su aprendizaje. El análisis
de la situación de sus estudiantes, la reflexión sobre sus fortalezas y áreas de oportunidad,
la identificación de los apoyos que tanto el docente como los estudiantes pueden obtener
de la escuela y la comunidad, el desarrollo de altas expectativas, la evaluación de los logros
y los retos, todo esto forma parte del modelo de atención que se propone en el curso.
En esta tercera unidad, dedicada a la identificación de las NEA y los ajustes razonables para
los alumnos de sectores sociales desfavorecidos y/o situación de enfermedad que requieren
de apoyo educativo, se continuará trabajando con el modelo mencionado antes. Así, se
analizarán las actuaciones docentes en el trabajo con alumnos que viven en situación de
pobreza que son quienes menos probabilidades tienen de recibir una enseñanza y atención
de la salud de calidad lo que los coloca en una situación de alta vulnerabilidad (UNICEF,
2013), con niños de grupos étnicos minoritarios, niños con enfermedades crónicas y también
de alumnos que reciben atención en aulas hospitalarias y, finalmente, de niños que viven
en albergues. Todos estos niños viven en condiciones particularmente difíciles, incluso
condiciones que ponen en riesgo su vida. La vida de todos estos alumnos puede ser distinta
cuentan con el apoyo de docentes sensibilizados, y técnicamente preparados para ofrecerles
una educación de calidad (García y Rocha, 2008).
 Identificar las necesidades específicas de apoyo de alumnos que viven en situación
de pobreza, pertenecientes a minorías étnicas, con enfermedades crónicas,
hospitalizados por periodos largos y sin vínculo familiar.
 Determinar los ajustes razonables que requieren los alumnos que viven en situación
de vulnerabilidad.
 Reflexionar acerca de la importancia de la intervención docente a fin de mejorar las
condiciones en que viven y estudian estos niños en situación de vulnerabilidad.
¿Cómo trabajar con alumnos en situación de pobreza?
LECTURA VIDEO TIEMPO

DOCUMENTO
ESTIMADO
o Ven el video: Maestra de Milpillas habla de su experiencia laboral.
o Reflexionan de manera individual sobre las siguientes preguntas y escriben la síntesis

de sus reflexiones:
o ¿Se identifica usted con la idea que tenía la docente de lo que era “ser maestra”
antes de la experiencia que relata con la niña a la que lastimó?
o ¿Conoce docentes que se identifiquen con esas ideas?
o ¿Por qué cree usted que se forman esas ideas?
o Leen el extracto de lectura de Eyzaguirre, B. (2004). Claves para la educación en

pobreza. En equipo, identifican la experiencia de alguno de sus integrantes relacionada
con la educación de niños en situación de pobreza y tratan de responder las siguientes
preguntas:
o ¿Están de acuerdo con las diez claves que menciona la autora? ¿Por qué sí o por
qué no?
o ¿Cuáles claves le parecen más pertinentes para el contexto en que usted enseña?
o Destaquen las principales ideas (al menos cinco) que permitan educar a alumnos
en situación de pobreza y represéntenlas con un dibujo o un poema.
o Compartan sus productos en plenaria.
PRODUCTO ESPERADO
Escrito en el cual se enlistan los aspectos que creen importantes para dar respuesta a las
necesidades de apoyo educativo de los niños en situación de pobreza y evidencias (fotos o
transcripción) de los productos (dibujo o poema).
Trabajo en el aula con niños indígenas
LECTURA CARTEL TIEMPO
ESTIMADO
o En equipos comentan y registran una síntesis de las experiencias que hayan tenido en
la atención a alumnos pertenecientes a alguna comunidad indígena, considerando:
o Sus características personales y culturales.
o Cómo identificaron su pertenencia a una comunidad indígena.
o Su nivel de competencia curricular en lengua, matemáticas, ciencias, educación
física, arte, etc.
o Si estos alumnos presentaban NEA, cuáles eran y si en su experiencia pudieron
atenderlas y cómo.
o Qué se hizo hacer para favorecer la identidad y el arraigo en los alumnos.
o Leen el extracto del texto: Red de Profesionales de la Educación Indígena (2012).

Uniendo las voces de los maestros. Reflexionan sobre la importancia que para la vida de
los niños que pertenecen a comunidades indígenas tiene la actuación docente.
o Elaboran un cartel en el que describan brevemente las experiencias de atención a

alumnos de comunidades indígenas identificadas en el equipo, las acciones realizadas
por los docentes del equipo que coincidan con las realizadas por los maestros que
aparecen en la lectura, y las acciones distintas.
o Pegan el cartel y circulan por el salón para ver los otros carteles.
PRODUCTO ESPERADO O EVIDENCIAS:

Cartel con el resumen de la actividad.
El aula intercultural
LECTURA SIMULACRO TIEMPO
DOCUMENTO
ESTIMADO
o Leen el extracto del texto: Quiñónez de Bernal, C. (2012). Diversidad cultural e

interculturalidad en el marco de la educación formal en Paraguay. Revista Internacional
de Investigación en Ciencias Sociales, 8(1).
o En equipos discuten las siguientes preguntas:

o ¿Cómo podemos construir la interculturalidad en la escuela?
o ¿Cómo fomentar la convivencia, el respeto y terminar con el racismo desde la
educación?
o A cada equipo se le asigna una de las fichas didácticas para realizar el simulacro de la
actividad. Los participantes pueden hacer el simulacro con su propia identidad o con la
identidad de un alumno al que conozcan cercanamente, uno de los participantes funge
como docente, pero el equipo le apoya en la preparación de la actividad. El escenario
sugerido es una escuela en un contexto urbano con alumnos indígenas (minoría) y no
indígenas.
o Redactan un breve reporte de la experiencia considerando, además de la descripción de

lo realizado, las siguientes preguntas:
o ¿De qué manera esta actividad apoya la integración del grupo y la valoración de
la diversidad cultural?
o ¿Qué utilidad tendría esta actividad en aulas sin minorías étnicas?
o ¿Qué utilidad tendría esta actividad en mi propia aula (describir sus principales
características?
o Algunos equipos comparten su experiencia y sus reflexiones.
PRODUCTO ESPERADO O EVIDENCIAS:

Escrito con descripción de la experiencia y reflexiones grupales e individual.
Niños con enfermedades raras y crónicas
LECTURA DRAMATIZAR TIEMPO

DOCUMENTO
ESTIMADO
o En equipos leen el extracto del texto: Junta de Andalucía. (2008). Manual de atención
al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo por padecer enfermedades
raras y crónicas.
o Dividen cada equipo en dos y eligen a dos personas para representar a los jurados.
o El jurado lee el caso en voz alta. Los subgrupos identifican las necesidades específicas
de apoyo y proponen ajustes razonables en cada caso. El jurado prepara un esquema
del extracto leído mientras los subgrupos trabajan. El esquema debe simplificar la
información de la lectura y servir como guía y apoyo para actuar en estos casos. Antes
de la presentación de los equipos, el jurado les entrega a los subgrupos los criterios
(esquema) bajo los cuales los evaluará.
o Cada subgrupo elabora y expone su propuesta, el jurado delibera y decide quién ofrece
la respuesta más completa y los argumentos más sólidos, de acuerdo con su criterio.
o Caso 1: Camila tiene 10 años y hace 2 fue diagnosticada con Miastenia, una
rara enfermedad en la que el cansancio muscular es su rasgo más distintivo. El
proceso de diagnóstico fue difícil, ya que se confunde fácilmente con estrés,
cansancio y con otras enfermedades neuromusculares. La condición de María
empeora por el uso de los músculos y mejora parcialmente por el descanso, por
lo que falta seguido a la escuela. Camila ha presentado debilidad de las
extremidades, dolor y cansancio, no puede jugar normalmente con sus
compañeros en el recreo y aunque su capacidad intelectual no ha sido afectada,
se ve desganada y a veces desinteresada. Por momentos se nota triste y requiere
ayuda para moverse.
o Caso 2: Víctor tiene 8 años y padece de epilepsia. Este padecimiento tiene su

origen en unos cambios breves y repentinos del funcionamiento del cerebro.
Víctor ha presenta crisis esporádicas, algunas veces puede perder el
conocimiento brevemente y tener movimientos involuntarios. En la escuela le ha
sucedido, esto asustó a sus compañeros y maestros, quienes no supieron cómo
manejar la situación, algunos se distanciaron de él. Víctor se mostró
avergonzado. Generalmente es retraído y participa muy poco, su familia se

preocupa mucho por él y lo sobreprotegen, se muestran ansiosos ante su
condición. Víctor lleva un tratamiento que afecta levemente su memoria y le
dificulta recordar instrucciones y tareas.
PRODUCTO ESPERADO:
Esquema del extracto de lectura por parte de los jurados, las propuestas de los equipos
sobre los dos casos y dictamen de los jurados.
Alumnos en aulas hospitalarias
LECTURA FOLLETO TIEMPO

ESTIMADO
o En equipos comparten experiencias de hospitalización que hayan vivido, especialmente

si fueron durante la niñez:
o ¿Cuánto tiempo estuvieron?
o ¿Cómo se sintieron?
o ¿Qué situaciones les entristecían?
o ¿Cuáles les cambiaban el ánimo?
o ¿Qué era lo más difícil de permanecer en el hospital?
o Revisan el documento Resolución Ministerial N° 4256 Aulas Hospitalarias y la nota de

prensa del Gobierno Nacional. Teta Rakuái (2017). Aula hospitalaria. Reflexionan sobre
la función de las aulas hospitalarias y rol del docente en este contexto:
o ¿Por qué son importantes?
o ¿Qué función debe tener el docente en este espacio?
o ¿Cómo debe planear sus clases?
o ¿Qué debe tener en cuenta?
o ¿Qué consideran que debe afrontar un maestro o maestra que trabaja en
hospital?
o Realizan un folleto informativo que pudieran distribuir en el hospital a los familiares de

los niños internados.
PRODUCTO ESPERADO:
Folleto informativo sobre el aula hospitalaria.
Cómo trabajar con la niñez en situación de vulnerabilidad sin vínculo
familiar
LECTURA PRODUCTO TIEMPO
DOCUMENTO
ESTIMADO
o Discuten las siguientes preguntas en equipo y anotan sus reflexiones.

o ¿Conocemos el procedimiento a seguir cuando un niño o adolescente se integra
a un albergue? En caso afirmativo, describir las principales acciones.
o ¿Cuál es el papel de los docentes, de la escuela y del albergue, en el proceso?
o Revisan el texto del Ministerio de Educación y Cultura (2011). Resolución 9802, en

particular en Capítulo I. y Capítulo IV. Toman notas de la información más relevante en
relación con la educación compensatoria dirigida a la niñez sin vínculo familiar.
o Se reparten los momentos de la lectura Gobierno de Panamá. Secretaría Nacional de

Niñez, Adolescencia y Familia. (2012). Protocolo para la atención de la niñez sin cuidado
parental en albergues en Panamá, para tomar notas de la información relevante de esa
parte del proceso para compartir después con sus compañeros de equipo. Las fases son:
1) fase de ingreso o acogida, 2) fase de atención y 3) fase de salida.
o Cada participante presenta a su equipo de modo que todos conozcan el protocolo y

obtengan una lista concreta de pasos a seguir.
o Elaboran en equipo un cartel, folleto, canción, rima, etc. que explique de manera sencilla
y atrayente cuál es la labor del padrino o madrina orientadora.
PRODUCTO ESPERADO
Respuestas a las preguntas, resumen de la Resolución 9802 y el protocolo de acción, y
producto sobre padrinos.
Tejer redes para apoyar a los alumnos de sectores sociales

desfavorecidos y/o situación de enfermedad .
OTROS TIEMPO
DOCUMENTO
RECURSOS ESTIMADO
o Realice una búsqueda de las instituciones, programas gubernamentales, asociaciones

civiles y otras agrupaciones que brinden ayuda, apoyo o asesorías a las personas,
familias, escuelas y alumnos en situación de pobreza, con enfermedades raras o
crónicas, en situación de calle, abuso de sustancias, derechos de la niñez.
o Utilice diferentes recursos para su investigación: Internet, entrevistas, etc. Organice la

información en el cuadro redes para apoyar a los alumnos de sectores sociales
desfavorecidos y/o en situación de enfermedad que requieren de apoyo educativo.
o Tenga en cuenta que el listado es un recurso que puede ser útil en cualquier momento
como respuesta a las necesidades específicas de apoyo de esta población.
o Comparta el listado en su lugar de trabajo.
PRODUCTO ESPERADO:
Cuadro descriptivo/listado de las agrupaciones que pueden brindar apoyo a los alumnos con
necesidades específicas de apoyo derivadas de situaciones sociales y de salud en su
comunidad.
Referencias
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en Iberoamérica. Chile: Trineo. Disponible en:
https://www.researchgate.net/profile/Enrique_Castro7/publication/298790792_
LA_EDUCACION_DE_NINOS_CON_TALENTO_EN_IBEROAMERICA/links/56ebea
9508aed740cbb60764/LA-EDUCACION-DE-NINOS-CON-TALENTO-EN-
IBEROAMERICA.pdf
Calle de Medinaceli. J. y Utria, O. (2004). Trastorno de Asperger en adolescentes:
revisión del concepto, y estrategias para la integración escolar. Revista
Latinoamericana de Psicología, (36)3, 517-530.
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En: García, G. y Cruz, O. Los retos de la psicología en la sociedad contemporánea.
Memorias del X Programa de Cátedras en Psicología CUMex 2015. Chiapas,
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García, I. y Rocha, E. (2008). Posibilidades de integración educativa de niños con
necesidades educativas especiales albergados en casa cuna. Estudio de casos.
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http://www.psicologia.umich.mx/downloads/UarichaWeb/Uaricha11/Posibilidad
esdeintegracioneducativ.pdf
García, I., Escalante, I. Escandón, M. C., Fernández, L. G., Mistri, A. y Puga, I. (2000).
La integración educativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias.
México: Fondo Mixto de Cooperación Técnica y Científica México-España-
Secretaría de Educación Pública.
Grácia, M., Ausejo R. y Porras, M. (2010). Intervención temprana en comunicación y
lenguaje: colaboración con las educadoras y familias de dos niños. Revista de
Logopedia, Foniatría y Audiología, 30)4, 186-197.
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Noroño, N. V., Cruz, R., Cadalso, R. y Fernández, O. (2002). Influencia del medio familiar
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Técnica y Científica, México- España.
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Lecturas obligatorias
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Chile. Extracto
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http://www.mspbs.gov.py/aula-hospitalaria-una-de-las-mejores-terapias-para-
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de apoyo educativo derivadas de limitaciones en la movilidad. España: Consejería de
Educación. Extracto
de apoyo educativo por padecer enfermedades raras y crónicas. España: Consejería
de Educación. Extracto
Ministerio de Educación y Cultura (2011). Resolución 9802, Reglamenta la habilitación del
servicio de atención educativa compensatoria en centros comunitarios, centros
abiertos, hogares y albergues dirigidos a niños, niñas y adolescentes de sectores
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mayo de 2011. Gobierno de Paraguay.
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de organización y funcionamiento de un aula específica. En Junta de Andalucía. Los
trastornos generales del desarrollo: una aproximación a la práctica Vol I los

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Navarro, J. H., Bolonio, M. V., Cantabella, M. C., & Escobar, M. A. (s.f.). Necesidades
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profesores de educación básica. México, D. F.: Secretaría de Educación Pública.
Fondo Mixto de Cooperación Técnica y Científica México-España. Parte 2. Cap. 4.
Estrategias para la mediación comunicativa. Extracto
Romero, S., Nasielsker, J. (2000) Elementos para la detección e integración de los alumnos
con pérdida auditiva. México, D. F.: SEP/ Fondo Mixto de Cooperación Técnica y
Científica México- España. (Capítulo 5. Adaptaciones curriculares de acceso) Extracto
Ruiz Rodríguez, E. (2015). Programación educativa y actividades curriculares individuales.
Ponencia presentada e el 3er Congreso Internacional de síndrome de Down, 15 y 16
de octubre de 2015 en Pasto Nariño, Colombia. Extracto
Lecturas complementarias
Abadín, D., et al (2010). Comunicación aumentativa y alternativa. Guía de referencia.
España: CEPAT
Centro de recursos de educación especial de Navarra. (2000). Necesidades educativas
especiales: Alumnado con discapacidad motora. Gobierno de Navarra.
Cubero Venegas, C. M. (2002). Niveles de intervención en el aula para la atención de
estudiantes con trastornos de la atención. Revista Electrónica" Actualidades
Investigativas en Educación", 2(1).
Díaz, R., Inostroza, C., Quijada, Y., & Núñez, V. (2000). Integración escolar en alumnos con
distrofia muscular de Duchenne. Recuperado de
http://www.apsique.com/wiki/EducDistrofia
Eyzaguirre, B. (2004). Claves para la educación en pobreza. Estudios Públicos, 93, 249-277
García, C. (2012) Guía de atención educativa para estudiantes con discapacidad visual.
Instituto de educación de Aguascalientes. Disponible en:
http://www.iea.gob.mx/webiea/sistema_educativo/educacion_especial/libro_visual.
pdf
Gobierno de Chile Ministerio de educación (2007), Guía de apoyo técnico-pedagógico:

necesidades educativas especiales en el nivel de educación parvularia. Santiago de
Chile
Gobierno de Panamá. Secretaría Nacional de Niñez, Adolescencia y Familia. (2012).
Protocolo para la atención de la niñez sin cuidado parental en albergues en Panamá.
Panamá: UNICEF.
de apoyo educativo derivadas de limitaciones en la movilidad. España: Consejería de
Educación.
de apoyo educativo por padecer enfermedades raras y crónicas. España: Consejería
de Educación.
Junta de Andalucía. (2008). Los trastornos generales del desarrollo: una aproximación a la
práctica Vol I los trastornos de espectro autista. Consejería de Educación.
Ministerio de educación del Ecuador. (2016). Modelo nacional de gestión educativa
domiciliaria y hospitalaria. Quito.
Navarro, J. H., Bolonio, M. V., Cantabella, M. C., & Escobar, M. A. (s.f.). Necesidades
educativas especiales del alumnado con Trastornos de conducta. Disponible en:
http://orientamur.murciadiversidad.org/gestion/documentos/unidad21.pdf
Romero (1999). La comunicación y el lenguaje: aspectos teórico- prácticos para los
profesores de educación básica. Parte 2. Cap. 4. Estrategias para la mediación
comunicativa.
Romero, S., Nasielsker, J. (1999) Elementos para la detección e integración de los alumnos
con pérdida auditiva. México, D. F.: SEP/ Fondo Mixto de Cooperación Técnica y
Científica, México- España. (Capítulo 5. Adaptaciones curriculares de acceso)
Ruiz Rodríguez, E. (2015). Programación educativa y actividades curriculares individuales.
Ponencia presentada e el 3er Congreso Internacional de síndrome de Down, 15 y 16
de octubre de 2015 en Pasto Nariño, Colombia.
Secretaria de Educación Pública. (2006). Propuesta de intervención: Atención educativa
alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes. México: SEP. Ejemplo de una
Propuesta Curricular Adaptada.
UNESCO (2016). Estrategias didácticas. Guía para docentes de educación indígena. México
Disponible en: http://www.snte.org.mx/assetsunesco/Guia_SNTE-HD.pd

MODULO III - Atención A La DISC y NEE

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Especialización en

Presidente de la República del Paraguay

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS

Viceministra de Educación para la Gestión Educativa

Dirección General de Educación Inclusiva

ORGANIZACIÓN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS

Elaboradores de contenido del módulo:

Conductores del módulo:

Apoyo diseño instruccional

Unidad 1. Atención a alumnos con discapacidad ........................................................... 8

Unidad 2. Atención a alumnos con condiciones personales que requieren de apoyo

Unidad 3: Atención a alumnos de sectores sociales desfavorecidos y/o situación de

De acuerdo con lo anterior, el módulo está dividido en tres unidades.

Unidad 1: Atención a alumnos con discapacidad.

Estructura de las actividades

Evaluación del Módulo III

o Asistencia y puntualidad a las sesiones presenciales 10%

Las actividades a distancia serán de elaboración individual y también se alzarán a Mi

La reelaboración de actividades presenciales consiste en la entrega individual y enriquecida

Cuando las evidencias de las actividades presenciales o a distancia incluyan fotos de

Unidad 1. Atención a alumnos con discapacidad

En el Módulo I se revisó cómo identificar estas necesidades específicas de apoyo (García et

LECTURA NOTAS TIEMPO

o En equipos piensan en un día común de un salón de clase en centro escolar donde

o Leen el extracto del texto de Díaz et al (2000) y particularmente el caso Manuel y de

o Algunos equipos comparten sus reflexiones y propuestas en plenaria.

VIDEO LECTURA MATERIAL, NOTAS TIEMPO

o En equipos reflexionan sobre la siguiente pregunta: ¿Cómo podríamos comunicarnos

o Se proyecta el video "Salir del silencio": Aula Abierta y la Comunicación Aumentativa.

o Leen el extracto de Abadín, D., et al. (2010). Comunicación aumentativa y alternativa.

si fueran un alumno de su curso, utilizando el tablero que han diseñado. Si requieren de

o Se proyecta el video de Santiago (información de inicio de ciclo). En equipos, revisan el

o Leen el extracto del texto: Ruiz Rodríguez, E. R. (2015). Programación educativa y

o Exponen sus trabajos y visitan los trabajos de otros.

VIDEOS NOTAS TIEMPO

o De forma individual, responden el cuestionario AP5. “Mitos y Realidades de las personas

o Se proyecta el vídeo “Lenguaje de señas básicos del Paraguay. Video 1. Abecedario

o En parejas ensayan el deletreo de su nombre en alfabeto manual y una seña personal

o Comenten sobre la facilidad o dificultad de realizar el deletreo manual.

como: todos, juegan, escondidas, corren, entrar, elefante, esconderse, y frases

o En esta actividad, se revisará el documento AP6. Planeación didáctica y se le harán

o A partir de los recursos revisados y haciendo uso de su creatividad y experiencia,

o En plenaria, algunos equipos comparten sus planeaciones.

PRODUCTO ESPERADO O EVIDENCIAS

LECTURA VIDEO ORGANIZADOR TIEMPO

o Se proyecta el video Sergio (2º de primaria). Entrevista con la maestra. Durante la

Necesidades Estrategias Apoyos

o Leen el extracto de lectura de Murillo Bonilla, F. y Vázquez Uceda, M. (2008)

o Finalmente, revisan sus respuestas y completan la columna de Otros apoyos sugeridos,

o Revise el recurso AAD1. Planeación didáctica. Biodiversidad (y el video Uso racional de

o Si no ha tenido o no conoce de manera cercana algún alumno con discapacidad, realice

Unidad 2. Atención a alumnos con condiciones personales que

En todas las condiciones que se trabajarán en esta unidad, la actuación docente es

o Leen el caso Michel y discuten en equipos las siguientes preguntas:

o Algunos equipos comparten sus respuestas en plenaria.

LECTURA LEER CON TIEMPO

o Revisan la transcripción que se presenta en AP9. Conversación en el salón de clases, en

o En plenaria, algunos equipos leen la versión original de la conversación de la maestra y

LECTURA ORGANIZADOR TIEMPO

o En equipos leen y discuten el caso Roberto.

o Identifican las necesidades específicas de apoyo, las habilidades y preferencias de

o Algunos equipos comentan sus respuestas en plenaria.

PRODUCTO ESPERADO O EVIDENCIAS